Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp 5 qua hoạt động trải nghiệm trong môn tiếng việt (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN DUẨN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH
LỚP 5 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT
Demo Version - Select.Pdf SDK

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN DUẨN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH
LỚP 5 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)

Demo Version - Select.Pdf SDK
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Người hướng dẫn khoa học:
TS. LÊ THỊ NGỌC ANH

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được ai
công bố trong bất cứ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Trần Văn Duẩn

Demo Version - Select.Pdf SDK

ii


Lời Cảm Ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS. Lê Thị
Ngọc Anh đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn “Phát triển
năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm
trong môn Tiếng Việt”.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo khoa

Sau Đại học, khoa Giáo dục Tiểu học, các phòng ban của trường
Đại học Sư phạm Huế, các thầy, cô giáo trực tiếp tham gia
giảng dạy lớp Cao học Giáo dục học K25 (2016-2018) đã tạo
điều kiện và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên
cứu đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn tới các trường Tiểu
học trên địa
bànVersion
huyện -Lệ
Thủy đãSDK
cộng tác tham gia khảo sát
Demo
Select.Pdf
và thực nghiệm đề tài; cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình
đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành quá trình
học tập và hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn
còn nhiều thiếu sót nhất định. Tôi kính mong nhận được những
ý kiến đóng góp của quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 11 năm 2018
Tác giả
Trần Văn Duẩn

iii
iii


MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa ......................................................................................................... i
Lời cam đoan ......................................................................................................... ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................ iii
Mục lục................................................................................................................... 1
Danh mục chữ viết tắt ........................................................................................... 3
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 5
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 5
2. Lịch sử vấn đề ..................................................................................................... 7
3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 13
4. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................... 13
5. Đối tượng – phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 14
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 14
7.Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 15
NỘI DUNG .......................................................................................................... 16

- Select.Pdf
SDKTIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
CHƯƠNG Demo
1: CƠ Version
SỞ LÍ LUẬN
VÀ THỰC
TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH LỚP 5 QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT ................................................... 16
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 16
1.1.1. Khái niệm năng lực nói và vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh
tiểu học.................................................................................................................. 16
1.1.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5 với vấn đề phát triển năng lực nói qua
hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt ......................................................... 20
1.1.3. Hoạt động trải nghiệm ................................................................................. 21
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 25

1.2.1. Nội dung hoạt động trải nghiệm trong chương trình tiểu học hiện nay ......... 25
1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học hiện nay .......... 28
1.2.3. Thực trạng việc phát triển năng lực nói cho học sinh ở trường tiểu học
hiện nay ................................................................................................................. 31

1


1.2.4. Thực trạng năng lực nói của học sinh lớp Năm ở trường tiểu học hiện nay .. 34
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................. 39
CHƯƠNG 2: ĐỊNH HƯỚNG VÀ CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT ............................................................................. 40
2.1. Định hướng..................................................................................................... 40
2.1.1. Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm trong
môn Tiếng Việt phải phù hợp với mục tiêu, nội dung môn học .............................. 40
2.1.2. Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm trong
môn Tiếng Việt phải gắn liền với việc phát triển năng lực giao tiếp ....................... 41
2.1.3. Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm trong
môn Tiếng Việt phải phát huy vai trò chủ thể, sáng tạo của học sinh ..................... 43
2.2. Cách thức phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải
nghiệm trong môn Tiếng Việt ................................................................................ 44
2.2.1. Phát triển năng lực nói qua hoạt động trải nghiệm ngoài giờ lên lớp ............ 44
2.2.2. Phát triển năng lực nói qua hoạt động trải nghiệm trong giờ học Tiếng Việt 57

Demo
Version - Select.Pdf SDK
Tiểu kết chương
2 ..................................................................................................
80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 82
3.2. Qui mô, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................... 82
3.3. Quy trình thực nghiệm .................................................................................... 82
3.4. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 83
3.5. Kết quả - Đánh giá thực nghiệm ..................................................................... 95
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 99
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 100
KIẾN NGHỊ ....................................................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 103
PHỤ LỤC

2


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CLB

Câu lạc bộ

GV

Giáo viên

HĐTN

Hoạt động trả nghiệm

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

NL

Năng lực

SGK

Sách giáo khoa

TH

Tiểu học

TLV

Tập làm văn

TN

Trải nghiệm

TV

Tiếng iệt

Demo Version - Select.Pdf SDK

3


DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
Bảng 1.1: Mật độ HS được tham gia các hoạt động trải nghiệm gắn với môn
Tiếng Việt .......................................................................................... 30
Bảng 1.2. Hứng thú của HS đối với HĐTN ......................................................... 30
Bảng 1.3. Các hoạt động trải nghiệm gắn với môn Tiếng Việt HS từng tham gia 31
Bảng 1.4. Tầm quan trọng việc phát triển NL nói so với phát triển NL viết/đọc. . 32
Bảng 1.5. Mức độ chú ý phát triển năng lực nói cho HS qua các hoạt động dạy
học và giáo dục gắn với môn Tiếng Việt của giáo viên ....................... 33
Bảng 1.6. Các phân môn và hoạt động trải nghiệm của môn Tiếng Việt có sử
dụng yếu tố phát triển năng lực nói cho HS qua dạy học.................... 33
Bảng 1.7. Mức độ tự tin của HS khi nói .............................................................. 34
Bảng 1.8. Những khó khăn gặp phải khi nói trước tập thể của HS....................... 35
Bảng 1.9. Điều kiện HS nói tốt ........................................................................... 35
Bảng 1.10. Mức độ chú ý sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ khi nói của HS .......... 36
Bảng 1.11. Ý thức tranh luận, phản biện khi nói của HS ....................................... 36

Demo
SDK
Bảng 3.1. Sự
tự tinVersion
của HS khi- Select.Pdf

nói trước tập thể
................................................. 95
Bảng 3.2. Việc chú ý phối hợp sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ (ánh mắt, thái
độ, cử chỉ…) để tăng tính biểu cảm khi nói ........................................ 95
Bảng 3.3. Việc trình bày rõ ràng, trôi chảy ý kiến của mình khi nói trước tập thể 96
Bảng 3.4. Việc tranh luận, trao đổi với người khác (bạn học/giáo viên) khi có ý
kiến khác mình ................................................................................... 96
Bảng 3.5. Bảng so sánh 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm dựa trên các tiêu chí
đã nêu qua các lần khảo sát ................................................................. 97

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tiểu học là cấp học đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển
nhân cách con người, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông và các cấp học trên.
Nhiệm vụ của môn Tiếng Việt ở tiểu học nhằm trang bị cho học sinh, những chủ
nhân tương lai của đất nước những kiến thức về hệ thống tiếng Việt, chuẩn tiếng
Việt, rèn cho học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt. Theo tinh thần Nghị quyết số 29NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và
hội nhập quốc tế”, chương trình, SGK phổ thông phải đổi mới theo hướng phát
triển toàn diện năng lực của người học thông qua nhiều hoạt động, trong đó, có hoạt
động trải nghiệm. Như vậy, hoạt động trải nghiệm là yếu tố không thể thiếu cho sự
phát triển toàn diện của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo dưỡng. Việc đầu tư,
quan tâm đến việc xây dựng các chủ đề, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS là
nhiệm vụ đặt ra có tính bức thiết; phù hợp nhu cầu thực tiễn, góp phần tháo gỡ

Demo Version - Select.Pdf SDK

những khó khăn hiện nay ở phổ thông.

1.2. Để học sinh có kỹ năng sử dụng tốt tiếng Việt trong giao tiếp việc rèn
luyện kỹ năng nói lại rất quan trọng. “ Những gì tôi nghe tôi sẽ quên; Những gì tôi
thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm tôi sẽ hiểu” (Khổng Tử). Hay Socrates cũng cho
rằng:” Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là
mình sẽ biết, bạn sẽ không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Nhấn mạnh vai trò thực
hành có thể xem là những ý tưởng tiền thân để đề xuất quan điểm “học đi đôi với
hành” và phát triển cho đến giai đoạn dấn thân và trải nghiệm như quan điểm giáo
dục hôm nay. Hiện nay, quan điểm giáo dục trải nghiệm thực sự hoàn chỉnh về mặt
lí luận và ứng dụng tương đối rộng rãi với rất nhiều đối tượng khác nhau, có giá trị
ứng dụng cao.
1.3. Năng lực nói là một trong bốn năng lực cấu thành nên năng lực ngôn ngữ,
là nền tảng tạo nên năng lực giao tiếp và hợp tác mà học sinh phổ thông iệt Nam
phải có được. Năng lực nói cũng góp một phần đáng kể giúp học sinh Tiểu học nói

5


chung, học sinh lớp Năm nói riêng học tốt các môn học, phân môn khác... Nói tốt sẽ
chiếm được tình cảm của mọi người, tự tin hơn khi diễn đạt một vấn đề trước tập
thể, giúp HS diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, mạnh dạn trình bày suy nghĩ của mình cũng
như trong việc góp ý xây dựng bài.
1.4. Không chỉ giàu ngôn ngữ, tư duy tốt là có thể nói tốt mà còn phụ thuộc
vào các yếu tố tâm - sinh lý khác như sự tự tin, đặc điểm giọng điệu, âm vực... Thực
tế cho thấy, có người có trình độ cao, khi viết một văn bản rất mạch lạc, có tính
thuyết phục nhưng khi trình bày ý kiến trước đám đông lại gặp rất nhiều khó khăn
như không diễn đạt được ý kiến của mình, trình bày kém hấp dẫn, không thu hút
được người nghe... Do đó, nói là một năng lực đặc thù cần được phát triển toàn diện
dựa trên các yếu tố chi phối nó.

1.5. Trong thời đại công nghệ 4.0, xu thế bùng nổ công nghệ thông tin và kết
nối toàn cầu, việc sử dụng ngôn ngữ có nhiều biến chuyển. Cùng với việc phong
phú, làm giàu vốn ngôn ngữ là việc lai tạp, biến hình tiếng mẹ đẻ. Thể hiện rõ nhất
là ngôn ngữ mạng của lớp trẻ qua gửi E.mail, chat… trên mạng. Đặc biệt, thế hệ trẻ
ngày nay, trong đó có học sinh tiểu học, quá phụ thuộc và bị hấp dẫn bởi công nghệ

Version
- Select.Pdf
SDK
với máy tính,Demo
ipad, điện
thoại thông
minh, mạng
internet khiến các em rơi vào trạng
thái “sống ảo”, tách mình ra khỏi cộng đồng giao tiếp. Chính vì thế, nhiều trẻ bị “tự
kỷ”, năng lực nói suy giảm nghiêm trọng.
Tuy nhiên, từ thực tiễn dạy học ở các nhà trường tiểu học, việc rèn luyện để
phát triển năng lực nói chỉ mới được chú ý ở một số giờ học môn Tiếng

iệt như

Luyện từ và câu, Kể chuyện... nhưng cũng chưa đúng mức. Do đó, năng lực nói của
học sinh tiểu học, ngay cả lớp cuối cấp vẫn chưa tương xứng với yêu cầu phát triển
của trẻ.
Bên cạnh đó, cho đến nay chưa có các công trình nghiên cứu một cách hệ
thống vấn đề phát triển năng lực nói cho HS qua hoạt động trải nghiệm - được xem
là hoạt động giáo dục hướng tới sự phát triển toàn diện, hiệu quả năng lực.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi quyết định đi sâu nghiên cứu vấn
đề: “Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp 5 qua hoạt động trải nghiệm
trong môn Tiếng Việt.”

6


2. Lịch sử vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh tiểu học
* Ở nước ngoài
Nhiều trường đại học trên thế giới đã rất chú trọng tới việc phát triển năng lực
nói cho HS,SV. Chương trình đào tạo của các trường này đều có những học phần
hướng tới mục tiêu rèn luyện phát triển năng lực nói. Tiêu biểu như Viện Đại học
Texas Tech (Hoa Kì) có học phần “Oral Communication” (Giao tiếp bằng lời); Đại
học Harvard có học phần “Creating Community in the Classroom” (Giao tiếp sáng
tạo trong lớp học); Viện đại học Feris State (Hoa Kì) có học phần “Fundamentals of
Public Speaking” (Những nguyên tắc nói trước đám đông) [76]. Phát triển năng lực
nói cho S cũng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Nó được
thể hiện rõ trên những phương diện sau:
Về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nói cho HS,SV: Điểm chung
nhất có thể nhận thấy là đã xác định rất rõ vai trò quan trọng của năng lực nói; từ đó
xây dựng mục tiêu của việc học năng lực nói là để HS,S có thể giao tiếp tốt trong
cuộc sống cá nhân, hay nơi làm việc tương lai, trong tương tác xã hội, hay khi thực

Demo
Version
Select.Pdf SDK
hiện những nỗ
lực chính
trị của-họ.
Về nội dung phát triển năng lực nói cho HS,S : Từ những công trình nghiên
cứu trên cho thấy nội dung phát triển năng lực nói cho HS,S

nước ngoài rất đa

dạng, phong phú, có tính độc lập chứ không mang tính tích hợp, lồng ghép như ở
Việt Nam. Hướng tới việc phát triển năng lực nói cho HS,S

các nội dung cụ thể

được xác định rất hữu ích và gần gũi. Do xác định đúng tầm quan trọng của việc
phát triển năng lực nói và cách xây dựng mục tiêu rõ ràng, cụ thể nên các nội dung
tri thức hướng tới phát triển năng lực này rất tường minh, thiết thực.
Như vậy, điểm mấu chốt nhất của việc phát triển năng lực nói mà những tài
liệu này nhấn mạnh chính là thực hành, luyện tập: “Cách đầu tiên, cách cuối cùng
và cách không bao giờ thất bại để phát triển năng lực nói là phải nói”. Những nội
dung thực hành, luyện tập thường là các tình huống giả định, giải quyết tình huống
ấy bằng việc sử dụng ngôn ngữ nói là nhiệm vụ đặt ra cho học sinh.

7


Qua quá trình tổng quan tình hình nghiên cứu các công trình ngoài nước có
liên quan đến luận văn đã cho thấy sự thống nhất cao độ gặp nhau ở những quan
điểm cốt lõi của các tác giả về, nội dung, phương pháp và đặc biệt là cách xây dựng
bài tập nhằm phát triển năng lực nói cho HS. Đây là những gợi ý ban đầu, hết sức
cần thiết và bổ ích, giúp học viên có thể so sánh, tham khảo trong quá trình triển
khai đề tài luận văn
* Ở Việt Nam
Vấn đề rèn luyện, phát triển năng lực nói cho học sinh - SV trong dạy học Ngữ
Văn nói chung và Tiếng Việt nói riêng ở nước ta còn ít được quan tâm, cả trong
nghiên cứu lí luận cũng như thực tiễn triển khai.
Ở cấp Tiểu học có thể kể tới một số tài liệu như: “Dạy các kĩ năng nghe-nói

cho học sinh Tiểu học” (Nguyễn Trí) [120]; “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả
rèn kĩ năng nói cho học sinh tiểu học ở môn tiếng Việt” (Trần Thị Hiền Lương)
[77]; “Dạy học nghi thức lời nói cho học sinh Tiểu học môn Tiếng Việt” (Đặng Thị
Lệ Tâm) [101]; “Việc rèn luyện kĩ năng nghe và nói cho học sinh Tiểu học ở
California - Mĩ” (Phạm Thị Thu Hiền) [48] “Phát triển NL nói qua dạy học kể

- Select.Pdf SDK
chuyện”( LêDemo
PhươngVersion
Nga) [174]
Theo các tác giả thì đa số học sinh Việt Nam: chưa thực sự tự tin trong khi
nói; cách thể hiện còn đơn điệu, khô cứng; lập luận chưa đủ căn cứ thuyết phục
người nghe… Nguyên nhân chủ yếu được xác định là do bản thân học sinh chưa có
ý thức rèn luyện, phát triển năng lực nói; gia đình, nhà trường cũng chưa chú trọng
tới vấn đề này; bên cạnh đó là sự chi phối của đặc điểm tâm lí, tính cách, đời sống
văn hóa của người Việt Nam… Từ việc phân tích nguyên nhân của thực trạng, hay
tổng kết kinh nghiệm của nước ngoài khi dạy kĩ năng nghe nói cho học sinh, các tác
giả đã đề xuất những biện pháp nhằm rèn luyện năng lực nói trong dạy học Văn,
Tiếng Việt. Mặc dù luận văn có sự khác biệt trong phạm vi nghiên cứu với những
tài liệu nêu trên nhưng học viên đã tìm thấy ở đó những gợi ý khá quan trọng giúp
ích cho quá trình tiếp cận và triển khai đề tài.
Tóm lại, ở Việt Nam vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh nói chung và
học sinh lớp Năm nói riêng chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm tương xứng

8


với tầm quan trọng của nó. Bên cạnh một số giáo trình đề cập mang tính chất điểm
xuyết, tích hợp như đã nêu trên thì hầu như chưa có một công trình nào nghiên cứu
về vấn đề này. Đây thực sự là một “vấn đề” rất cần những nghiên cứu chuyên sâu

để có thể luận giải thỏa đáng về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nói,
những nội dung cụ thể và phương pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp
năm trong môn Tiếng Việt.
2.2. Tình hình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
* Ở nước ngoài
Tư tưởng học tập qua trải nghiệm được manh nha từ thời cổ đại và được nhiều
nước tiên tiến trên thế giới phát triển, xem đó như một triết lý giáo dục của quốc
gia. Có thể kể đến quan điểm về “phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận
dụng” của Khổng Tử, quan điểm “dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống,
giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” của Cô – men
– xki; học thuyết về “giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” của Mac – Ănghen và
Lê-nin. Đặc biệt Lê-nin đã nêu công thức điển hình phản ánh đặc trưng nhận thức
của con người “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng

Demo
Version
Select.Pdf
đến thực tiễn,
đó là con
đường -biện
chứng củaSDK
sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện
thực khách quan.”đã khẳng định tính tất yếu của giáo dục phải xuất phát từ thực tiễn
và phải trở lại thực tiễn.
Tuy nhiên, học qua trải nghiệm chỉ trở thành một tư tưởng giáo dục chính
thống, phát triển thành một học thuyết thì phải kể đến sự đóng góp của các nhà tâm
lý học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jeann Piaget, Vygotsky, David
Kolb... Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey,
với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã khẳng định
vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục.

ới triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng,
những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách
kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn. Ông chính là người
đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Học tập muốn hiệu quả cần
phải tăng cường tổ chức các hoạt động học tập gắn với thực tiễn.

9


Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential
learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo
ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá
trình trải nghiệm. Đóng góp lớn nhât của Kolk chính là đưa ra chu trình học tập từ
trải nghiệm bao gồm:

Kolk cũng đã đưa ra đặc điểm cũng như điều kiện để học tập trải nghiệm.
Một sốDemo
quan niệm
khác của
các học giảSDK
quốc tế đều khẳng định vai trò của
Version
- Select.Pdf
hoạt động trải nghiệm và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với
các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ
trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân
tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để
được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành
trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Đặc biệt, năm 1996, Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm của Canada đã tổng kết và

đưa ra một số tiêu chí để đảm bảo tổ chức hoạt động có chất lượng như:
“- Môi trường tổ chức hoạt động trải nghiệm cần phong phú, đa dạng và chứa
đựng các thách thức đối với người học;
- Người học có cơ hội trải nghiệm đa dạng dưới nhiều vai trò khác nhau...
- Người học được trải nghiệm tập trung không những trên phương diện lý
thuyết, lý luận mà phải tính đến sự trải nghiệm trong cảm giác, cảm xúc, tri giác.”
[14, tr.56].
10


Tác giả Coleman còn đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm gồm 4 bước:
“Bước 1: Người học tham gia vào một hoạt động trong tình huống cụ thể, bối
cảnh đặc biệt mà người học có thể thấy ngay được hiệu quả của hoạt động này.
Bước 2: Người học tìm cách hiểu bản chất của các hiệu quả trong tình huống
hoạt động vừa đem lại...
Bước 3: Người học phải tìm cách hiểu những nguyên lý chính, nguyên lý
chung nhất mà khi hoạt động nó sinh ra kết quả...
Bước 4: Cuối cùng người học phải khái quát hóa nguyên lý thu được... làm cơ
sở để xử lý các tính huống mới hoặc các tình huống có những sự khác biệt....”
[14, tr.57]
Có thể thấy, học tập trải nghiệm là một nguyên lý học tập được thế giới đề
cao, khẳng định. Những quan điểm trên là nền tảng lí luận căn bản để tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong nhà trường nói chung cũng như hoạt động trải nghiệm
hướng tới phát triển năng lực nói cho HS lớp 5 trong dạy học Tiếng iệt nói riêng.
* Ở Việt Nam
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài

Select.Pdf
SDK
đức là: “HọcDemo

đi đôi Version
với hành, -giáo
dục kết hợp
với lao động sản xuất, nhà trường
gắn liền với xã hội!”.
Nguyên lý giáo dục Việt Nam được quy định trong Luật Giáo dục cũng khẳng
định “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với
thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”
Đáng chú ý nhất phải kể đến cuốn “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong nhà trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên), NXB Giáo
dục

iệt Nam, 2016. Đây là cuốn tài liệu nghiên cứu và trình bày những vấn đề lí

thuyết về khái niệm, đặc điểm, phân loại... hoạt động trải nghiệm và hình thức,
phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm; cùng với đó là cách đánh giá kết quả
của hoạt động trải nghiệm ở HS. Những vấn đề lí thuyết này là định hướng sát thực
cho cả người nghiên cứu cũng như giáo viên hiện nay ở các trường phổ thông.
Hội thảo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông năm 2015
của Bộ giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà

11


khoa học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động giáo dục
trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số gợi ý áp
dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam.
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Tổng chủ biên chương trình Hoạt động trải
nghiệm trong nhiều bài viết cũng như trả lời phỏng vấn của phóng viên báo
Vietnamnet (đăng tại ) đã nhấn mạnh hoạt động trải nghiệm

trong chương trình phổ thông mới không phải là một môn học mà là hoạt động giáo
dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Tác giả cũng đã nêu đặc điểm
cũng như phân loại hoạt động trải nghiệm, nội dung, điều kiện thực hiện, cách đánh
giá... Đây cũng là định hướng trực tiếp để chúng tôi nghiên cứu, đề xuất cũng như
triển khai thực hiện hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực nói cho HS tiểu
học nói chung và HS lớp Năm nói riêng trong môn Tiếng iệt.
Ngoài ra, đáp ứng nhu cầu của các trường tiểu học, Nhà xuất bản Đại học Sư
phạm đã cho ra mắt bộ sách “Hoạt động trải nghiệm” dành cho học sinh tiểu học.
Đây là bộ sách gồm 10 quyển (mỗi lớp 2 quyển) với những chủ đề, hình thức tổ
chức hoạt động trải nghiệm đa dạng, phong phú, giúp học sinh khám phá, cảm nhận

Demo
Version
- Select.Pdf
SDKquanh.
những điều mới
mẻ và
thú vị trong
cuộc sống xung
Như vậy, dạy học qua trải nghiệm, gắn với trải nghiệm cũng được khẳng định
ở Việt Nam. Tổ chức hoạt động trải nghiệm là một định hướng dạy học được đưa
vào chương trình giáo dục phổ thông sau 2019 vừa phù hợp với triết lý giáo dục
quốc gia vừa đáp ứng mục tiêu đổi mới của nền giáo dục.
2.3. Nhận xét chung
Có thể thấy, cho đến nay, trong phạm vi khảo sát của chúng tôi, có khá nhiều
công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, về phát triển năng lực cho HS…
Ở nước ngoài, việc rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ được quan tâm toàn diện
và có chiều sâu.

ấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh được chú ý. Tầm quan

trọng của việc phát triển năng lực nói được nhấn mạnh, các nội dung, phương pháp
dạy học nhằm phát triển năng lực nói cũng đã được triển khai nghiên cứu trên cả
bình diện lí luận và thực tiễn.

12


Ở Việt Nam, vấn đề rèn luyện năng lực nói chỉ được đề cập trực tiếp trong các
công trình nghiên cứu dành cho đối tượng học sinh, phần lớn là học sinh bậc Tiểu
học. Mục đích nghiên cứu của các công trình cũng chỉ xoáy sâu vào việc nâng cao
chất lượng học tập môn Tiếng Việt trong nhà trường. Ở bậc tiểu học, việc rèn luyện
phát triển năng lực nói cho HS, nhất là HS lớp Năm chưa được quan tâm đúng mức.
Tầm quan trọng của việc rèn luyện phát triển năng lực nói, các nội dung và phương
pháp dạy học năng lực nói bước đầu đã được đề cập trong một số học phần Tiếng
Việt thuộc chương trình đào tạo. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra vẫn chưa thật rõ nét, chưa
thể hiện tính độc lập trong việc rèn luyện, phát triển năng lực nói mà chủ yếu mang
tính lồng ghép, tích hợp với việc rèn luyện phát triển các kĩ năng nghe, đọc, viết.
Dù quy mô, phạm vi và tính chất tiếp cận khác nhau song những thành tựu của
các công trình nghiên cứu nước ngoài về phát triển năng lực nói, năng lực giao tiếp
trên đây là những tài liệu tham khảo hết sức bổ ích, quý giá đối với tác giả trong quá
trình triển khai luận văn. Nhưng điều quan trọng là vận dụng như thế nào để phù
hợp với tình hình thực tiễn của Việt Nam, phù hợp với đặc thù của những học phần
có tiềm năng phát triển năng lực nói cho HS từng địa phương một cách cụ thể? Từ
những vấn đề đã phân tích cho thấy việc nghiên cứu và đề xuất định hướng, hình

Demo Version - Select.Pdf SDK

thức phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt qua hoạt
động trải nghiệm là một vấn đề thiết thực và rất có ý nghĩa.

3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích chính của luận văn là đề xuất được những định hướng và hình thức
tổ chức hoạt động trải nghiệm gắn với dạy học Tiếng Việt lớp Năm nhằm phát triển
năng lực nói cho HS, từ đó góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực giao
tiếp cũng như nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực nói cho HS
qua dạy học môn Tiếng Việt cũng như và qua việc tổ chức các hoạt động trải
nghiệm gắn với dạy học môn Tiếng Việt
Đề xuất các định hướng, cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát
triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt.

13


Triển khai thực nghiệm sư phạm, xử lí đánh giá về kết quả thực nghiệm nhằm
bước đầu khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của những đề xuất.
5. Đối tượng – phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là vấn đề phát triển năng lực nói cho HS
lớp 5 qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh, học sinh tiểu học nói chung và
học sinh lớp 5 nói riêng còn mới cả trong nghiên cứu lí luận cũng như trong thực
tiễn triển khai ở nước ta hiện nay.

ì vậy, luận văn không có tham vọng giải quyết

mọi yêu cầu của đề tài một cách hoàn chỉnh cả về lí luận và thực tiễn, mà chỉ coi
đây là những bước đầu nhằm xác định vai trò quan trọng của vấn đề phát triển năng

lực nói cho HS; hiện thực hóa một phần nhiệm vụ phát triển năng lực nói cho những
chủ nhân tương lai bằng việc thiết kế một số hình thức hoạt động trải nghiệm gắn
với dạy học bộ môn Tiếng lớp 5.
Đối tượng học sinh mà luận văn hướng tới là học sinh lớp Năm. Bản thân các
em đã sử dụng khá thuần thục ngôn ngữ mẹ đẻ, lại được nhà trường trang bị về kiến

Demo Version - Select.Pdf SDK

thức tiếng Việt một cách hệ thống, bài bản.

ì vậy, sản phẩm thực hành năng lực

nói của học sinh ở dạng nói độc lập (thuyết trình) sẽ tập trung vào một phần hoặc cả
bài trình bày, ở dạng nói tương tác (hội thoại) sẽ tập trung vào các đơn vị là đoạn
thoại hoặc cuộc thoại.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Nhóm phương pháp này được dùng trong việc thu thập nguồn tư liệu, nghiên
cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí luận của đề tài, cụ thể là phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa các quan điểm, luận điểm khoa học trong các ngành khoa học có liên quan
nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc xây dựng dự án phát triển năng lực nói cho
cho học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt qua hoạt động trải nghiệm.
6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Mục đích của nhóm phương pháp này này là nhằm thu thập những thông tin
thực trạng về năng lực nói của HS lớp Năm; thu thập những nhận xét đánh giá của
GV, tự đánh giá của HS về thực trạng mức độ biểu hiện năng lực nói của HS.
14


Hình thức thực hiện: Xây dựng phiếu hỏi dành cho G

đã và đang dạy lớp

Năm và phiếu hỏi dành cho học sinh đã tham gia hoạt động trải nghiệm. Tiến hành
trao đổi, phỏng vấn sâu với một số G

giàu kinh nghiệm và một số học sinh để có

thêm những thông tin chính xác, những cứ liệu quan trọng nhằm gia tăng tính khả
thi và hiệu quả của đề xuất.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được sử dụng để hiện thực hóa các đề xuất vào thực tiễn dạy
học ở nhà trường Tiểu học, từ đó kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các đề
xuất trong luận văn. Cách tiến hành như sau:
Chọn một số trường đảm bảo tính đại diện và tiêu chí đã định trước, thử
nghiệm một số hoạt động mà luận văn đã xây dựng.
Phân tích, xử lí các số liệu từ thực nghiệm và đưa ra những kết luận sư phạm.
6.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp này dùng để xử lí số liệu thực trạng, TN nhằm xác định các
mức độ biểu hiện về năng lực nói của HS, khái quát các kết quả thực nghiệm...
7.Cấu trúc luận văn

Demo
- Select.Pdf
SDKlục và Kết luận, luận văn gồm có
Ngoài phần
MởVersion
đầu,Tài liệu
tham khảo, Phụ
3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực nói cho học
sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm
Chương 2. Định hướng và cách thức phát triển năng lực nói cho học sinh lớp 5 qua
hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

15