Sử dụng bài tập trong dạy học chƣơng kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm hoá học 12 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LƢU HỒNG MINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM

- HOÁ HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LƢU HỒNG MINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM

- HOÁ HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Hóa học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS VŨ ANH TUẤN

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự động viên, khích lệ từ
những ngƣời thầy, ngƣời cô đáng kính, đồng nghiệp, từ bạn bè, từ gia đình. Và luận văn
này chính là những thành quả tôi đã đạt đƣợc trong suốt thời gian cố gắng vừa qua.
Trƣớc hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô khoa Hóa
trƣờng Đại học Sƣ phạm 2 Hà Nội, cảm ơn các thầy cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ dạy
và hƣớng dẫn để tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn này.
Đặc biệt xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Vũ Anh Tuấn, ngƣời hƣớng dẫn
khoa học của tôi, thầy đã tận tình chỉnh sửa luận văn giúp tôi và cho tôi nhiều lời
khuyên bổ ích trong suốt thời gian làm luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô ban Giám hiệu nhà trƣờng, tổ Hóa học và
các em học sinh trƣờng THPT Ngô Quyền, trƣờng THPT Bất Bạt - Ba Vì - Hà Nội đã
tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến tất cả những ngƣời thân
trong gia đình cùng bạn bè đồng nghiệp gần xa đã giúp tôi vƣợt qua những khó khăn
trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Hà Nội, ngày 16 tháng 7 năm 2018

Lưu Hồng Minh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu: .............................................................................. 2
5. Phạm vi nghiên cứu: ........................................................................................................ 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................... 5
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông ...................................................................... 5
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học ............................................................ 5
1.2.1. Năng lực…………………….. ........................................................................................ 5
1.2.2. Phát triển năng lực đặc thù cho học sinh trong dạy học hóa học................................... 8
1.3. Tƣ duy, tƣ duy hóa học ........... ………………………………………………………10
1.3.1. Khái niệm tƣ duy ............................................................................................................ 10
1.3.2. Những hình thức cơ bản của tƣ duy .............................................................................. 10
1.3.3. Những phẩm chất của tƣ duy ........................................................................................ 11
1.3.4. Các phƣơng pháp tƣ duy ............................................................................................... 11
1.3.5. Tƣ duy hóa học .............................................................................................................. 12
1.3.6. Năng lực tƣ duy .............................................................................................................. 13
1.4. Bài tập hóa học ........................................................................................................... 17
1.4.1. Khái niệm bài tập hoá học.............................................................................................. 17
1.4.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học ........................................................................................... 17
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học. Theo lý luận dạy hóa học .................................................. 17
1.4.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập ................................................. 18
1.4.5. Một số phƣơng pháp giải cơ bản ................................................................................... 18
1.4.6. Quan hệ giữa bài tập hoá học với việc phát triển năng lực tƣ duy của học sinh: ….24
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................................... 25
1.5.2. Đối tƣợng điều tra và phƣơng pháp điều tra ................................................................. 26
Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................................. 28
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM
THỔ VÀ NHÔM HOÁ HỌC 12 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH .......................................................................... 30
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm: . 30


2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình của chƣơng kim loại kiềm, kiềm thổ và nhôm................... ...30
2.1.2. Nội dung:………………. .............................................................................................. 31
2.1.3. Một số lƣu ý.…………………………………………………………...………......31
2.2. Trình tự chung giải các bài tập hóa học ...................................................................... 32
2.3. NỘI DUNG BÀI TẬP: ............................................................................................... 33
2.3.1. Bài: “Kim loại kiềm và các hợp chất quan trọng của kim loại kiềm”......................... 33
2.3.2. Bài: “Kim loại kiềm thổ và các hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ”. ........... 51
2.3.3. Bài : ”Nhôm và các hợp chất quan trọng của nhôm” ................................................... 68
2.4. Biện pháp: Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra đánh giá mức độ....................... 85
2.5. Thiết kế một số giáo án minh họa. .............................................................................. 85
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................................... 98
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ................................................................................... 98
3.2. NHIỆM VỤ VÀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................... 98
3.3. ĐỐI TƢỢNG THỰC NGHIỆM ................................................................................. 98
3.4. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .................................................................................... 99
3.5. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM .................................................................................. 99
3.5.1. Chuẩn bị…… .. ………………………………………………………………….…99
3.5.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ........................................................................... 99
3.5.3. Tổ chức kiểm tra ........................................................................................................... 100
3.5.4. Phân tích chất lƣợng học tập của HS........................................................................... 100
3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .................................................................................... 103
3.6.1. Kết quả về mặt định lƣợng ........................................................................................... 103
3.6.2. Kết quả về mặt định tính .............................................................................................. 109
Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................................ 112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................... 113
1. Kết luận ....................................................................................................................... 113

2. Khuyến nghị ................................................................................................................. 114
PHỤ LỤC 1.......................................................................................................................
PHỤ LỤC 2.......................................................................................................................
PHỤ LỤC 3.......................................................................................................................


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. TN: Thực nghiệm
2. ĐC: Đối chứng
3. Dd: Dung dịch
4. ĐHSP: Đại học Sƣ phạm
5. GV: Giáo viên
6. HS: Học sinh
7. PP: Phƣơng pháp
8. DH: Dạy học
9. PTHH: Phƣơng trình hóa học
10. PTPỨ: Phƣơng trình phản ứng
11. PỨ: Phản ứng
12. SGK: Sách giáo khoa
13. TCHH: Tính chất hóa học
14. TCVL: Tính chất vật lí
15. THPT: Trung học phổ thông
16. SĐTD: Sơ đồ tƣ duy
17. KL: Kim loại
18. KLK: Kim loại kiềm
19. KLKT: Kim loại kiềm thổ
20. TB: Trung bình
21. NL: Năng lực
22. Nxb: Nhà xuất bản
23. BTHH: Bài tập hóa học

24. TN: Thí nghiệm
25. BTNT: Bảo toàn nguyên tố
26. BTKL: Bảo toàn khối lƣợng


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng1.1. Thang tƣ duy Bloom .................................................................................... 14
Bảng 1.2. Kết quả điều tra GV về HTBT ................................................................... 26
Bảng 1.3. Kết quả điều tra HS về HTBT .................................................................... 27
Bảng 3.1. Danh sách các trƣờng, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm .......................... 98
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1và lần 2 ....................................................... 103
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ............. 103
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................................ 104
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ............. 105
Bảng 3.6. Phần trăm học sinh đạt khá giỏi trung bình yếu kém lần 2 ..................... 106
Bảng 3.7. Tổng hợp điểm 2 bài kiểm tra ................................................................... 106
Bảng 3.8. Các tham số đặc trƣng .............................................................................. 107
Bảng 3.9. Tỷ lệ các lớp HS tham gia thực nghiệm ................................................... 109
Bảng 3.10. Tác dụng của các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy ......................... 109


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực chung .................................................................. 6
Hình 1.2. Thang tƣ duy Bloom ................................................................................... 13
Hình 1.3 Các cập độ tƣ duy của Lorin Anderson ........................................................ 14
Hình 1.4 Thang các cấp độ tƣ duy áp dụng trong trƣờng phổ thông hiện nay ........... 15
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................ 104
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ................................................ 104
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................... 105
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ................................................ 106

Hình 3.5. Biểu đồ kết quả học tập tổng hợp 2 bài kiểm tra ...................................... 107


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đƣợc chỉ rõ
trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách
mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển
khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá
trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại
để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Để thực hiện mục tiêu chiến lƣợc này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định
cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát
triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS bắt
nhịp với xu hƣớng phát triển trong xã hội hiện đại.
Trong dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông, để nâng cao chất lƣợng dạy
học nhằm phát triển tƣ duy cho học sinh ngoài học lý thuyết cần phải sử dụng bài
tập hòa học để phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.
Bài tập hoas hocj có tác dụng tích cực đến việc rèn luyện và phát triển tƣ duy
cho học sinh. Cũng là cách để xác định khả năng nắm vững kiến thức học sinh.
Bài tập hóa học còn giúp học sinh rèn luyện kỹ năng tự lực sang tạo, tuy
nhiên hiện nay phƣơng pháp này chƣa đƣợc chú trọng nhiều do giáo viên chƣa thực
sự coi trọng coi trọng và một phần không có đủ thời gian cho phần bài tập.
Bài tập hóa học từ trƣớc đến nay đã có nhiều công trình ngiên cứu chủ
yếu về nội dung và phƣơng pháp giải toán. Tuy nhiên hiện nay lại chú trọng đến
hoạt động của thầy và trò trong quá trình sử dụng bài tập, cách thức sử dụng

nhằm giúp học sinh phải làm việc tích cực hơn, chủ động hơn.
Do vậy, việc nghiên cứu BTHH trên cơ sở cho học sinh hoạt động tƣ duy từ
đó hƣớng dẫn cho học sinh hoạt động tƣ duy dần đƣợc phát triển.
Tôi chọn đề tài: “Sử dụng bài tập trong dạy học chƣơng Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm - Hoá học 12 Trung học phổ thông nhằm phát triển
năng lực tƣ duy cho học sinh”.


2

2. Mục đích nghiên cứu
Dạy học bài tập chƣơng kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm nhằm phát
triển năng lực tƣ duy cho học sinh

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài về: Tƣ duy, năng lực tƣ
duy, phƣơng pháp dạy học để phát triển năng lực tƣ duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học; bài tập hóa học và mối quan hệ giữa Bài tập hóa học với việc phát triển
năng lực tƣ duy cho HS.
3.2. Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tƣ duy
cho HS trong dạy học ở trƣờng phổ thông hiện nay.
3.3. Phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình hoá học THPT cụ thể là chƣơng
kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm, lớp 12 trung học phổ thông.
3.4. Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chƣơng kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ và nhôm lớp 12 THPT và nghiên cứu các phƣơng pháp sử dụng chúng
trong việc phát triển năng lực tƣ duy cho HS.
3.5. Thiết kế giáo án bài dạy để phát triển năng lực tƣ duy cho HS.
3.6. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá chất lƣợng, tính phù hợp của hệ
thống bài tập đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các phƣơng pháp sử dụng đã
đề xuất nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS.

3.7. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tƣ duy của học sinh.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Chƣơng 6 - SGK hóa học12 – THPT (bài tập hóa học và
mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tƣ duy cho HS).
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Sử dụng bài tập trong dạy học chƣơng Kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ, nhôm - Hoá học 12 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tƣ duy
cho học sinh.
- Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Trƣờng THPT Ngô Quyền – Ba Vì và THPT
Bất Bạt – Hà Nội.
- Thời gian: Từ tháng 12/2017 đến tháng 5/2018.


3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
a) Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Tổng quan các tài liệu trong nƣớc và ngoài nƣớc về lý luận dạy học có liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, năng lực tƣ duy,
đổi mới phƣơng pháp dạy học về BTHH.
b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra cơ bản thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở trƣờng
THPT để phát triển năng lực tƣ duy của HS.
- Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
- Phƣơng pháp thực nghiệm có đối chứng
c) Phương pháp xử lý:
Phƣơng pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sƣ phạm để đánh giá độ
tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập đƣợc; tính khả thi và hiệu quả của việc sử

dụng các bài tập đã đề xuất.

7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc hệ thống bài tập theo các chuyên đề, theo mức độ năng lực
nhận thức khác nhau và cách dạy học bài tập chƣơng kim loại kiềm, kim loại kiềm
thổ, nhôm lớp 12 THPT sẽ giúp học sinh phát triển năng lực tƣ duy và góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy – học hoá học phổ thông.
8. Đóng góp mới của Luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực tƣ duy, phát triển năng lực
tƣ duy, bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với phát triển tƣ duy HS.
- Thiết kế và thực hiện dạy học bài tập để phát triển năng lực tƣ duy cho HS và
một số giáo án minh họa.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tƣ duy của HS.
- Đánh giá đƣợc hiệu quả của việc sử dụng dạy học bài tập để phát triển năng
lực tƣ duy cho HS.


4

9. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận
văn gồm 3 chƣơng :
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Sử dụng bài tập chƣơng kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm
lớp 12- THPT nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ SỬ
DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY
CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Theo nghị quyết số 29-NQ/TW:
1- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nƣớc và của toàn dân. Đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ phát triển, đƣợc ƣu tiên đi
trƣớc trong các chƣơng trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
2- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, cấp thiết đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo; đổi mới ở tất
cả các bậc học, ngành học.
3- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học.
4- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội
và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách
quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lƣợng sang chú
trọng chất lƣợng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lƣợng.
5- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hƣớng mở, linh hoạt, liên thông giữa các
bậc học và giữa các phƣơng thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo
dục và đào tạo.
6- Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị
trƣờng, bảo đảm định hƣớng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục và đào tạo.
Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục và đào tạo.
7- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng
thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nƣớc.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực đƣợc dùng trong Tâm lý học, Giáo dục học có khác nhau

nhƣ:


6

Theo Từ điển Tâm lý học [11]: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất
của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự [31]: “Năng lực là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy”.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông – chƣơng trình tổng thể năm 2017 [4]:
“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể”.
1.2.1.2. Cấu trúc năng lực
Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL có khác nhau. Cấu trúc của NL
chung đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng
pháp, NL xã hội, NL cá thể [9]:

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực chung
- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

7

đề. NL PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức
là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
đƣợc tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học giao tiếp.
- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm
mục tiêu phát triển NL chuyên môn, bao gồm: tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn
phát triển NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có
mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp
các NL này.
1.2.1.3. Những năng lực chung của học sinh THPT
Năng lực của HS là “Khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những nhiệm vụ đặtt ra cho
chính các em trong cuộc sống” [7].
Nhƣ vậy NL của HS THPT không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri
thức mà đó là khả năng hành động ứng dụng để giải quyết các vận động trong cuộc
sống. Không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự
hài hòa của các yếu tố trên. NL của HS đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình

học trong và ngoài nhà trƣờng. Cụ thể đƣợc chia thành NL chung và NL chuyên biệt.


8

Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông – chƣơng trình tổng thể do Bộ Giáo dục
và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 [4] đã xác định một số những năng lực cốt lõi
mà học sinh Việt Nam cần phải có gồm nhóm NL chung và NL chuyên biệt.
Nhóm các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác và
NLGQVĐ và sáng tạo.
Nhóm các NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL tìm hiểu tự
nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; Năng lực thẩm mỹ và NL thể chất.
Năng lực chung của học sinh THPT là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi
làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp. Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, năng lực chung của học sinh đƣợc phân
chia thành 4 nhóm năng lực sau:
- Năng lực nhận thức: quan sát, ghi nhớ, tƣ duy sáng tạo, tƣởng tƣợng, suy
luận, khái quát hóa, tự học, tìm kiếm và phát hiện vấn đề…;
- Năng lực thực hành: vận dụng tri thức, thực hành linh hoạt, giải quyết vấn
đề sáng tạo...;
- Năng lực xã hội: giao tiếp, hợp tác, quản lý...;
- Năng lực cá nhân: tự bảo vệ và chăm sóc bản thân, thích ứng tốt với môi
trƣờng, lập kế hoạch, tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm...
1.2.2. Phát triển năng lực đặc thù cho học sinh trong dạy học hóa học
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông – chƣơng trình tổng thể năm 2017 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo [4], ở cấp THPT, hóa học là môn học thuộc nhóm môn
Khoa học Tự nhiên đƣợc HS lựa chọn theo định hƣớng nghề nghiệp, sở thích và NL
của bản thân.
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa

học cấp Trung học phổ thông [8], do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa
học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên môn Hóa học có những NL đặc thù sau:
+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ NL thực hành hóa học.


9

+ NL tính toán hóa học.
+ NLGQVĐ thông qua môn Hóa học.
+ NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
+ NL GQVĐ và sáng tạo.
Phát triển năng lực tƣ duy thực chất là hình thành và phát triển năng lực nhận
thức, năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo cho học sinh mà bƣớc đầu là giải các “bài
toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đƣợc thực hiện thƣờng xuyên,
liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
1.2.2.1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Thông qua các bài học, HS đƣợc tiếp cận nội dung bằng nhiều hình thức khác
nhau. Qua đó HS hiểu đƣợc các thuật ngữ hóa học, danh pháp, kí hiệu, hình vẽ, mô
phỏng, thí nghiệm…
1.2.2.2. Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học
Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học là khả năng nắm bắt và sử dụng
các kĩ năng thực hành.
HS có thể chủ động làm thí nghiệm với các thao tác nhƣ: Lắp dụng cụ thí
nghiệm, hiểu đƣợc tác dụng của từng thí nghiệm, cách tiến hành thí nghiệm và biết
quan sát và giải thích các thí nghiệm đó.
1.2.2.3. Năng lực tính toán
Qua các BTHH giúp học sinh khả năng tính toán, HS vận dụng các phƣơng

pháp giải toán hóa nhƣ phƣơng pháp bảo toàn nguyên tố, bảo toàn khối lƣợng, bảo
toàn electron…các kỹ thuật giải toán nhƣ quy đổi, đƣờng chéo, giá trị trung bình….
1.2.2.4. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học
Thông qua quá trình làm BTHH với các tình huống có vấn đề, phát hiện mới
học sinh sẽ thu thập các thong tin có liên quan từ đó học sinh tƣ duy phân tích, tổng
hợp để lựa chọn giải pháp phù hợp cho từng bài toán. Qua đó lập kế hoạch cho
riêng mình hoặc kết hợp HS khác để giải quyết.


10

1.2.2.5. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Thông qua bài tập hóa học giúp HS hệ thống hóa các kiến thức đã đƣợc học,
phân loại các dạng kiến thức đó. Và hiểu rõ các đặc điểm, thuộc tính về kiến thức
hóa học.
Khi vận dụng các kiến thức vào thực tiễn HS phải biết vận dụng từ kiến thức
nào đã học, tƣ duy sáng tạo để giải thích các thực tiễn cho phù hợp.
HS phát hiện và hiểu rõ các thực tiễn liên quan đến HH, nắm bắt vận dụng
chúng đễ sử dụng có hiệu quả cao nhất.
Khả năng tƣ duy sẽ đƣợc đánh giá ở ngay các khâu khi các em tham gia trực
tiếp vào nghiên cứu khoa học ứng dụng của đời sống.
1.2.2.6. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Thông qua học môn HH sẽ giúp các em khi gặp tình huống có vấn đề sẽ đề
xuất các ý kiến của mình, xây dựng các chủ đề học tập cụ thể đƣa ra các giả thuyết
khoa học cho phù hợp. Từ đó sẽ tháo gỡ các vƣớng mắc có liên quan thông qua các
thực nghiệm để tìm tòi sang tạo. Và có kết quả báo cáo sau mỗi lần nghiên cứu đó.
1.3. Tƣ duy, tƣ duy hóa học
1.3.1. Khái niệm tư duy
Tƣ duy là quá trình sắp xếp, tổng hợp, logic những thứ đã đƣợc tích lũy đề
tìm ra cái mới mẻ, khám phá mới để giải thích các vấn đề đã đặt ra.

Dƣới góc độ tâm lí học: “Tƣ duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà
trƣớc đó chủ thể nhận thức chƣa biết, chỉ nảy sinh trƣớc các tình huống có vấn đề”.
Vì vậy, trong cuộc sống nói chung và trong giáo dục nói riêng càng hiểu rõ vai
trò của tƣ duy.
1.3.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
a. Phán đoán:
Là dựa vào các khái niệm đã biết để suy luận, phân tích, tổng hợp, đáng giá
phán đoán các tình huống mới.
b. Suy lí:
Là dựa vào các phán đoán để tạo ra một phán đoán mới.


11

Có ba loại: Quy nạp, diễn dịch và loại suy.
- Quy nạp: Là thông qua các hiện tƣợng đơn lẻ để rút ra kết luận tổng quan về
các sự vật hiện tƣợng, những tính chất, bản chất của chúng
- Diễn dịch (suy diễn): Từ các khái niệm, nguyên lí, quy luật, định luận, hệ
quả của sự vật hiện tƣợng có tƣ duy logic để phát huy tính sáng tạo cho HS.
- Loại suy (suy lý tương tự): Là đi từ những cái riêng biệt giống nhau có thực
của hai đối tƣợng từ đó đƣa ra kết luận.
HS khi nghiên cứu về sự vật hiện tƣợng nếu chỉ dựa vào một cái tiêu biểu rồi
kết luận sẽ không sát thực mà cần phải dựa vào nhiều sự vật hiện tƣợng giống nhau
để bằng phép loại suy cho những điều tƣơng tự.
1.3.3. Những phẩm chất của tư duy:
Tính định hƣớng: Thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đƣờng tối ƣu để đạt mục đích đó [4].
Bề rộng: Thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
Độ sâu: Thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật,

hiện tƣợng.
Tính linh hoạt: Thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng
xuôi và ngƣợc chiều.
Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đƣợc vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết vấn đề.
Tính khái quát: Thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đƣa ra mô
hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề
cùng loại
1.3.4. Các thao tác tư duy:
Gồm: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa.
Phân tích là phân chia một vật, một hiện tƣợng ra các yếu tố bộ phận để
nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hƣớng nhất định [12].


12

Theo Từ điển Tiếng Việt: Phân tích là phân chia thật sự hay bằng tƣởng tƣợng
một đối tƣợng nhận thức ra thành các yếu tố; trái với tổng hợp [32].
Tổng hợp là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã đƣợc phân tích để nhận thức cái
toàn bộ của sự vật, hiện tƣợng.
Theo Từ điển Tiếng Việt: Tổng hợp là tổ hợp bằng tƣởng tƣợng hay thật sự các
yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một chỉnh thể; trái với phân tích [32].
Tổng hợp tiến hành trên cơ sở phân tích. Đặc trƣng của tổng hợp là thông qua
phƣơng thức liên hệ giữa các bộ phận, yếu tố, phƣơng diện, nhân tố và tầng thứ của
đối tƣợng nghiên cứu mà hình thành nên một nhận thức mới có tính chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản
của hoạt động tƣ duy.
So sánh là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện

tƣợng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo phân
tích và tổng hợp.
Cụ thể hóa là hoạt động tƣ duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tƣợng với các thuộc
tính bản chất của nó.
Trừu tƣợng hóa là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tƣợng khỏi các
mối liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tƣớc bỏ những thuộc
tính không cơ bản. Để có năng lực tƣ duy, học sinh phải đƣợc rèn luyện năng lực tƣ
duy trừu tƣợng, vận dụng một cách sáng tạo vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,
tính chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tƣợng, từ đó hình thành
nên một khái niệm. GV cho HS phát triển tƣ duy khái quát hóa bằng cách lập dàn ý,
xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chƣơng của sách giáo khoa.
Nếu không có khái quát hóa thì không có khoa học, học sinh không đƣợc bồi
dƣỡng và rèn luyện khái quát hóa thì không biết cách học. Trừu tượng hóa, khái
quát hóa được coi là năng lực tinh thần cơ bản nhất của tư duy con người.
1.3.5. Tư duy hóa học:
Tƣ duy hóa học có đặc trƣng là phƣơng pháp nhận thức hóa học nghiên cứu
các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tƣơng tác với


13

nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lƣợng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tƣ duy, sự suy luận đều phải tuân theo
quy luật này [4].
Cơ sở của tƣ duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tƣơng tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron...), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng [4].

Đặc điểm của quá trình tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
nhƣ quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học.
1.3.6. Năng lực tư duy:
Các cấp độ của tƣ duy theo Bloom:
Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tƣ duy có thể đƣợc xem là một công cụ
nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chƣơng
trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập
dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Thang cấp độ tƣ duy đầu tiên đƣợc
xây dựng bởi Benjamin S. Bloom (1956), thƣờng đƣợc gọi tắt là Thang Bloom hay
Bảng phân loại Bloom (Bloom’s Taxonomy) bao gồm 6 cấp độ sau [12]:

Hình 1.2. Thang tư duy Bloom


14

Bảng1.1. Thang tư duy Bloom
Kỹ năng

Khái niệm

Từ khoá

Biết

Nhớ lại thông tin

Xác định, miêu tả, gọi tên, làm theo

Hiểu

Hiểu nghĩa, diễn giải khái

Diễn tả, biến đổi, biện hộ, giải

niệm

thích, phân loại, lấy ví dụ

Vận dụng Sử dụng thông tin hay khái

Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô
phỏng, dự đoán.

niệm
trong tình huống mới
Phân tích

Chia nhỏ thông tin hay khái

So sánh, đối chiếu, lựa chọn, phân

niệm

chia, phân biệt.

để hiểu rõ và đầy đủ hơn
Tổng hợp Ghép các ý với nhau để tạo
nên

Tóm tắt lại, khái quát hóa, hệ thống
hóa, cấu trúc lại.

nội dung mới
Đánh giá

Đánh giá chất lƣợng

Đánh giá, phê bình, phán đoán,
tranh luận, chứng minh, phản biện.

Nhận thấy thang trên chƣa thật sự hoàn chỉnh, vào giữa thập niên 1990 Lorin
Anderson, một học trò của Benjamin Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất sự
điều chỉnh nhƣ sau (Pohl, 2000):
SÁNG TẠO

Creating
ĐÁNH GIÁ

Evaluating
PHÂN TÍCH

Analyzing
VẬN DỤNG

Applying
THÔNG HIỂU

NHỚ

Understandi

Remem
Hình 1.3 Các cập độ tư duy của Lorin Anderson


15

a. Các cấp độ tƣ duy áp dụng trong trƣờng phổ thông hiện nay:
Áp dụng cách sáng tạo các kiến thức và kỹ năng đã biết trƣớc đó để tạo ra một
yếu tố sáng tạo hoặc yếu tố mới chính là cấp độ cao hay gọi là mức vận dụng cao [4].
Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết một vấn đề mới
hoặc không quen thuộc chƣa từng đƣợc học hoặc trải nghiệm trƣớc đây, nhƣng có thể
giải quyết bằng các kỹ năng và kiến thức đã đƣợc dạy ở mức độ tƣơng đƣơng. Các vấn
đề này tƣơng tự nhƣ các tình huống thực tế học sinh sẽ gặp ngoài môi trƣờng lớp học.
Kết hợp, trao đổi, tạo ra, thiết kế, xây dựng công thức, can thiệp, cấu trúc lại…

VẬN DỤNG CAO

VẬN DỤNG
THÔNG HIỂU
NHẬN BIẾT

Hình 1.4 Thang các cấp độ tư duy áp dụng trong trường phổ thông hiện nay
b) Mô tả về các cấp độ tư duy:
Cấp độ tƣ duy

Mô tả
* Nhận biết có thể đƣợc hiểu là học sinh nêu hoặc nhận

ra các khái niệm, nội dung,vấn đề đã học khi đƣợc yêu cầu.

Nhận biết

* Các hoạt động tƣơng ứng với cấp độ nhận biết là:
Nhận dạng, đối chiếu, chỉ ra…
* Các động từ tƣơng ứng với cấp độ nhận biết có thể là:
Xác định, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên, giới thiệu, chỉ ra,…


16

* Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng diễn
đạt đƣợc kiến thức đã học theo ý hiểu của mình và có thể
Thông hiểu

sử dụng khi câu hỏi đƣợc đặt ra tƣơng tự hoặc gần với các
ví dụ học sinh đã đƣợc học trên lớp.
* Các hoạt động tƣơng ứng với cấp độ thông hiểu là:
Diễn giải, kể lại, viết lại, lấy đƣợc ví dụ.
* Các động từ tƣơng ứng với cấp độ thông hiểu là: Tóm
tắt, giải thích, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, trình
bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ......
* Học sinh vƣợt qua cấp độ hiểu và có thể sử dụng, xử lý
các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tƣơng tự
nhƣng không hoàn toàn giống nhƣ tình huống đã gặp trên lớp.
HS có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong

Vận dụng

những tình huống cụ thể, tình huống tƣơng tự nhƣng không
hoàn toàn giống nhƣ tình huống đã học ở trên lớp (thực hiện
nhiệm vụ quen thuộc nhưng mới hơn thông thường).
* Các hoạt động tƣơng ứng với vận dụng ở cấp độ thấp
là: Xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí
nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc (định lí,
định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, …
* Các động từ tƣơng ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có
thể là: Thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn
dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đƣa vào thực tế,
chứng minh, ƣớc tính, vận hành…
Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để
giải quyết một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chƣa từng

Vận dụng ở mức

đƣợc học hoặc trải nghiệm trƣớc đây, nhƣng có thể giải quyết

độ cao hơn

bằng các kỹ năng và kiến thức đã đƣợc dạy ở mức độ tƣơng
đƣơng. Các vấn đề này tƣơng tự nhƣ các tình huống thực tế
học sinh sẽ gặp ngoài môi trƣờng lớp học.


17

1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm bài tập hoá học
Bài tập HH là những câu hỏi, bài toán định tính cũng nhƣ định lƣợng về

chuyên môn hóa học giúp HS nắm bắt tri thức khoa học.
Câu hỏi là dạng bài mà học sinh dựa vào các khái niệm, định luật, quy tắc, tính
chất nhằm HS tái hiện lại đề trả lời.
Bài toán là dạng bài dựa vào các khái niệm, định luật, quy tắc, tính chất HS
suy diễn, loại suy để giải thích hiện tƣợng, các cách làm để cho kết quả.
1.4.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học
Theo lý luận dạy học môn Hóa học: “BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung
lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả”.
BTHH giúp học sinh hiểu sâu hơn về các kiến thức khoa học hóa học.
BTHH giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, kĩ sảo, cách tƣ duy sang tạo.
BTHH giúp giáo viên kiểm tra đánh giá chất lƣợng dạy và học.
BTHH giáo dục đạo đức, nhân cách và lòng yêu say khoa học
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
Theo lý luận dạy hóa học, hiện nay có nhiều cơ sở để phân loại BTHH [16].
- Dựa vào các cấp độ tƣ duy: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao.
- Dựa vào tính chất của bài tập: Bài tập định tính, bài tập định lƣợng.
- Dựa vào nội dung hóa học của bài tập: Bài tập vô cơ, bài tập hữu cơ…
- Dựa vào hoạt động của học sinh: Lý thuyết, thực nghiệm.
- Dựa vào khối lƣợng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập:
Bài tập dạng cơ bản, bài tập tổng hợp.
- Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: Bài tập trắc nghiệm khách quan, bài
tập trắc nghiệm tự luận.
- Theo dạng của câu trả lời của bài tập: Bài tập “mở” và bài tập “đóng”.
- Dựa vào mục đích sử dụng: Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ, bài tập dùng củng
cố kiến thức, bài tập dùng ôn tập, ôn luyện, tổng kết, bài tập dùng bồi dƣỡng học
sinh giỏi, bài tập dùng phụ đạo học sinh yếu,…
Mỗi cách phân loại BTHH đều có ƣu và nhƣợc điểm riêng, cách phát huy khả
năng tƣ duy của học sinh khác nhau, với mục đích sử dụng khác nhau.