(Luận án tiến sĩ) Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học y

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý có vai trò quan trọng trong sự nghiệp
Giáo dục và Đào tạo, là nhân tố quyết định đến chất lượng và hiệu quả của
Giáo dục và Đào tạo. Chỉ thị số 40 CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư
khoá IX về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục đã khẳng định: “Phát triển Giáo dục và Đào tạo là quốc
sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp
Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con
người. Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, trong đó nhà giáo và
cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” [6].
Công tác phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý là nhiệm vụ của
các các cơ sở đào tạo và các cấp quản lý trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo.
Mục tiêu của công tác này là phải chuẩn hóa theo các quy định của Nhà nước;
đáp ứng yêu cầu của công việc theo từng vị trí việc làm cụ thể. Yêu cầu của
công tác phát triển đội ngũ nhà giáo là phải đủ về số lượng, đảm bảo về chất
lượng, đồng bộ về cơ cấu và đặc biệt chú trọng đến bản lĩnh chính trị, phẩm
chất lối sống, lương tâm và tay nghề của đội ngũ nhà giáo [40]. Đây là một
mục tiêu lớn, khó khăn nhưng đòi hỏi phải thực hiện, đặc biệt trong bối cảnh
của chúng ta hiện nay đã và đang đẩy mạnh sự nghiệp Công nghiệp hóa Hiện đại hóa đất nước và chuẩn bị đón làn sóng thay đổi của cuộc cách mạng
khoa học kỹ thuật lần thứ 4 (cách mạng công nghiệp 4.0).
Định hướng chiến lược của ngành y tế được Nghị Quyết số 46-NQ/TW
ngày 23/02/2005 của Bộ Chính trị về công tác bảo vệ, chăm sóc và nâng cao
sức khỏe nhân dân trong tình hình mới chỉ rõ: “...Nghề y là một nghề đặc
biệt, cần được tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và đãi ngộ đặc biệt. Mỗi cán bộ,
nhân viên y tế phải không ngừng nâng cao đạo đức nghề nghiệp và năng lực


2

chuyên môn, xứng đáng với sự tin cậy và tôn vinh của xã hội, thực hiện lời
dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Người thầy thuốc giỏi đồng thời phải là
người mẹ hiền”...” [9].
Công tác đào tạo cán bộ y tế hết sức đặc thù, với thời gian đào tạo dài (6
năm); Chương trình đào tạo được thiết kế đến 50% thời gian học tại bệnh viện
(học lâm sàng) [11]; tham gia giảng dạy tại bệnh viện (dạy lâm sàng) không
chỉ các giảng viên cơ hữu của Nhà trường mà còn có đội ngũ cán bộ của các
bệnh viện được sử dụng để hướng dẫn sinh viên thực hành gọi là Giảng viên
thỉnh giảng lâm sàng. Nghị định số 111/2017/NĐ-CP ngày 05/10/2017 của
Chính phủ quy định: Tổng thời lượng tham gia giảng dạy thực hành của tất cả
Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng tối thiểu là 20% và tối đa là 80% của tổng
thời lượng chương trình thực hành.
Trong bối cảnh hiện nay, mô hình bệnh tật và nhu cầu chăm sóc sức khỏe
của người dân có sự thay đổi, từ đó xuất hiện những mã ngành mới, chuyên
sâu trong nhóm ngành khoa học sức khỏe. Các trường ĐHY có xu hướng đào
tạo đa ngành, tăng số lượng sinh viên để đáp ứng với nhu cầu xã hội, trong
khi đội ngũ giảng viên cơ hữu không tăng. Do vậy đội ngũ GVTGLS không
chỉ là nguồn lực có vai trò "truyền nghề" nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo,
mà còn là nguồn lực để thực hiện chương trình đào tạo trong các trường ĐHY
[21]. Tuy nhiên, cho đến nay, những nghiên cứu về phát triển đội ngũ
GVTGLS còn chưa nhiều và cũng chưa được tổng kết kinh nghiệm để phổ
biến rộng rãi nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngành Y.
Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn từng bước chuẩn hóa đội
ngũ GVTGLS đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ và nâng cao chất lượng đào tạo của
các trường ĐHY, gắn với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, tác giả đã lựa chọn vấn đề: “Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng
lâm sàng của trường đại học y” làm đề tài nghiên cứu cho Luận án tiến sỹ
chuyên ngành Quản lý giáo dục.

3

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của phát triển đội ngũ
GVTGLS theo tiếp cận về vị trí việc làm, vai trò và đặc trưng lao động, luận
án đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY,
hướng đến mục tiêu “chuẩn hóa” đội ngũ này, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo nguồn nhân lực y tế, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.
4. Giả thuyết khoa học
Đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY được phát triển theo hướng đủ
về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, có chất lượng cao, đảm bảo yêu cầu về phẩm
chất, năng lực và phù hợp với vị trí việc làm, nếu đề xuất được các giải pháp
quản lý dựa trên cơ sở đặc trưng lao động, yêu cầu về phẩm chất, năng lực
của người GVTGLS và tuân thủ các chức năng quản lý.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVTGLS của các
trường ĐHY.
5.1.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng đội ngũ GVTGLS và thực trạng phát
triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.
5.1.3. Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường
ĐHY. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất; Thử
nghiệm một trong các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của trường ĐHY

đã được đề xuất.


4

5.2. Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát thực trạng, mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp
đề xuất ở một số trường ĐHY (Hà Nội, Hải Phòng, Thái Bình; Thái Nguyên,
Huế); Thử nghiệm một giải pháp đề xuất tại Trường Đại học Y khoa Vinh.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
6.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Khi nghiên cứu sự phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY
phải xem xét một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng
thái vận động và phát triển. Đồng thời không thể tách rời việc nghiên cứu về
phát triển đội ngũ GVTGLS ra khỏi tổng thể phát triển đội ngũ giảng viên,
phát triển nguồn nhân lực của các cơ sở thực hành lâm sàng (Bệnh viện).
6.1.2. Quan điểm tiếp cận hoạt động
Theo quan điểm tiếp cận hoạt động, sự phát triển đội ngũ GVTGLS của
các trường ĐHY phải được xem như là sản phẩm của hoạt động, được hình
thành, phát triển thông qua quá trình hoạt động.
6.1.3. Quan điểm tiếp cận phát triển nguồn nhân lực
Đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY được xem xét dưới góc độ là
một nguồn nhân lực phục vụ cho công tác đào tạo cán bộ y tế. Về bản chất đội
ngũ GVTGLS là một nguồn nhân lực của các bệnh viện thực hành, nhưng lại
chịu sự quản lý của các trường ĐHY. Do vậy, có thể xác định đội ngũ
GVTGLS của các trường ĐHY là nguồn nhân lực có tính đặc thù; cần có quá
trình quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng đáp ứng được yêu
cầu của vị trí việc làm mà họ đảm nhiệm và phải có cơ chế chính sách phối
hợp giữa các trường ĐHY và các bệnh viện thực hành.

6.1.4. Quan điểm tiếp cận vị trí việc làm
Theo quan điểm tiếp cận vị trí việc làm, thì GVTGLS của các trường
ĐHY phải được xem xét, nghiên cứu với tư cách là người của bệnh viện


5

nhưng lại có một vị trí việc làm cụ thể ở trường ĐHY. Như vậy GVTGLS
phải có đủ bốn bộ phận chính tạo thành vị trí việc làm là: tên gọi vị trí việc
làm (chức vị), nhiệm vụ và quyền hạn mà người đảm nhiệm vị trí việc làm
phải thực hiện (chức trách), yêu cầu về trình độ, kỹ năng chuyên môn mà
người đảm nhiệm vị trí việc làm phải đáp ứng (tiêu chuẩn) và tiền lương (theo
lý thuyết về vị trí việc làm thì tiền lương được trả tương xứng với chức vị,
chức trách, tiêu chuẩn của người đảm nhiệm công việc). Bên cạnh đó phải xác
định các yếu tố ảnh hưởng đến vị trí việc làm bao gồm: tính chất, đặc điểm,
độ phức tạp công việc; quy mô, phạm vi, đối tượng quản lý; chế độ làm việc,
cách thức tổ chức công việc; yêu cầu về hiệu quả, hiệu lực quản lý, chất lượng
công việc; các yếu tố mang tính đặc thù của ngành y. Trên cơ sở đó, xây dựng
quy hoạch, tuyển dụng, bổ nhiệm, giao nhiệm vụ, đào tạo, bồi dưỡng và kiểm
tra, đánh giá kết quả hoạt động của đội ngũ GVTGLS.
6.1.5. Quan điểm thực tiễn
Cần phân tích, đánh giá thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng,
xác định được điểm mạnh, điểm yếu, để từ đó đề ra các giải pháp phát triển
đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY gắn liền với thực tiễn. Đồng thời các
giải pháp đề xuất cũng phải được khảo nghiệm, kiểm tra qua thực tiễn.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2.1.1. Phương pháp phân tích tổng hợp lý thuyết
Phân tích, tổng hợp kết quả của các công trình nghiên cứu đã công bố và
các tài liệu có liên quan đến đề tài, để xác định những nội dung cần tập trung

làm rõ, những nội dung có thể kế thừa cho việc triển khai đề tài.
6.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập
Đây là phương pháp giúp tác giả có thể đưa ra các nhận định, kết luận có
tính khoa học, đảm bảo có đủ các luận cứ tạo cơ sở lý luận cho đề tài trên cơ
sở kế thừa các quan điểm, nhận thức khoa học đã có.


6

6.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa
Đây là phương pháp thông qua các mô hình, biểu đồ để biểu đạt quan hệ
giữa một số vấn đề và nội dung nghiên cứu tạo thuận lợi cho việc nhận thức
vấn đề. Trong phạm vi luận án, phẩm chất và năng lực của đội ngũ GVTGLS
được nghiên cứu và thể hiện thông qua mô hình.
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra
Dùng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của các chuyên gia, các cán bộ quản
lý, đội ngũ GVTGLS và sinh viên của các trường ĐHY về thực trạng đội ngũ
GVTGLS, thực trạng phát triển GVTGLS; khảo sát về tính cần thiết và tính
khả thi của các giải pháp đề xuất.
6.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Thực hiện phỏng vấn một số chuyên gia, cán bộ quản lý đang công tác
tại các trường ĐHY nhằm làm rõ hơn về những nội dung liên quan đến vấn đề
nghiên cứu của đề tài,
6.2.2.3. Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia được sử dụng trong việc đánh giá năng lực của
đội ngũ GVTGLS, xác định xu thế phát triển, góp ý về các giải pháp phát
triển đội ngũ GVTGLS và các vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu của
đề tài, thông qua phiếu trưng cầu ý kiến và phỏng vấn trực tiếp.
6.2.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Xem xét thực trạng và kinh nghiệm phát triển đội ngũ GVTGLS của các
trường ĐHY trong nước và của một số nước như: Hoa kỳ, Trung Quốc, Thái
Lan và một số nước Đông Nam Á, để rút ra những kinh nghiệm có tính khái
quát, tổng thể và hội nhập quốc tế.
6.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm
Thực hiện thử nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của
một trong số các giải pháp mà luận án đã đề xuất.


7

6.2.3. Các phương pháp bổ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các dữ liệu thu được
về mặt định lượng.
7. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
7.1. Phát triển đội ngũ GVTGLS là phát triển nguồn nhân lực đào tạo
cán bộ y tế. Vì thế, nội dung và cách thức phát triển đội ngũ GVTGLS phải
dựa trên cơ sở lý luận - thực tiễn của phát triển nguồn nhân lực nói chung.
7.2. Đội ngũ GVTGLS là một vị trí việc làm trong các trường ĐHY, có
vai trò quan trọng trong công tác đào tạo nguồn nhân lực y tế; tuy nhiên hoạt
động phát triển đội ngũ GVTGLS ở các trường ĐHY hiện nay chưa được chú
trọng. Thực tế đó đòi hỏi phải có những giải pháp để xây dựng đội ngũ
GVTGLS đủ về số lượng, đảm bảo cơ cấu và chất lượng, đây là yêu cầu cần
thiết của việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐHY.
7.3. Để phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY hiệu quả, cần áp
dụng đồng bộ hệ thống các giải pháp: Tổ chức nâng cao nhận thức về chủ thể
trong việc phát triển đội ngũ GVTGLS; Xây dựng bộ tiêu chuẩn về phẩm chất
và năng lực của đội ngũ GVTGLS; Quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng đội ngũ
GVTGLS một cách khoa học, hiệu quả; Tổ chức bồi dưỡng, nâng cao năng lực
sư phạm cho đội ngũ GVTGLS; Thực hiện các chính sách đãi ngộ đội ngũ

GVTGLS để tạo động lực làm việc, phát huy vai trò của họ.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVTGLS; xây
dựng khung năng lực cơ bản của đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.
8.2. Đánh giá thực trạng về đội ngũ GVTGLS và phát triển đội ngũ
GVTGLS ở các trường ĐHY; chỉ ra được những hạn chế bất cập của đội ngũ
GVTGLS và vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY trong
giai đoạn hiện nay; Chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển đội
ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.


8

8.3. Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường
ĐHY dựa trên vị trí việc làm và chuẩn nghề nghiệp của họ.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu,
luận án gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng
lâm sàng của trường đại học y.
Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm
sàng của trường trường đại học y.
Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng
của trường trường đại học y.


9

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN

ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG LÂM SÀNG
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Đội ngũ giảng viên là một trong những nhân tố quan trọng của một
trường đại học, nó có vai trò quyết định đến tiến độ, chất lượng của các hoạt
động trong nhà trường. Chính vì vậy, công tác phát triển đội ngũ giảng viên là
những vấn đề thu hút sự nghiên cứu của nhiều nhà khoa học.
1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề ĐNGV và phát triển ĐNGV đã được quan tâm nghiên cứu ở
nhiều nước trên thế giới. Có thể kể đến các công trình tiêu biểu như sau:
Theo phân tích của Raja Roy Singh (1991), về giáo dục ở Châu Á - Thái
Bình Dương thế kỷ 21 chỉ ra: Vấn đề cốt lõi của người thầy giáo là: (1) GV
phải tận tâm với học sinh và việc học; (2) GV phải làm chủ môn học, biết
cách dạy môn học của mình và liên hệ với các bộ môn khác; (3) GV phải có
trách nhiệm trong giảng dạy, quản lý kiểm tra, đánh giá việc học của học sinh;
(4) GV phải thường xuyên suy nghĩ sáng tạo, phát triển kinh nghiệm nghề
nghiệp; (5) GV phải là thành viên đáng tin cậy của cộng đồng học tập, biết
cộng tác với đồng nghiệp, hợp tác với cha mẹ học sinh [108].
Chất lượng ĐNGV là chủ đề được các nhà khoa học giáo dục ở các nước
trên thế giới quan tâm nghiên cứu, đến nay đã có nhiều công trình được công
bố. Theo kết quả nghiên cứu của các thành viên OECD (Tổ chức Hợp tác Phát
triển Châu Âu) chất lượng nhà giáo thể hiện ở các nội dung sau: (1) Kiến thức
phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ môn mình giảng dạy; (2)
Kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp giảng


10

dạy, về năng lực sử dụng những phương pháp đó; (3) Có tư duy phản ánh

trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê bình, nét rất đặc trưng của nghề dạy
học; (4) Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác; (5)
Có năng lực quản lí, kể cả trách nhiệm quản lí trong và ngoài lớp [103].
Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học thế kỷ XXI “Tầm nhìn và hành
động” (1998) đã nêu lên những năng lực cần có của một GV đại học như sau:
(1) Có kiến thức và thông hiểu về các cách học khác nhau của SV; (2) Có kiến
thức, năng lực và thái độ về kiểm tra, đánh giá SV, nhằm giúp họ tiến bộ; (3)
Tự nguyện hoàn thiện bản thân trong ngành nghề của mình; biết ứng dụng
những tiêu chí nghề nghiệp và luôn luôn cập nhật những thành tựu mới nhất;
(4) Biết ứng dụng những kiến thức về công nghệ thông tin vào môn học,
ngành học của mình; (5) Có khả năng nhận biết được những tín hiệu của “thị
trường” bên ngoài về nhu cầu của giới chủ đối với những người tốt nghiệp;
(6) Làm chủ được những thành tựu mới về dạy và học, từ cách dạy học mặt
giáp mặt đến cách dạy học từ xa; (7) Chú ý đến những quan điểm và mong
ước của “khách hàng”, tức là của những đối tác và SV khác nhau; (8) Hiểu
được những tác động của những nhân tố quốc tế và đa văn hóa đối với những
chương trình đào tạo; (9) Có khả năng dạy những loại SV khác nhau, thuộc
những nhóm khác nhau về độ tuổi, môi trường kinh tế - xã hội, dân tộc…và
biết cách làm việc với số giờ nhiều hơn trong ngày; (10) Có khả năng bảo
đảm các giờ giảng chính khóa, xêmina hoặc tại xưởng với một số lượng SV
đông hơn; (11) Có khả năng hiểu được những “chiến lược thích ứng” về nghề
nghiệp của các cá nhân. GV đại học có thể căn cứ vào những yêu cầu này mà
chọn một số lĩnh vực cần thiết đối với mình để đi sâu. Khuyến cáo về chiến
lược phát triển giáo dục hiện đại của tổ chức UNESCO chỉ rõ: “Thầy giáo
phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những
chuyên gia truyền đạt kiến thức” và đặc biệt là chương trình đào tạo GV cần
triệt để sử dụng các thiết bị và phương pháp dạy học mới nhất” [30, tr.162].


11

Nghiên cứu của Catherine Armstrong (2014); của Sakarneh và Nair
(2014) đã cho rằng các giảng viên giỏi phải là người quản lý lớp học tốt, trình
bày bài giảng dễ hiểu, giải thích và đưa ra hướng dẫn rõ ràng, kỳ vọng tốt,
nhiệt tình, sử dụng hiệu quả các chiến lược để giúp sinh viên tiếp thu tốt các
kiến thức, đa dạng hóa các nguồn lực và phương pháp giảng dạy, đặc biệt
thường xuyên sử dụng các câu hỏi mang tính thăm dò để kiểm tra mức độ
hiểu bài của sinh viên trên lớp. Ngoài những kỹ năng mang tính chuyên
nghiệp, nghiệp vụ, để thành công trong nghề nghiệp của mình, giảng viên cần
phải có kiến thức rộng và nền tảng của các ngành khác, chẳng hạn như
phương pháp sư phạm, tâm lý học và phương pháp luận. Giảng viên đại học
sẽ giảng dạy tốt hơn nếu họ cho thấy họ là những người có thái độ tích cực,
thống nhất, công bằng, và tính linh hoạt. Tính thống nhất của các giảng viên
thể hiện ở sự nhất quán trong giảng dạy, cũng như trong việc đối xử với sinh
viên. Một giảng viên giỏi không thể là khắt khe trong ngày này và dễ tính vào
ngày hôm sau. Sự nhất quán là yếu tố quyết định sự tôn trọng của sinh viên
đối với giảng viên. Sinh viên trong một lớp học nhất quán sẽ cảm thấy an toàn
và do đó có thể tập trung vào những gì là quan trọng, chứ không phải tâm
trạng của giảng viên sẽ xảy ra trong một ngày cụ thể. [99], [107].
Ramli và các cộng sự (2010) đã xếp hạng các tiêu chí đánh giá hiệu suất
giảng dạy của giảng viên dựa trên cách tiếp cận toán mờ. Kết quả nghiên cứu
cho thấy kỹ năng giảng dạy/kỹ năng lên lớp là tiêu chí quan trọng nhất trong
việc đánh giá hiệu suất giảng dạy của giảng viên, tiếp theo là sự chuyên
nghiệp và thái độ giảng dạy, và cuối cùng là khả năng quản lý lớp học. Trong
đó, tiêu chí về kỹ năng giảng dạy: Chuẩn bị các tài liệu cho sinh viên, trình
bày bài giảng dễ hiểu, giúp sinh viên dễ dàng tiếp thu kiến thức và luôn tập
trung vào bài giảng, nhất quán trong phương pháp giảng dạy [110].
Ghonji và các cộng sự (2013) đã đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng
viên tại trường nông nghiệp và tài nguyên thiên nhiên, thuộc trường Tehran

12

dựa trên các tiêu chí giảng dạy như: Thiết kế lớp học, kỹ năng giảng dạy, kỹ
năng giao tiếp (truyền đạt), tính chuyên nghiệp trong nội dung bài học, tiêu
chí về việc quản lý lớp: đánh giá công bằng đối với các bài kiểm tra, tạo cơ
hội cho sinh viên đưa ra các câu hỏi và thảo luận, tiêu chí về tính chuyên
nghiệp trong giảng dạy: Đến lớp đúng giờ, ko bỏ tiết dạy, thể hiện sự quan
tâm và nhiệt tình trong giảng dạy, quan tâm tới sự có mặt của sinh viên, đối
xử công bằng giữa các sinh viên. [105]
Costa và các cộng sự (2012) đã đưa ra bộ tiêu chí để đánh giá giảng viên
và cán bộ trong trường học bao gồm các tiêu chí liên quan tới khả năng giảng
dạy, nghiên cứu, sự truyền tải kiến thức, cũng như kiêm nhiệm các chức vụ
quản lý trong trường. Trong tiêu chí có các chỉ tiêu nhỏ hơn được đề cập như
số lượng sinh viên hướng dẫn, số lượng sách quốc tế, số lượng bài nghiên cứu
được đăng tại tạp chí đầu ngành, các công trình được đăng ở hội nghị quốc tế,
và tham gia các dự án tầm quốc gia. [98]
Victir Minichieloo (2008), cho rằng phát triển đội ngũ giảng viên là yêu
cầu của các trường đại học đứng trước những thách thức của nhu cầu học tập
ngày càng lớn của dân số, do sự đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội trong
hoàn cảnh mới, sự thay đổi của khoa học công nghệ, các yêu cầu mới của thị
trường lao động [111].
Tuyên ngôn thế giới về giáo dục đại học cho thế kỷ XXI - Tầm nhìn và
hành động, của UNESCO (1998) chỉ rõ: Một chính sách mạnh mẽ về phát
triển đội ngũ là yếu tố quan trọng đối với các trường đại học. Cần xây dựng
các chính sách rõ ràng liên quan đến giáo chức đại học, sao cho có thể cập
nhật và nâng cao kỹ năng của họ, khuyến khích sự cải tiến về chương trình
đào tạo, phương pháp dạy và học, với một trình trạng tài chính và nghiệp vụ
thích hợp, để đạt chất lượng cao trong nghiên cứu và giảng dạy [30, tr.74].
Theo các tác giả: K.B. Everard, Geofvey Morris, IanWilson (2007), việc

sử dụng và đánh giá giảng viên được xem như là vấn đề cốt lõi, để nhà trường


13

nâng cao hiệu quả hoạt động và làm cho công tác quản lý tốt hơn. Đồng thời
cần có kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên của nhà trường, trong đó chú
trọng công tác đào tạo lại thường xuyên đội ngũ giảng viên trong suốt quá
trình làm việc của họ. Bên cạnh đó, các tác giả cũng nêu ra các nguyên tắc,
các quy trình tuyển dụng, sử dụng và đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên
trong nhà trường [32].
Daniel R.Beerens (2003), cho rằng: Tính động trong tăng trưởng và luôn
luôn mới là tiêu chí trung tâm của đội ngũ nhà giáo hiện nay. Ông chủ trương
tạo ra một nền văn hóa về sự thúc đẩy và thường xuyên học tập của đội ngũ
giảng viên, coi đó là giá trị mới, chính yếu của nhà giáo [102].
Kết quả nghiên cứu của Rama (2011) cho thấy, hiệu quả giảng dạy của
giảng viên đại học phụ thuộc vào các yếu tố thuộc về cá nhân giảng viên, cách
trình bày bài giảng, sự công bằng và nhất quán trong việc đánh giá sinh viên,
chính của nhà trường đối với giảng viên. Nghiên cứu cũng đã chỉ ra các tiêu
chí liên quan tới cá nhân giảng viên bao gồm: Thể chất, tinh thần, nhân cách,
cảm xúc, trình độ và kiến thức chuyên môn, giảng dạy. Trong đó, tác giả nhấn
mạnh tới tiêu chí đạo đức của người giảng viên như là sự chân thành, trung
thực, tính công bằng và sự tự kỷ luật. Nghiên cứu cũng cho rằng do giảng
viên là người tiếp xúc thường xuyên và với nhiều loại sinh viên khác nhau, do
đó giảng viên phải là người có cảm xúc ổn định, không được dễ nóng nảy.
Nếu một giảng viên có cảm xúc không ổn định, giảng viên đó không những sẽ
không thể thành công trong việc giáo dục và giúp đỡ sinh viên, mà giảng viên
đó thậm chí có thể cần sự giúp đỡ cho riêng mình [109].
1.1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Nghiên cứu về ĐNGV, phát triển ĐNGV ở nước ta khá phong phú, đa

dạng, có thể kể đến các công trình nghiên cứu đã được công bố sau đây:
Các tác giả Đoàn Thị Thanh Thủy (2008), Nguyễn Văn Yến (2010),
Phạm Xuân Hùng (2013) đều có nhận định: Muốn thực hiện mục tiêu đào tạo


14

nguồn nhân lực, thì giảng viên có vai trò rất quan trọng, tuy nhiên, đội ngũ
này đang đứng trước những khó khăn, thách thức, nhất là năng lực phát triển
về: Chuyên môn, giảng dạy, nghiên cứu khoa học ... Vì thế, việc phát triển
năng lực cho đội ngũ giảng viên đáp ứng nhu cầu phát triển Giáo dục và Đào
tạo là một nhiệm vụ cấp thiết [43], [82], [97].
Các nghiên cứu của các tác giả Võ Xuân Đàn (2005), Trần Đình Tuấn
(2006) nghiên cứu về vai trò của đội ngũ giảng viên đã khẳng định: Chất
lượng đội ngũ nhà giáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục đại học,
giảng viên đại học phải là Nhà giáo, Nhà khoa học, và là Nhà cung ứng dịch
vụ cho cộng đồng [24], [88].
Tác giả Đặng Quốc Bảo và cộng sự (2007) đã phân tích những yêu cầu
về phẩm chất, năng lực người thầy, nghề thầy trong bối cảnh phát triển mới;
con đường để người thầy tự tìm hiểu nâng cao phẩm chất năng lực đáp ứng
yêu cầu của nhà giáo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế [5].
Tác giả Hoàng Tâm Sơn (2010) đã chỉ ra các giải pháp, biện pháp mà
Hiệu trưởng cần triển khai để nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học
là “việc chăm lo đội ngũ giảng viên - lực lượng trí thức, những người vun đắp
cho các thế hệ tương lai của đất nước, đóng vai trò máy cái trong công nghệ
sản xuất ra sức lao động, nguồn tài nguyên quý giá nhất của dân tộc, cần
thiết phải được đối xử xứng đáng” [76,tr.102].
Các tác giả Phạm Văn Toàn (2008), Trần Xuân Bách (2010) đã đưa ra
khung năng lực, tiêu chí đánh giá giảng viên đại học và các nguyên tắc đánh

giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa: Xây dựng tiêu chí đánh giá,
khung chuẩn nghề nghiệp, các bước chuẩn bị đánh giá, quy trình chung khi
đánh giá giảng viên.[2], [3], [85].
Tác giả Lê Đức Ngọc (2004), Bùi Văn Quân (2006) cho rằng: Có 2 lý do
chính phải quan tâm về phát triển ĐNGV các trường đại học đó là: (1) Trình


15

độ đội ngũ quyết định chất lượng và khả năng của một trường trong giảng
dạy, nghiên cứu; (2) Chi phí lương và phụ cấp cho đội ngũ này là khoản chi
phí lớn nhất của mỗi trường đại học, nó gắn liền với vấn đề chất lượng, hiệu
quả và hiệu suất đào tạo [63], [73].
Theo tác giả Phan Văn Kha (2008), nội dung đổi mới căn bản quản lí nhà
nước về giáo dục và quản lí cơ sở giáo dục là đổi mới căn bản về chính sách
phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; Đảng, Nhà nước cần
có chính sách đặc biệt đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục vì
giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực phát triển kinh tế xã hội, là nhân tố
quyết định sự phát triển xã hội, thực hiện sứ mệnh nâng cao dân trí, bồi dưỡng
nhân tài, đào tạo nhân lực, đặc biệt là nhân lực chất lượng cao cho đất nước,
trong đó đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục có vai trò quyết định
đảm bảo chất lượng hiệu quả giáo dục [46].
Tác giả Phạm Thành Nghị (1993), nghiên cứu đánh giá thực trạng đội
ngũ cán bộ giảng dạy và GVDN, những nghiên cứu điều tra về giáo dục, phân
tích nguồn nhân lực, xây dựng giải pháp bồi dưỡng cán bộ giảng dạy và
GVDN gồm: Hình thức bồi dưỡng, kiểu chương trình và phương án tổ chức.
Các hình thức bồi dưỡng tập trung, bồi dưỡng không tập trung, bồi dưỡng tại
chỗ, bồi dưỡng từ xa. Tác giả chú trọng đến hoạt động tự đào tạo, tự bồi
dưỡng và coi đó là chiến lược của phát triển giáo dục [64].
Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2008), nhận định về GV trong giáo dục đại

học, tỷ lệ SV/GV của nước ta khá cao (gần 28 SV/GV), dẫn tới sự thiếu hụt
nghiêm trọng về GV đại học. Ngoài việc khuyến khích đào tạo GV đại học
đạt trình độ thạc sĩ và tiến sĩ, để nâng cao năng lực chuyên môn cho ĐNGV
cần quan tâm đặc biệt các vấn đề: a) Khả năng sử dụng ngoại ngữ để hỗ trợ
cho hoạt động nghề nghiệp; b) Khả năng gắn kết giảng dạy, NCKH với thực
tiễn lao động sản xuất; c) Khả năng biết và ứng dụng công nghệ thông tin vào
giảng dạy; d) Sự am hiểu về các vấn đề văn hóa, xã hội [19, tr.576-577];


16

Tác giả Dương Minh Quang (2010) đã đưa ra một số giải pháp nhằm
nâng cao hiệu quả quản lý Giáo dục đại học, trong đó có giải pháp: “Triển
khai kế hoạch bổ sung giảng viên trẻ, quan tâm đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ,
nâng cao tỷ lệ giảng viên có học hàm, học vị cao” [71,tr.84]. Tác giả Nguyễn
Văn Khôi (2010) đã đưa ra một số nội dung nâng cao chất lượng đội ngũ
giảng viên bao gồm: Thực hiện tốt dân chủ cơ sở trong công tác cán bộ;
Tuyển dụng công khai, minh bạch và tiêu chí rõ ràng; Thường xuyên đào tạo,
bồi dưỡng ĐNGV [49,tr.114].
Tác giả Nguyễn Văn Đệ (2009), Trần Khánh Đức (2011) đã xác định có
ba loại nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ giảng viên: (1) Đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên tiềm lực chuyên môn để đáp ứng việc giảng dạy trước mắt và tiêu
chuẩn chất lượng cán bộ theo chức danh giảng viên, đạt tỉ lệ chuẩn của Điều
lệ trường đại học; (2) Bồi dưỡng năng lực sư phạm cho các giảng viên mới,
giảng viên ngoài ngành sư phạm để nâng cao kỹ năng sử dụng các phương
pháp dạy học cũng như xử lý các tình huống sư phạm nói chung của đội ngũ
giảng viên, góp phần thay đổi chất lượng dạy đại học; (3) Bồi dưỡng cán bộ
dần dần nhằm chủ động đào tạo nguồn giảng viên có chất lượng cao, xây
dựng và củng cố thương hiệu cho các trường đại học [26], [27], [28].
Tác giả Nguyễn Danh Nam (2014) tập trung nghiên cứu các giải pháp

nâng cao năng lực, nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên. Trên cơ sở phân tích
những tồn tại và hạn chế, tác giả đã đề xuất một số giải pháp nâng cao chất
lượng đội ngũ giảng viên: (1) Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc
bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giảng viên; (2) Đổi mới công tác
xây dựng quy hoạch, kế hoạch và sửa đổi, bổ sung hoàn thiện các quy định về
tuyển dụng giảng viên; (3) Xây dựng cơ chế, chính sách nhằm thu hút đội ngũ
sinh viên giỏi và cán bộ khoa học có trình độ cao; (4) Đổi mới công tác quản
lý, sử dụng, đánh giá sàng lọc đội ngũ giảng viên; (5) Bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm cho các đối tượng giảng viên khác nhau; (6) Đổi mới hình thức nội


17

dung thi đua khen thưởng theo hướng hiệu quả, sát thực; (7) Bổ sung, hoàn
thiện cơ chế, chính sách đãi ngộ đối với giảng viên [60,tr.4].
Các tác giả Phạm Hồng Quang (2010), Trần Thị Hồng Vân (2012) lại tập
trung tìm hiểu và nghiên cứu cách tạo động lực thúc đẩy làm việc cho giảng viên
thông qua các giải pháp sau đây: (1) Công cụ tiền lương; (2) Hệ thống đánh giá
thành tích, thi đua, khen thưởng; (3) Chính sách đào tạo, bồi dưỡng, chính
sách phát triển và cơ hội thăng tiến; (4) Tạo dựng môi trường làm việc cho
đội ngũ giảng viên [70], [94].
Các tác giả Nguyễn Bách Thắng (2015), Nguyễn Văn Lâm (2015) đã đưa
ra các giải pháp lớn về phát triển đội ngũ giảng viên: (1) Xác định qui hoạch,
kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên phù hợp với động thái phát triển của
nhà trường; (2) Tổ chức tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giảng viên nâng cao chất
lượng theo hướng chuẩn hóa; (3) Chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ
giảng viên để nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường đảm bảo sự phát triển
bền vững; (4) Tăng cường sự kiểm tra, đánh giá đối với công tác phát triển đội
ngũ giảng viên để thực hiện được mục tiêu phát triển của nhà trường; (5) Xây
dựng cơ chế và cụ thể hóa chính sách tạo môi trường thuận lợi cho đội ngũ

giảng viên làm việc, sáng tạo khoa học [77], [51].
Trong bài viết “Đổi mới Quản lý Giáo dục Đại học Việt Nam trong nền
KTTT ở Việt Nam”, tác giả Bùi Việt Phú (2010) đã đánh giá, phân tích thực
trạng quản lý Giáo dục ở nước ta đã có những thành công và hạn chế nhất
định, tác giả cũng đã đi sâu phân tích bản chất của nền KTTT, từ đó đề xuất
các giải pháp quản lý Giáo dục đại học Việt Nam. Trong số các giải pháp nêu
ra, thì việc xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên đại học có phẩm chất
đạo đức, đủ về số lượng, có trình độ chuyên môn cao, phong cách giảng dạy
tiên tiến và hiện đại [68, tr.60].
Trong nghiên cứu “Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, giảng viên
đại học-tiền đề để giải bài toán chất lượng đại học Việt Nam”, tác giả Nguyễn


18

Kim Hồng (2010) đã xác định vai trò của yếu tố chất lượng đội ngũ giảng viên
đại học đó là tiền đề để nâng cao chất lượng đại học. Công trình của tác giả nêu
ra tiêu chuẩn giảng viên “có bằng tốt nghiệp trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng
nghiệp vụ sư phạm. Có bằng thạc sỹ trở lên đối với giảng viên giảng dạy các
môn lý thuyết của chương trình đào tạo đại học, có bằng tiến sỹ đối với giảng
viên giảng dạy và hướng dẫn chuyên đề luận văn, luận án trong các chương
trình đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ”. Từ việc phân tích các yếu tố liên quan, tác giả
đề xuất giải pháp “Thay đổi cơ chế tuyển chọn và chế độ lương kèm theo”. Cụ
thể là: “Theo Nghị định 43 và Điều lệ trường đại học, Hiệu trưởng nhà trường
có quyền trả lương cho giảng viên. Nếu thực hiện được quyền trả lương, Hiệu
trưởng sẽ lựa chọn được đội ngũ giảng viên tốt hơn. Lương (thu nhập) của
giảng viên phải đủ trang trải cuộc sống, các điều kiện làm việc ở mức độ khá
để các giảng viên không phải dạy thêm ở các trường đại học khác” [41,tr.109].
Các tác giả Nguyễn Thị Thu Hương (2012), Trần Công Chánh (2016) đã
nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên. Các công trình nghiên cứu này

đã phân tích về thực trạng đội ngũ giảng viên hiện nay: Đội ngũ giảng viên có
trình độ đại học, trên đại học mà tuyệt đại đa số được đào tạo tại các cơ sở
giáo dục trong nước đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và xây
dựng đất nước. Tuy nhiên, chưa đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp
CNH-HĐH đất nước, nhu cầu học tập của nhân dân và yêu cầu hội nhập quốc
tế trong giai đoạn mới. Đội ngũ cán bộ, giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục
còn nhiều hạn chế. Chính vì vậy, việc xây dựng đội ngũ giảng viên là nhiệm
vụ cấp thiết cần được tập trung giải quyết. Tác giả đã đề xuất những giải pháp
nhằm xây dựng đội ngũ giảng viên các trường đại học giai đoạn hiện nay: (1)
Giải pháp hoàn thiện thể chế định quyền và nghĩa vụ của giáo viên trong
trường đại học; (2) Giải pháp thu hút, tạo nguồn giảng viên trong trường đại
học; (3) Giải pháp tuyển chọn giảng viên trong trường đại học; (4) Giải pháp
về chính sách đội ngũ giảng viên trong trường đại học; (5) Giải pháp đào tạo,


19

bồi dưỡng giảng viên trong trường đại học; (6) Giải pháp về công tác kiểm
tra, nhận xét, đánh giá đối với giảng viên các trường đại học [44], [18].
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng
lâm sàng
Vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS được một số tác giả nước ngoài và
trong nước đề cập tới, cụ thể như sau:
1.1.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Huggins (2017) đã đưa ra kinh nghiệm giúp các nhà giáo dục lâm sàng
mới đạt được sự hài lòng và thành công trong công việc. Nghiên cứu nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc tìm được một người cố vấn tốt mà sẽ chia sẻ
các cách thức giúp tránh các cạm bẫy mà những người khác đã trải qua, đồng
thời có được sự linh hoạt trong việc dạy và thực hành trong các lĩnh vực cần
thiết cho tới khi giành được cơ hội làm việc trong lĩnh vực mong muốn. [100]

Zawati và các cộng sự (2015) đã trình bày phương pháp kết hợp nhằm
giáo dục đạo đức cho các nhà lâm sàng trong nghiên cứu về di truyền học.
Nghiên cứu đã cho thấy, mặc dù có một số vấn đề liên quan đến phương pháp
kết hợp (chẳng hạn như về thời gian, khó khăn về nguồn lực, sự sẵn sàng của
người tham gia, sự cần thiết của người hướng dẫn và chuyên gia), phương
pháp này cho phép phát triển các kỹ năng đạo đức bằng cách thúc đẩy một
cách tiếp cận linh hoạt, thông tin và thực tế giáo dục đạo đức. [106]
Những công bố của các tác giả như Jolly và cộng sự (1997), WHO
(1998), Russell cùng các cộng sự (2014), đã mô tả về hoạt động của bệnh
viện, triết lý quản trị tinh gọn trong tổ chức khám chữa bệnh, chăm sóc sức
khỏe và vai trò của đội ngũ bác sỹ lâm sàng trong việc tăng cường các dịch vụ
y tế, qua đó cho thấy các cơ sở đào tạo cần có cách tiếp cận thực tế, để cung
cấp nguồn nhân lực làm việc tối ưu trong các bệnh viện. [101], [104], [112].
Tại Mỹ, sinh viên ĐHY có thời gian thực hành lâm sàng tại bệnh viện
chiếm từ 50 - 55% trên tổng số giờ học. Điều này cho thấy, việc đề cao tính


20

thực hành nghề nghiệp ở mức độ rất cao. Thậm chí, một số luận văn thạc sỹ
và luận án tiến sỹ được tổ chức nghiên cứu và bảo vệ tại chính các bệnh viện
thực hành. Tại Mỹ, chỉ có những bác sỹ đầu ngành hoặc có chất lượng chuyên
môn cao mới được cấp phép hướng dẫn thực hành cho sinh viên. Việc hướng
dẫn thực hành cũng được quan tâm qua việc đưa công nghệ thông tin vào quá
trình giảng dạy. Ví dụ: Truyền trực tiếp ca mổ (nhiều camera tại phòng phẫu
thuật) để tất cả sinh viên thực hành cùng xem, phân tích, đánh giá và học tập
qua ca mổ thực tế. Hoa kỳ cũng là nơi mà nhà trường và bệnh viện là một thể
thống nhất thực hiện nhiệm vụ khám, chữa bệnh và đào tạo sinh viên y khoa
của các trường ĐHY [45], [52].
Ở Châu Âu (Anh, Pháp, Đức…) và Châu Úc, giáo dục đại học của các

nước này phát triển theo chiều hướng: Đại chúng hóa (tăng về quy mô sinh
viên); Đa dạng hóa (nhiều loại hình trường); Tư nhân hóa; Bảo đảm chất
lượng; Đẩy mạnh các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu vực.
Với xu hướng đại chúng hóa, số lượng sinh viên ĐHY tăng lên nhanh, kéo
theo số lượng giảng viên cũng phải tăng lên. Điều này đòi hỏi các trường
ĐHY phải tận dụng nguồn nhân lực rất quan trọng, giỏi nghiệp vụ tại các
bệnh viện. Do đó, lực lượng GVTGLS nhanh chóng tăng lên về số lượng. Các
nhà quản trị đại học cũng đồng thời tìm kiếm các giải pháp để đảm bảo chất
lượng của đội ngũ này. Quá trình phát triển nói trên trong đào tạo nguồn nhân
lực y tế cũng giống ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay và tương lai gần, khi
mà các cơ sở được phép đào tạo cán bộ y tế và số lượng sinh viên ĐHY liên
tục tăng lên [45].
Tìm hiểu thực tiễn đào tạo nhân lực Y tế ở một số trường đại học tại một
số nước Đông Nam Á, qua trao đổi trực tiếp với các nhà quản lý và nhà khoa
học đã trực tiếp hoặc gián tiếp tham gia đào tạo nhân lực y tế, cũng như tham
khảo qua nhiều kênh thông tin khác nhau, cho thấy: Lịch sử phát triển đào tạo
nhân lực y tế tại nhiều nước có những điểm tương đồng, giống nhau. Đó là:


21

Đều xuất phát từ mô hình bệnh tật thay đổi, nhu cầu được khám, điều trị với
chất lượng dịch vụ tốt của người dân liên tục tăng cao, đã tạo nên một áp lực
rất lớn cho các trường ĐHY, yêu cầu phải đào tạo được một đội ngũ nhân lực
y tế với số lượng lớn, nhưng phải đảm bảo chất lượng. Áp lực này đòi hỏi các
trường ĐHY tăng về cả lượng và chất đối với đội ngũ giảng viên cơ hữu và
giảng viên thỉnh giảng.
Về mặt khoa học, tác giả chưa tìm thấy công trình hay đề tài khoa học
nào nghiên cứu trực diện về vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS. Mà thực tế,
các vấn đề này chỉ mới được trao đổi tại các hội thảo khoa học, dưới dạng các

báo cáo khoa học hoặc xuất hiện trong các quy định của các nhà quản lý,
hoạch định chính sách vĩ mô hoặc trở thành những vấn đề trao đổi, giao lưu
của nội bộ giới khoa học. Nhìn chung, nó chưa thực sự được các nhà khoa học
nghiên cứu.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng
lâm sàng ở trong nước
Trong bài viết “Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực y tế ở một số nước
và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam”, tác giả Nguyễn Đình Chung nhận
định: Các trường y ở Mỹ đều coi trọng việc phát triển ĐNGV, trong đó đề cập
đến việc xây dựng các chính sách thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao về
công tác tại các nhà trường, nhất là đội ngũ nhà khoa học và chuyên gia với
các hình thức
Trong tham luận “Kinh nghiệm và giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý
giáo dục đại học tại Trường Đại học Y Thái Bình”, tác giả Lương Xuân Hiến
(2010) đã phân tích, đánh giá về đội ngũ giảng viên của nhà trường: “Một
điều kiện cũng không kém phần quan trọng quyết định đến nâng cao chất
lượng giáo dục đó là đội ngũ cán bộ, giảng viên. Nhà trường đã xác định đổi
mới công tác đào tạo phải gắn liền với việc xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng
viên đảm bảo đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, có phẩm chất đạo đức và


22

lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên môn cao, có phong cách giảng
dạy và quản lý tiên tiến”. Trong bài viết này, tác giả cũng chỉ ra một số giải
pháp xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên cụ thể: (1) Có chính sách hỗ trợ
cho cán bộ, giảng viên đi học sau đại học; (2) Có chính sách thu hút nhân tài
về công tác tại trường; (3) Tạo điều kiện tối đa để cán bộ, giảng viên tham gia
các khóa học nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin học; (3) Về tuyển dụng cán
bộ: Đổi mới phương thức tuyển dụng theo hướng khách quan, công bằng và

có yếu tố cạnh tranh [37,tr.216].
Trong luận án tiến sỹ giáo dục “Phát triển đội ngũ nữ giảng viên cán bộ
quản lý các trường đại học y Việt Nam theo quan điểm bình đẳng giới” tác
giả Lương Hoài Nga (2012) đã phân tích và làm rõ một số giải pháp nhằm
phát triển đội ngũ nữ cán bộ quản lý các trường ĐHY Việt Nam như: (1) Xây
dựng quy hoạch phát triển nhân lực từng trường ĐHY có liên quan mật thiết
đến quy hoạch phát triển y tế cả nước; đồng thời nó cũng nằm trong tổng thể
quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; (2) Tạo nguồn, sử dụng và bổ nhiệm
dựa vào tư cách đạo đức và năng lực chuyên môn; (3) Đào tạo, bồi dưỡng về
kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm để làm tốt hơn việc đang làm; (4) Đánh giá
xác định khả năng công tác của mỗi người cán bộ, viên chức; (5) Xây dựng
chính sách và tạo môi trường làm việc trong từng giai đoạn phát triển [62].
Trong luận án tiến sỹ “Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều
dưỡng viên trình độ Đại học tại các trường đại học Y Việt Nam”, tác giả
Nguyễn Văn Khải (2013) đã đưa ra các giải pháp trên cơ sở khung chuẩn cho
giảng viên dạy điều dưỡng lâm sàng. Tác giả đề xuất việc tuyển chọn giảng
viên phải có kế hoạch rõ ràng, công khai. Đảm bảo tất cả giảng viên có trình
độ tối thiểu là đại học. Bên cạnh đó, kế hoạch tuyển chọn phải đảm bảo tính
cân đối giữa các khối kiến thức cơ bản, cơ sở, lâm sàng, Y học xã hội, phù
hợp với nhiệm vụ của từng khối và nhiệm vụ của trường trước mắt và lâu dài
và có các chính sách thu hút giảng viên vào một số chuyên ngành ít hấp dẫn.


23

Tác giả cũng đưa ra tỉ lệ giảng viên/sinh viên lâm sàng là 1/15; tức là 1 giảng
viên/ 15 sinh viên và tỉ lệ giữa giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng là
60/40. Những tỉ lệ này cũng rất phù hợp với công tác hướng dẫn lâm sàng khi
đào tạo bác sỹ đa khoa. Đồng thời tác giả khẳng định:“Định kỳ rà soát lại và
điều chỉnh tiêu chuẩn, quy mô tuyển chọn giảng viên cho phù hợp với sự phát

triển của trường và đáp ứng nhu cầu đào tạo của xã hội. Có các quy định
đánh giá kết quả làm việc của giảng viên hàng năm. Có kế hoạch và tổ chức
giám sát hoạt động đào tạo của giảng viên” [47,tr.142].
Tại hội thảo về kết hợp giữa trường Đại học Y Khoa Vinh và các cơ sở
thực hành, các tác giả Bùi Đình Long, Cao Trường Sinh (2013) đã đánh giá
kết quả kết hợp trong 5 năm giữa Trường Đại học Y khoa Vinh với các cơ sở
thực hành trong nhiều nội dung khác nhau, trong đó có tổ chức dạy và học
lâm sàng. Tác giả đã mô tả, phân tích, tổng hợp về kết hợp Trường - Viện đã
đem lại những kết quả thành công to lớn, góp phần giúp Trường Đại học Y
Khoa Vinh thực hiện nhiệm vụ đào tạo cán bộ Y tế và nâng cao chất lượng
đào tạo của nhà trường. Sau khi đánh giá những kết quả đạt được và những
tồn tại trong công tác phối hợp giữa Trường Đại học Y Khoa Vinh với các
bệnh viện thực hành, đã đề xuất giải pháp lồng ghép cán bộ quản lý của
Trường Đại học Y khoa Vinh với Bệnh viện thực hành [54], [75]. Cũng tại
Hội nghị này, các tác giả Hồ Văn Bình, Hoàng Nghĩa Nam, Nguyễn Hồng
Trường (2013) đề xuất giải pháp kết hợp giữa bộ môn của nhà trường và khoa
lâm sàng của bệnh viện để tổ chức dạy học lâm sàng cho sinh viên, nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo, trong đó đề cập đến việc sử dụng giảng viên
thỉnh giảng của cơ sở khám chữa bệnh vào hoạt động đào tạo [7], [61], [91].
Tóm lại:
Đã có nhiều tác giả và các công trình khoa học nghiên cứu vấn đề giảng
viên và phát triển đội ngũ giảng viên của các trường đại học. Các tác giả đã
khẳng định vị trí của đội ngũ giảng viên, vai trò của sự phát triển đội ngũ


24

giảng viên trong trường đại học, đặc biệt đã chỉ ra những cơ sở lý luận và thực
tiễn của công tác phát triển đội ngũ giảng viên đại học. Từ đó đã đề xuất một
số giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên đại học trong từng giai đoạn, cho

từng trường và nhóm trường cụ thể.
Tuy nhiên, vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS mới chỉ dừng lại ở mức
trao đổi, thảo luận, chưa có tác giả, hay đề tài khoa học nào đề cập đến công
tác phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường đào tạo nguồn nhân lực y tế.
Vì vậy, luận án của tác giả tiếp tục nghiên cứu để bổ sung cơ sở lý luận và
thực tiễn về phát triển đội ngũ GVTGLS tại các trường ĐHY Việt Nam, cụ
thể là phải làm rõ các nội dung sau:
(1) Xác định vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ và tiêu chuẩn về phẩm
chất, năng lực của đội ngũ GVTGLS; nội dung phát triển đội ngũ GVTGLS.
(2) Đánh giá thực trạng về đội ngũ và công tác phát triển đội ngũ
GVTGLS của các trường ĐHY hiện nay.
(3) Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và kết quả đánh giá thực tiễn, để đề
xuất được các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY
đảm bảo đủ số lượng và chất lượng, có cơ cấu hợp lý.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Lâm sàng
Lâm sàng được dịch từ tiếng Pháp (clinique), tiếng Anh là “clinical”.
Chữ “lâm” nghĩa là đến gần, vào một hoàn cảnh nào đó: như lâm nguy, lâm
bồn (thai phụ sắp sinh), lâm bệnh, lâm chung (chung nghĩa là đoạn cuối, sắp
đến đoạn cuối cuộc đời, chết); chữ “sàng” có nghĩa là cái giường; lâm sàng ở
đây chỉ giường của người bệnh.
“Lâm sàng” là một danh từ y khoa, chỉ những gì liên quan đến, xảy ra ở
người bệnh tại bệnh viện. Nói cách khác, những gì liên hệ trực tiếp đến người
bệnh thì gọi là lâm sàng (clinical). Một số cụm từ thường đi với “lâm sàng”
như: “Triệu chứng lâm sàng” là những biểu hiện ra ngoài của bệnh tật mà


25

người bệnh cảm nhận được và kể lại hoặc ghi nhận được khi thăm khám trực

tiếp trên người bệnh; “Chẩn đoán lâm sàng” là chẩn đoán bệnh căn cứ vào các
triệu chứng lâm sàng; “Học lâm sàng” là hoạt động học tập được thực hiện
trực tiếp trên người bệnh tại các cơ sở khám chữa bệnh (bệnh viện).
1.2.2. Dạy học lâm sàng
1.2.2.1. Dạy học
Dạy học là hoạt động đặc trưng và chủ yếu của nhà trường, diễn ra theo
một quá trình nhất định. Đó là một quá trình bao gồm và gắn liền giữa hoạt
động dạy và hoạt động học, trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự
tổ chức, tự điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự
điều khiển, chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục
tiêu, nhiệm vụ dạy học [55].
Hoạt động dạy học có các đặc trưng: Thể hiện vai trò chủ đạo của giáo
viên; Có nội dung, chương trình, kế hoạch cụ thể; Diễn ra trong một môi
trường nhất định; Sử dụng các phương tiện đa dạng; Kết quả hoạt động dạy
được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học tập [96].
1.2.2.2. Dạy học lâm sàng
Dạy học lâm sàng là hoạt động tổ chức cho sinh viên khối ngành sức
khỏe tiếp cận và giải quyết các vấn đề của người bệnh (thăm khám, chẩn
đoán, điều trị, chăm sóc, tư vấn, theo dõi, phục hồi chức năng) tại Bệnh viện
(cơ sở thực hành), nhằm giúp sinh viên vận dụng kiến thức, hình thành kỹ
năng và thái độ nghề nghiệp [17]. Đặc điểm của dạy học lâm sàng:
- Môi trường đặc biệt: dạy học ở bệnh viện, với nhiệm vụ chính ở đây là
chăm sóc sức khỏe cho người bệnh. Giữa thầy và trò xuất hiện thêm người
bệnh, gia đình người bệnh, cán bộ bệnh viện…có nhiều mối quan hệ như vậy
sẽ thúc đẩy học viên phải ứng xử linh hoạt trong quá trình học tập
- Tổ chức học tập linh hoạt: Sinh viên làm việc cá biệt hoặc theo nhóm
nhỏ với các nội dung và hình thức học tập khác nhau. Các tổ chức của học