Phát triển kĩ năng lập đề toán lớp một bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NGỌC QUỲNH

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP ĐỀ TOÁN LỚP MỘT
BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NGỌC QUỲNH

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP ĐỀ TOÁN LỚP 1
BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hương

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã
được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Trần Ngọc Quỳnh

i


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS. Lê Thị
Thu Hương, người đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học - Trường
Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời
gian tôi học tập và nghiên cứu tại đây.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo
các trường: Tiểu học Archimedes Academy, Tiểu học Vinschool - cơ sở Gardenia,
Tiểu học Đoàn Thị Điểm Ecopark - thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện và
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và khảo nghiệm sư phạm.
Để hoàn thành luận văn: “Phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng
Anh cho giáo viên tiểu học” tôi đã sử dụng, kế thừa có chọn lọc các nghiên cứu
của các tác giả đi trước, đồng thời nhận được rất nhiều sự quan tâm, chỉ bảo của các
thầy, cô giáo; sự giúp đỡ của bạn bè, người thân đã động viên tôi trong quá trình
hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhưng
chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ

bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Trần Ngọc Quỳnh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU....................................................................... v
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ ....................................................................... vi
A. PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu ................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 10
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 10
5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 10
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 10
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 11
8. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 11
9. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 11
10. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 12
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP
ĐỀ TOÁN BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ............ 13

1.1.

Một số khái niệm công cụ ....................................................................... 13

1.1.1. Kĩ năng .................................................................................................... 13
1.1.2. Kĩ năng lập đề toán .................................................................................. 14
1.1.3. Kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh ........................................................ 14
1.2.

Lập đề toán tiểu học bằng tiếng Anh ....................................................... 14

1.2.1. Mục đích và ý nghĩa ................................................................................ 14
1.2.2. Phân loại các bài toán ở tiểu học ............................................................. 16
1.2.3. Những lưu ý khi lập đề toán bằng tiếng Anh .......................................... 19
iii


1.2.4. Các bước lập đề toán bằng tiếng Anh ..................................................... 21
1.3.

Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học............................................. 22

Kết luận chương 1.............................................................................................. 25
Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP
ĐỀ TOÁN BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ................. 26

2.1.

Dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở tiểu học........................................ 26

2.1.1. Mục tiêu dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở tiểu học ......................... 26
2.1.2. Nội dung dạy học Toán bằng tiếng Anh ở tiểu học ................................ 27
2.2.

Thực trạng kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh của giáo viên tiểu học........ 48

2.2.1. Thực trạng................................................................................................ 48
2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ..................................................................... 49
Kết luận chương 2.............................................................................................. 54
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP ĐỀ
TOÁN LỚP 1 BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU
HỌC VÀ KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 55
3.1.

Định hướng để đề xuất các biện pháp ..................................................... 55

3.2.

Một số biện pháp nhằm phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng
tiếng Anh cho giáo viên tiểu học ............................................................. 55

3.2.1. Biện pháp 1: Phát triển kĩ năng lập đề toán tiếng Anh từ bài toán đã
có nhờ tương tự, khái quát hoá, đặc biệt hoá .......................................... 55
3.2.2. Biện pháp 2: Rèn kĩ năng lập đề toán tiếng Anh dựa trên dạng toán
và cách giải bài toán đã có ....................................................................... 62
3.2.3. Biện pháp 3: Rèn kĩ năng lập đề toán tiếng Anh dựa trên tóm tắt,
hình vẽ, sơ đồ........................................................................................... 69
3.2.4. Biện pháp 4: Lập đề toán tiếng Anh theo hướng vận dụng toán học
vào thực tiễn ............................................................................................ 74

3.3.

Khảo nghiệm sư phạm ............................................................................. 79

3.3.1. Mục đích khảo nghiệm sư phạm ............................................................. 79

iv


3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm sư phạm ............................................................ 79
3.3.3. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm ....................................................... 79
3.3.4. Tổ chức khảo nghiệm sư phạm ............................................................... 79
3.3.5. Đánh giá kết quả khảo nghiệm sư phạm ................................................. 79
Kết luận chương 3.............................................................................................. 82
B. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 83
1. Kết luận .......................................................................................................... 83
2. Khuyến nghị ................................................................................................... 83
C. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................. 84
Tài liệu tiếng Việt .............................................................................................. 84
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

SGK

: Sách giáo khoa

Tr

: Trang

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Bảng 2.1. Vai trò của dạy học toán bằng tiếng Anh cho học sinh tiểu học ..... 50
Bảng 2.2. Vai trò của việc rèn kĩ năng lập để toán bằng tiếng Anh cho giáo
viên tiểu học .................................................................................... 50
Bảng 2.3. Mức độ thường xuyên lập đề toán bằng tiếng Anh của giáo viên .......... 50
Bảng 2.4. Những khó khăn khi lập đề toán bằng tiếng Anh ........................... 51
Bảng 2.5. Tự đánh giá về kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh của GV .......... 52
Bảng 2.6. Mức độ thường xuyên thực hiện các biện pháp lập đề toán bằng
tiếng Anh của giáo viên ................................................................... 53
Bảng 3.1. Ý kiến đánh giá của giáo viên về sự cần thiết và mức độ khả thi
của các biện pháp được đề xuất....................................................... 80

v


DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1.

Các bước lập đề toán lớp một bằng tiếng Anh ............................ 22

vi


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo dục có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển con người. Giáo dục
góp phần cải thiện nguồn vốn con người - động lực phát triển của mỗi quốc gia.
Hầu hết các nước trên thế giới đều coi việc phát triển giáo dục là ưu tiên hàng
đầu. Ở Nhật: “Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu; cần kết hợp hài hòa
giữa bản sắc văn hóa lâu đời phương Đông với những tri thức phương Tây hiện
đại” [22]. Singapore với phương châm: “Thắng trong cuộc đua về giáo dục sẽ
thắng trong cuộc đua về kinh tế” [22]. Cũng như nhiều nước trên thế giới, Đảng
ta khẳng định giáo dục đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy
sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con
người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.
Nghị quyết trung ương VIII, khóa XI: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng
đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là
đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch
phát triển kinh tế - xã hội” [3].
Nước ta đang trong quá trình hội nhập và phát triển. Xã hội ngày nay đòi
hỏi những người phát triển toàn diện cả về thể chất, trí tuệ và thực sự năng động,

sáng tạo, tích cực, chủ động học hỏi tiếp thu kiến thức mới. Giáo dục luôn gắn
liền và phát triển cùng với sự phát triển của xã hội, thậm chí giáo dục phải đi
trước và có tác dụng định hướng xã hội. Chính vì thế, việc phát triển năng lực
giao tiếp cho HS càng phải chú trọng, đặc biệt là phát triển ngôn ngữ nước ngoài
để hội nhập với các nước trên thế giới.
1.2. Giáo dục tiểu học được coi là cấp học nền tảng trong hệ thống giáo
dục quốc dân. Mục tiêu của giáo dục tiểu học được xác định rõ trong Luật Giáo
dục: “Giúp cho HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn

1


và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, phẩm chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để HS
tiếp tục học THCS” [28].
Ở tiểu học, một trong những năng lực quan trọng cần hình thành cho HS
là năng lực giao tiếp mà năng lực giao tiếp có thể được thể hiện thông qua tiếng
mẹ đẻ hay ngôn ngữ khác (như tiếng Anh).
1.3. Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, kĩ năng lập đề toán là một trong
những kĩ năng quan trọng, góp phần hình thành và phát triển năng lực phát triển
chương trình cho giáo viên. Nội dung môn Toán ở tiểu học tuy đơn giản nhưng
là những kiến thức cơ bản, tạo tiền đề cho việc học tập tốt môn Toán và các môn
học khác trong nhà trường. Việc tiếp cận môn này bằng ngôn ngữ thứ hai giúp
các em dễ ghi nhớ và củng cố kiến thức, đồng thời có thể vận dụng tiếng Anh
trong tình huống thực tế. Đây là sự kết hợp giúp trẻ phát triển song song tư duy
logic và ngôn ngữ.
1.4. Nghị quyết Hội nghị Trung ương VIII, khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ nhiệm vụ: “Đa dạng hóa nội dung, tài liệu
học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo
và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người” [3]. Thực tiễn dạy học tiểu học cho
thấy, giáo viên còn nhiều hạn chế về năng lực phát triển chương trình nói chung

và kĩ năng lập đề toán nói riêng. Nguồn học liệu còn nghèo nàn nhưng lại chi
phối nhiều đến hoạt động lập kế hoạch cũng như thực hiện kế hoạch bài học của
giáo viên.
Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển kĩ năng lập
đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học” làm đề tài luận văn nghiên
cứu.
2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu
2.1. Định hướng dạy học tiếp cận năng lực người học
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn gọi là dạy học
định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX

2


và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát
triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng
năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu
phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức
trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò
của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khái niệm năng lực
(competency) có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia”. Có nhiều tác giả định
nghĩa về năng lực theo những cách khác nhau. Tổng hợp những định nghĩa đó ta
có thể khái quát: Năng lực là sự biểu hiện quá trình chuyển hóa những kiến thức,
kĩ năng của một cá nhân thành các thao tác hoạt động diễn ra trong một tình
huống cụ thể với những đặc điểm phẩm chất đặc trưng của cá nhân ấy. Nói cụ
thể hơn, năng lực được xem như sự tích hợp sâu sắc của kiến thức - kĩ năng - thái
độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong
thực tiễn hoạt động.
Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2010) trình bày khái niệm năng lực theo quan

điểm tâm lí, giáo dục học: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm
hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng
hành động và trách nhiệm” [34].
Như vậy có thể xem năng lực như là sự tích hợp của kiến thức - kĩ năng thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc nào đó của một cá nhân với
tinh thần trách nhiệm cao.
Trên thế giới, thuật ngữ nền giáo dục dựa trên kết quả (Outcomes - Based
Education - OBE) thường được sử dụng đồng nghĩa với giáo dục dựa vào năng
lực hoặc giáo dục tiếp cận năng lực (Competency - Based Education - CBE).
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Những mục tiêu này
được xác lập và mô tả giúp cho người học xác định những gì mình có thể làm

3


được và nó còn được dùng để mô tả dung lượng và nội dung kiến thức, kĩ năng
mà giáo viên trong mong người học sẽ đạt được từ chương trình đào tạo.
- Giáo dục định hướng năng lực ở Mỹ
Nguồn gốc của CBE, được xem như một sự tất yếu đáp ứng những thay
đổi của xã hội bấy giờ, được ra đời và thúc đẩy bởi Bộ Giáo dục Hoa Kỳ vào
năm 1968 với 10 khoản tài trợ cho các trường cao đẳng và đại học phát triển các
mô hình đào tạo giáo viên tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực. Các mô hình
này đều tập trung vào các năng lực: năng lực tự học hoặc khám phá có hướng
dẫn; module hóa nội dung dạy học, năng lực đánh giá, năng lực cá nhân và năng
lực chuyên môn. Theo đó, chỉ có những giáo viên có năng lực mới được phép
bước vào nghề và việc kiểm tra để chuẩn bị, cấp giấy chứng nhận hay bằng cấp
nghề nghiệp đều được đánh giá dựa trên năng lực. Sau đó, các chương trình đào
tạo hướng tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp trên toàn
nước Mỹ, mở rộng tới các trường tiểu học, trường trung học và các trường chuyên
nghiệp vào những năm 1970 và đều được thừa nhận là có nguồn gốc từ các

chương trình đào tạo giáo viên (Burke và cộng sự, 1975; Houston, 1980). Như
vậy, đến những năm 1970, việc đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực
đã gần như trở thành một sự chuyển biến tất yếu và nhận được sự quan tâm của
đông đảo các tầng lớp xã hội, các nhà quản lí, các chính trị gia trên khắp nước
Mỹ (Lindsey, 1976). Bộ Giáo dục Hoa Kỳ đã tiếp tục hỗ trợ việc thúc đẩy CBE
thông qua Hiệp hội quốc gia của các Trung tâm Giáo dục dựa trên năng lực. Hiệp
hội đã quản lí và điều phối hiệu quả các hoạt động của 9 trung tâm lớn hỗ trợ cho
chương trình đào tạo hướng năng lực. Hiệp hội này đã xây dựng bộ tiêu chí để
mô tả và đánh giá các chương trình đào tạo dựa trên năng lực như sau:
Hệ thống CEB ở Mỹ được phát triển trên toàn các khu vực và tiểu bang
nhưng dù sao vẫn tồn tại một sự khác biệt khá lớn bên trong và giữa các tổ chức,
các cơ sở giáo dục trong việc tiếp nhận, xây dựng và triển khai chương trình đào
tạo tiếp cận năng lực người học. Có thể xem đây là nơi khởi đầu cho giáo dục

4


định hướng năng lực mà ngày nay đã trở nên phổ biến và phát triển trên khắp thế
giới.
- Giáo dục định hướng năng lực ở Anh
Xu hướng này được bắt đầu ở Anh từ những năm 1980. Sự nhấn mạnh về
năng lực cần thiết như là chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo đã được quan
tâm đến trong một số giai đoạn của nền giáo dục Anh, đặc biệt là trong các trường
chuyên nghiệp.
Có 2 cách tiếp cận giáo dục định hướng năng lực: Cách tiếp cận thứ nhất
dựa trên việc phân tích các năng lực cần thiết để thực hiện một công việc chuyên
môn. Phương án này thường đưa đến một danh sách các năng lực được phân loại
theo các nhóm nhiệm vụ hoặc chức năng chính để đảm nhiệm một công việc nào
đó. Một sản phẩm quan trọng của cách tiếp cận phân tích năng lực này là bản đồ
năng lực được thiết lập để làm căn cứ phát triển các chương trình đào tạo. Cách

tiếp cận thứ hai dựa trên việc phân tích trong đó quan tâm nhiều hơn tới năng lực
của những cá nhân xuất sắc, vượt trội
- Giáo dục định hướng năng lực ở Úc
Đại học Victoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực: năng lực cốt lõi (Core
Competencies), năng lực xuyên văn hóa (Cross Cultural Competencies), năng
lực chuyên biệt của chương trình/ngành đào tạo (Program Specific Competencies),
và năng lực nghề nghiệp đã được quốc gia thể chế hóa (Professional
Competencies). Trong đó, khối năng lực cốt lõi bao gồm 10 năng lực khác nhau
là: quản trị cá nhân, giao tiếp, quản lý thông tin, nghiên cứu và phân tích, quản
lí công việc và dự án, làm việc nhóm, tinh thần vì trách nhiệm xã hội và học tập
suốt đời.
Gardner đã cho rằng: “Sai lầm lớn nhất của nền giáo dục những thế kỉ trước
là đã xem tất cả mọi HS như là những biến thể của cùng một cá nhân và trên cơ
sở đó tiền hành quá trình dạy học cùng một nội dung, theo cùng một cách cho
tất cả HS” [35]. Tổng quan như vậy để thấy rằng tiếp cận năng lực được hình

5


thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào phát
triển các mô hình đào tạo giáo viên và sau đó đã lan tỏa mạnh mẽ và bước đến
một nấc thang mới trong những năm 1990 ở Mỹ, Anh, Úc, Đức,… Giáo dục dựa
vào năng lực và phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực đã
được xem như một quan điểm có tính chất toàn cầu và ngày nay nó trở thành một
xu thế tất yếu của giáo dục Việt Nam, trong đó có giáo dục tiểu học.
2.2. Phát triển chương trình giáo dục tiểu học và kĩ năng lập đề toán tiểu học
Phát triển chương trình giáo dục là quá trình điều chỉnh, bổ sung, cập nhật,
làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của chương trình giáo dục, bảo đảm khả
năng phát triển và ổn định tương đối của chương trình giáo dục đã có, nhằm làm
cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu giáo dục đặt ra đạt được hiệu quả

tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của
cá nhân HS. Phát triển chương trình bao gồm xây dựng chương trình, đánh giá,
chỉnh sửa và hoàn thiện chương trình.
Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở
ban đầu cho sự hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm
chất và năng lực được nêu trong mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; định
hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết
trong học tập và sinh hoạt; có được những kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất để
tiếp tục học trung học cơ sở.
Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, giải toán chiếm một ví trí quan trọng.
Để thực hiện phát triển chương trình mạch nội dung giải toán, giáo viên tiểu học
cần được trang bị và rèn luyện kĩ năng lập đề toán. Từ những năm 60 của thế kỉ
XX, các tác giả Pierre. Barrouilet và Micheal. Fayol đã bàn đến sự thú vị của các
bài toán, cách giải cũng như cách khai thác các bài toán lí thú trong cuốn “Suy
luận và giải các bài toán”. Bên cạnh đó, nhà giáo dục người Mĩ G.Polya với hai
cuốn sách “Sáng tạo toán học” “Giải bài toán như thế nào” đã giúp giáo viên tiểu
học và những người quan tâm đến toán học khám phá sự thú vị trong việc khai
thác và lập đề toán. Theo G.Polya, muốn thiết kế được một đề toán hay thì trước

6


hết giáo viên phải nắm được các kĩ năng giải toán cơ bản, phải gắn bài toán với
các tình huống thực trong thực tiễn cuộc sống, trên cơ sở đó thiết kế các bài toán
theo các phương pháp nhất định.
Ở Việt Nam, tác giả Phạm Đình Thực đã đưa ra những yêu cầu đối với
một đề toán trong cuốn “Phương pháp sáng tác đề toán ở tiểu học”. Các tác giả
khác như Trần Diên Hiển, Vũ Quốc Chung cũng thể hiện sự quan tâm đến vấn
đề này thông qua các công trình nghiên cứu và sách tham khảo toán tiểu học.
2.3. Định hướng dạy học tích hợp

- Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên
thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Quan điểm dạy học tích hợp được xem là định
hướng lí luận của chương trình tiểu học Việt Nam hiện hành và những năm sắp
tới. Để đào tạo nguồn lực giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới, chương
trình đào tạo GV tiểu học ở các trường đại học, cao đẳng Sư phạm trong nhiều
năm nay đã và đang quan tâm tìm hiểu, vận dụng quan điểm tích hợp để chuẩn
bị cho giáo sinh có thể đáp ứng với chương trình dạy học ở tiểu học theo quan
điểm tích hợp.
- Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của HS trên
tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, sau khi Quốc hội thông qua Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng
cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng
mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng “tích hợp,
liên môn” là một trong những vấn đề cần ưu tiên.
- Theo “Hội thảo Dạy học tích hợp ở tiểu học - Hiện tại và Tương lai”:
+ Tích hợp là một khái niệm rộng, ở mỗi lĩnh vực khoa học khác nhau
cũng được hiểu và ứng dụng khác nhau. Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự
phối kết hợp các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một hay vài

7


lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học hoặc có thể là sự liên kết,
hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật
chung, gần gũi với nhau. Tích hợp nhằm làm giảm bớt được những phần kiến
thức trùng nhau, tạo điều kiện nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Có thể
thấy tích hợp trong dạy học không phải là phương pháp dùng để rút bớt môn học,
nhằm giảm tải kiến thức mà thực chất là sự phối hợp một cách tối ưu các quá

trình học tập riêng rẽ, các môn học, các phân môn theo những mô hình, hình
thức, cấp độ riêng biệt nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác
nhau.
+ Ở cấp Tiểu học, cấp học nền tảng đối với sự phát triển tư duy, trí tuệ và
nhân cách của trẻ, dạy học tích hợp càng đóng một vai trò quan trọng về nhiều
mặt. Dạy học tích hợp sẽ giúp cho giáo viên tiếp cận tốt hơn với chương trình và
sách giáo khoa, cũng như mềm dẻo, linh hoạt trong việc xử lí tình huống. Trong
khi đó, HS học được nhiều, được chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức và rèn
luyện kĩ năng, nâng cao tính tích cực của các em qua đó góp phần đổi mới nội
dung và phương pháp dạy học ở trường tiểu học. Thạc sĩ Đào Thị Hồng trong
bài viết “Ý nghĩa của việc dạy học tích hợp ở Tiểu học” đã đưa ra ví dụ chứng
minh rằng các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trường gắn liền với
thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng. Những nội dung dạy HS
theo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh ta”, “Trái đất và
hành tinh”,… làm cho HS có nhu cầu học tập để giải đáp được những thắc mắc,
phục vụ cho cuộc sống của mình và cộng đồng Học theo hướng tích hợp sẽ giúp
cho các em quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh mình, việc học
gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các em học tập. Những thắc mắc
nảy sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em. Chẳng
hạn “vì sao có sấm chớp?’, “vì sao không được chặt cây phá rừng?”, “vì
sao…?”,... [19].

8


Từ góc nhìn vĩ mô, dạy học tích hợp ở tiểu học đã được các nước có nền
giáo dục phát triển cao như Anh, Pháp, Mỹ,… áp dụng từ lâu nhằm giải quyết
mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn, khả năng tiếp thu của HS, thời gian học ở
nhà trường với khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng
lên nhanh chóng. Cụ thể hơn nữa, theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống (Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam), ở Hàn Quốc, vấn đề tích hợp đang được thực hiện cao độ
và đậm đặc ở lớp 1 và 2 với các nội dung như Chúng ta là một, Cuộc sống dễ
chịu, Cuộc sống thông minh, Cuộc sống kỉ luật; ở các lớp sau, nội dung tích hợp
thể hiện rõ ở hai môn Khoa học và Tìm hiểu xã hội. Trong khi đó ở Việt Nam,
từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã
hội” Hội thảo Dạy học tích hợp ở Tiểu học - Hiện tại và Tương lai. Theo quan
điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào dạy
học ở trường Tiểu học. Chương trình năm 2000 hoàn chỉnh thêm một bước, quan
điểm tích hợp đã được thể hiện trong chương trình, và các hoạt động dạy học ở
tiểu học. Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều giáo viên. Trong
những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tiếp cận tích hợp, được hiểu là phương
hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn
học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm
đáp ứng mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau đã ảnh hưởng nhiều hơn tới
giáo dục Việt Nam. Ý thức được tầm quan trọng hình thức giáo dục tiên tiến này,
trong vòng 5 năm trở lại đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa quan điểm dạy học
tích hợp trở thành trong những nội dung đáng chú trọng thuộc nhiệm vụ trọng
tâm của năm học, cũng như cụ thể hóa bằng các nội dung giảng dạy trong sách
giáo khoa thông qua việc tăng cường tích hợp các nội dung giáo dục: bảo vệ môi
trường; sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả; quyền và bổn phận của trẻ em;
bình đẳng giới; an toàn giao thông,... tích hợp dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc
thiểu số vào tất cả các môn học và hoạt động giáo dục,… hoặc các phân môn
trong môn Tiếng Việt như Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập

9


làm văn trước đây ít gắn bó với nhau, nay đã có mối quan hệ chặt chẽ về nội
dung, kĩ năng, phương pháp dạy học. Ngữ liệu dùng để dạy phân môn này cũng
đồng thời được sử dụng để dạy phân môn khác, kiến thức và kĩ năng của phần

học này được vận dụng để giải quyết nhiệm vụ ở phần học khác và các phân môn
đều nhằm rèn luyện bốn kĩ năng nghe, nói, đọc và viết cần hình thành ở HS như
mục tiêu của môn Tiếng Việt đã đề ra.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu những vấn đề lí luận và thực tiễn về vấn đề nghiên cứu
để đề xuất một số biện pháp sư phạm thích hợp nhằm phát triển kĩ năng lập đề
toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và những vấn đề liên quan đến việc phát triển kĩ
năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh của giáo viên
tiểu học.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm để phát triển kĩ năng lập đề toán lớp
1 bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học và khẳng định được tính khả thi của các
biện pháp.
- Khảo nghiệm sư phạm để bước đầu xem xét tính đúng đắn của giả thuyết
và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện tốt một số biện pháp rèn kĩ năng lập đề toán lớp 1
bằng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học thì sẽ giúp GV lập được các đề toán bằng tiếng
Anh một cách thuận lợi và hiệu quả. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Toán bằng tiếng Anh ở tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu, xin ý kiến các chuyên gia... để tổng

10


quan về vấn đề cần nghiên cứu.

6.2. Phương pháp thực tiễn
Quan sát, trao đổi, điều tra, phỏng vấn, dự giờ,… giáo viên và HS tiểu học
để tìm hiểu tìm hiểu và đi đến những nhận định về kĩ năng lập đề toán bằng tiếng
Anh của giáo viên tiểu học.
6.3. Phương pháp điều tra
Tiến hành điều tra, khảo sát để tìm hiểu thực trạng về kĩ năng lập đề toán
bằng tiếng Anh của giáo viên tiểu học hiện nay.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu thập
được.
6.5. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm
Khảo nghiệm sư phạm để xin ý kiến một số GV ở tiểu học về sự hợp lí và
tính khả thi của các biện pháp đã đề ra.
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh của giáo viên
tiểu học.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở
tiểu học.
8. Phạm vi nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu và khảo nghiệm tại các trường: Tiểu học Archimedes
Academy, Tiểu học Vinschool - cơ sở Gardenia, Tiểu học Đoàn Thị Điểm
Ecopark - thành phố Hà Nội.
9. Đóng góp của luận văn
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn việc lập đề toán bằng tiếng Anh cho
GV tiểu học.

11


- Tìm hiểu thực trạng của lập đề toán bằng tiếng Anh của GV tiểu học, từ

đó vận dụng một số kỹ thuật sáng tác đề toán để phát triển kĩ năng lập đề toán
lớp 1 bằng tiếng Anh cho GV.
- Tổ chức khảo nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết và khả thi của
đề tài trong việc phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1 bằng tiếng Anh cho GV tiểu
học.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo thì nội dung luận văn
được chia thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển kĩ năng lập đề toán bằng tiếng
Anh cho GV tiểu học.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc phát triển kĩ năng lập đề toán bằng
tiếng Anh cho GV tiểu học.
Chương 3: Một số biện pháp sư phạm phát triển kĩ năng lập đề toán lớp 1
bằng tiếng Anh cho GV tiểu học và Khảo nghiệm sư phạm.

12


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP ĐỀ TOÁN
BẰNG TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
1.1. Một số khái niệm công cụ
1.1.1. Kĩ năng
Kĩ năng là một khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa, tìm hiểu.
Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm cho rằng kĩ năng là khả năng
vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp,...) để giải quyết một
nhiệm vụ mới.
Theo tâm lí học đại cương, kĩ năng được hiểu là “năng lực sử dụng các dữ
liệu, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện
những thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ

lý luận hay thực hành xác định” [24].
Trong từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên kĩ năng được định nghĩa
là “năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được
chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [8].
Theo từ điển Hán - Việt của Phan Văn Các: “Kĩ năng là khả năng vận
dụng tri thức khoa học vào thực tiễn, trong đó khả năng được hiểu là: sức đã có
(về một mặt nào đó) để thực hiện một việc gì” [7].
Theo Polya G: “Trong toán học kĩ năng là khả năng giải các bài toán,
thực hiện các chứng minh cũng như phân tích có phê phán các lời giải và chứng
minh nhận được” [12].
Các nhà nghiên cứu như V.A.Knchexi, A.G.Coovaliov, Trần Trọng
Thủy... xem kĩ năng là mặt kĩ thuật, phương thức của hành động. Chỉ xem kĩ
năng là một yếu tố và không phải là yếu tố quan trọng nhất đưa đến kết quả hành
động [30].
Các tác giả như N.Đ.Levitov, X.L.Kixêgov, A.V.Pêtrovxki,... quan niệm
kĩ năng là năng lực thực hiện có kết quả một hành động phức tạp dựa trên sự vận
dụng tri thức và kĩ xảo, tức là kĩ năng không chỉ nắm vững lí thuyết về cách thức
hành động mà còn bao hàm khả năng vận dụng nó vào thực tế [30].

13


Như vậy có thể hiểu: kĩ năng là năng lực thực hiện một hành động của con
người dựa trên những tri thức về phương thức hành động và kinh nghiệm cũng
như năng lực bản thân để đạt được mục đích trong những điều kiện, tình huống
hành động nhất định.
1.1.2. Kĩ năng lập đề toán
Có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về kĩ năng lập đề toán.
Có thể hiểu: Kĩ năng lập đề toán là khả năng vận dụng các tri thức toán học,
những kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy để lập đề toán.

Để có thể lập đề toán được tốt, ngoài việc thường xuyên phải tự học để
nâng cao trình độ toán học, trình độ sử dụng tiếng Việt chúng ta cần phải:
- Nghiên cứu và thành thạo chương trình môn Toán ở toàn cấp tiểu học, ở
từng lớp, ở từng chương, ở từng phần, ở từng bài, ở từng mạch nội dung (Số học,
Hình học, Đo lường và Giải toán);
- Xác định đúng các yêu cầu của một bài toán;
- Lập được những bài toán tương đối mới dựa trên các bài toán đã có sẵn;
- Lập được đề toán hoàn toàn mới theo các yêu cầu do bản thân mình đặt ra;
- Khái quát hóa được các sự kiện toán học để đề ra những giả thuyết, kiểm
định các giả thuyết ấy để rồi lập đề toán và tự giải.
1.1.3. Kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh
Trên cơ sở những phân tích đã có về kĩ năng, kĩ năng lập đề toán, chúng
tôi cho rằng “Kĩ năng lập đề toán bằng tiếng Anh là khả năng sử dụng ngôn ngữ
tiếng Anh để vận dụng có mục đích tri thức, kinh nghiệm toán học đã có kết hợp
với vốn văn hóa ngôn ngữ tiếng Anh vào lập những bài toán cụ thể bằng tiếng
Anh”.
1.2. Lập đề toán tiểu học bằng tiếng Anh
1.2.1. Mục đích và ý nghĩa
Tiếng Anh là một ngôn ngữ quốc tế được sử dụng rộng rãi trong rất nhiều
lĩnh vực khác nhau trong đó có lĩnh vực giáo dục - đào tạo. Chính vì vậy, tiếng
Anh là công cụ cho chúng ta tiếp cận với nền giáo dục tiên tiến và khoa học công

14


nghệ hiện đại bắt kịp với xu hướng toàn cầu hóa. Việt Nam là một đất nước đang
phát triển, hội nhập quốc tế giúp chúng ta nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo,
trao đổi và áp dụng mô hình giáo dục của một số nước có nền giáo dục đứng đầu
thế giới như Hoa Kỳ, Phần Lan, Anh…
Việc dạy học cho HS tiểu học kĩ năng giải toán bằng tiếng Anh là một hướng

đi đúng đắn, mang tính chiến lược lâu dài, nâng cao chất lượng giáo dục.
Học Toán và các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh đang là xu hướng
được các bậc phụ huynh định hướng cho con em mình, ngay từ khi còn học tiểu
học. Tiếng Anh đóng vai trò quan trọng trong việc đáp ứng các thách thức của
toàn cầu hóa và sự bùng nổ thông tin nên Bộ Giáo dục muốn cải thiện cũng như
nâng cao khả năng thành thạo tiếng Anh ở các cấp học đặc biệt từ cấp nền tảng là
cấp tiểu học. Và môn Toán nói riêng, các môn khoa học nói chung là các lĩnh vực
kiến thức thay đổi cơ động và nhanh chóng nhất, có những đóng góp ý nghĩa cho
sự phát triển của đất nước. Mà hầu hết các tiến bộ trong toán và khoa học được
trình bày trong các tài liệu viết bằng tiếng Anh. Việc dạy các nội dung trong các
môn khoa học bằng tiếng Anh sẽ thúc đẩy việc lĩnh hội kiến thức khoa học để phát
triển thành một quốc gia mạnh về khoa học vào năm 2020.
Như vậy cơ sở để dạy học môn Toán nói riêng và các môn hoa học nói
chung bằng tiếng Anh bao gồm những phát biểu về các nhu cầu sau đây:
 Cải thiện năng lực ngoại ngữ của HS trong việc sử dụng tiếng Anh vì
đây là ngôn ngữ quốc tế, là điều kiện để mỗi người lĩnh hội kiến thức và giao
tiếp trong bối cảnh toàn cầu hóa.
 Ngăn chặn sự xuống dốc về thông thạo ngoại ngữ tiếng Anh ở HS trong
tất cả các cấp học.
 Trang bị cho thế hệ tương lai một ngoại ngữ mà nó sẽ giúp họ tiếp cận
cái tiến bộ và phát triển mới trong khoa học và công nghệ để đáp ứng những
thách thức của toàn cầu hóa.
 Giải quyết những nhiệm vụ khó khăn gặp phải khi dịch những phát triển
công nghệ mới sang tiếng Việt.

15