TÀI LIỆU ĐÀO TẠO CÁN BỘ TỰ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG DẠY NGHỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ, TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ

BỘ LAO ĐỘNG – THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI
TỔNG CỤC DẠY NGHỀ

TÀI LIỆU ĐÀO TẠO
CÁN BỘ TỰ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG
DẠY NGHỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ,
TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ

Hà Nội, tháng 5/2014

0


MỤC LỤC
Nội dung

Trang

PHẦN 1.

Tổng quan về quản lý chất lượng đào tạo

5

Chương I.

Quan niệm về chất lượng đào tạo

5

I.

Khái niệm về chất lượng đào tạo

5

II.

Đảm bảo chất lượng đào tạo

9

III.

Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo

12

Kiểm định chất lượng đào tạo

15

I.

Khái niệm về kiểm định chất lượng đào tạo

15

II.

Các loại hình kiểm định chất lượng đào tạo

16

III.

Kiểm định chất lượng đào tạo ở một số nước trên thế giới

17

IV.

Các hình thức tổ chức cơ quan kiểm định

24

PHẦN 2.

Kiểm định chất lượng dạy nghề tại Việt Nam

29

Chương I.

Kiểm định chất lượng dạy nghề tại Việt Nam

29

I.

Sự cần thiết của kiểm định chất lượng dạy nghề

29

II.

Khái niệm về kiểm định chất lượng dạy nghề

30

III.

Mục tiêu và vai trò của kiểm định chất lượng dạy nghề

31

IV.

Hoạt động kiểm định chất lượng dạy nghề của cơ quan quản lý
nhà nước về dạy nghề

33

Quy định của pháp luật về kiểm định chất lượng dạy nghề

41

I.

Luật Dạy nghề

41

II.

Các văn bản quy phạm pháp luật về kiểm định chất lượng dạy
nghề

42

III.

Các văn bản quy phạm pháp luật khác có liên quan về kiểm định
chất lượng dạy nghề

45

Chương II.

Chương II.

Chương III. Quy trình kiểm định chất lượng dạy nghề

46

I.

Tự kiểm định chất lượng dạy nghề của trường nghề

46

II.

Kiểm định chất lượng dạy nghề của cơ quan quản lý nhà nước về
dạy nghề

49

III.

Công nhận kết quả kiểm định chất lượng dạy nghề, cấp và thu
hồi giấy chứng nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy
nghề

53

IV

Kinh phí thực hiện tự kiểm định chất lượng dạy nghề năm 2014

55

Chương IV. Nội hàm của một số thuật ngữ thường dùng và một số tiêu chuẩn,
chỉ số khó đánh giá khi kiểm định chất lượng trường cao đẳng

56
1


nghề, trường trung cấp nghề
I

Nội hàm một số thuật ngữ thường dùng

56

II

Một số tiêu chuẩn, chỉ số khó đánh giá

61

PHẦN 3.

Tự kiểm định chất lượng dạy nghề của trường cao đẳng nghề,
trường trung cấp nghề

62

Chương I.

Giới thiệu chung về tự kiểm định chất lượng dạy nghề và quy
trình tự kiểm định chất lượng dạy nghề

62

I.

Giới thiệu chung về tự kiểm định chất lượng dạy nghề

62

II.

Quy trình tự kiểm định tự kiểm định chất lượng dạy nghề

63

Nội dung các bước tiến hành tự kiểm định chất lượng dạy nghề
tại trường cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề

64

I.

Thực hiện công tác chuẩn bị tự kiểm định chất lượng dạy nghề

64

II.

Thực hiện tự kiểm định chất lượng dạy nghề của các đơn vị trong
trường

64

III.

Thực hiện tự kiểm định chất lượng dạy nghề của Hội đồng kiểm
định chất lượng dạy nghề của trường

66

IV.

Công bố báo cáo kết quả tự kiểm định chất lượng dạy nghề
trong trường và gửi báo cáo kết quả tự kiểm định chất lượng dạy
nghề

67

PHẦN 4.

Các kỹ năng cần thiết khi thực hiện tự kiểm định chất lượng dạy
nghề

68

Chương I.

Xác định thông tin, minh chứng tự kiểm định chất lượng dạy
nghề của trường cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề

68

I.

Khái niệm thông tin, minh chứng

68

II.

Các thông tin, minh chứng tự kiểm định chất lượng dạy nghề của
trường cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề

68

Chương II.

Thu thập, xử lý phân tích thông tin, minh chứng tự kiểm định
chất lượng dạy nghề

70

I.

Các phương pháp thu thập thông tin, minh chứng tự kiểm định
chất lượng dạy nghề

70

II.

Xử lý và phân tích thông tin, minh chứng

75

Chương II.

Chương III. Yêu cầu và quy trình viết báo cáo kết quả tự kiểm định chất

lượng dạy nghề

78

I.

Nội dung báo cáo kết quả tự kiểm định chất lượng dạy nghề của
trường cao đẳng nghề

78

II.

Nội dung báo cáo kết quả tự kiểm định chất lượng dạy nghề của
trường trung cấp nghề

101
2


III.

Yêu cầu và quy trình viết báo cáo kết quả tự kiểm định chất
lượng dạy nghề

125

Bài tập thực hành tự kiểm định chất lượng trường cao đẳng nghề,
trường trung cấp nghề

131

I.

Mục đích

131

II.

Yêu cầu

131

III.

Một số điểm cần lưu ý khi đánh giá tự kiểm định

131

IV.

Phân nhóm đăng ký nội dung tự kiểm định

132

V.

Các nhóm thực hiện tự kiểm đinh chất lượng trường cao đẳng
nghề, trường trung cấp nghề, báo cáo kết quả và nộp sản phẩm

132

TÀI LIỆU THAM KHẢO

133

PHỤ LỤC

134

Phụ lục 01: Chương VIII - Kiểm định chất lượng dạy nghề của
Luật Dạy nghề

134

Phô lôc 02: Quyết định số 01/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày
17/01/2008 quy định Hệ thèng tiªu chÝ, tiªu chuÈn
kiÓm ®Þnh chÊt lîng trêng trung cÊp nghÒ

136

Phụ lục 03: Quyết định số 02/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày
17/01/2008 quy định hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm
định chất lượng trường cao đẳng nghề

153

Phụ lục 04: Quyết định số 07/2008/QĐ-BLĐTBXH Quy định về
kiểm định viên chất lượng dạy nghề

170

Phụ lục 05: Thông tư số 42/2011/TT-BLĐTXH ngày 29/12/2011
quy định về Quy trình kiểm định chất lượng dạy nghề

180

Phụ lục 06 : Danh mục văn bản quy phạm pháp luật về dạy nghề

194

Phụ lục 07: Công văn số 613/TCDN-KĐCL ngày 22/4/2014 về
việc kinh phí thực hiện tự kiểm định chất lượng dạy nghề năm
2014

217

Phụ lục 08: Mẫu quyết định thành lập Hội đồng kiểm định chất
lượng dạy nghề

219

Phụ lục 09: Mẫu kế hoạch tự kiểm định chất lượng trường cao
đẳng nghề, trung cấp nghề.

221

Phụ lục 10a: Phiếu mô tả chỉ số, tiêu chuẩn

227

Phụ lục 10b: Phiếu miêu tả tiêu chí

229

Phụ lục 11a: Hướng dẫn đánh giá các chỉ số kiểm định chất
lượng trường cao đẳng nghề

230

Phụ lục 11b: Hướng dẫn đánh giá các chỉ số kiểm định chất

284

PHẦN 5.

3


lượng trường trung cấp nghề
Phụ lục 12: Thông tin trường trung cấp nghề cung cấp để đoàn
kiểm định thực hiện chọn mẫu

345

Phụ lục 13: Thông tin trường cao đẳng nghề cung cấp để đoàn
kiểm định thực hiện chọn mẫu

346

Phụ lục 14: Hướng dẫn trường trung cấp nghề, cao đẳng nghề
được tham gia kiểm định chất lượng dạy nghề năm 2014

347

Phụ lục 15: Một số câu hỏi mẫu thường sử dụng khi nghiên cứu
và đánh giá các tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cơ sở
dạy nghề

355

4


PHẦN 1
TỔNG QUAN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
Chương I
QUAN NIỆM VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
I. Khái niệm về chất lượng đào tạo
1. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “Đầu vào”
Theo quan điểm này, một trường tuyển được học viên giỏi, có đội ngũ cán
bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các thiết bị tốt nhất
cho các phòng thí nghiệm, giảng đường, xưởng trường, khu thực hành… được
xem là trường có chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa
dạng và liên tục trong thời gian ở trường. Thực tế, theo cách đánh giá này, quá
trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và
phỏng đoán chất lượng “đầu ra”.
2. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “Đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng đào tạo cho rằng “đầu ra” của đào tạo
có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra”
chính là sản phẩm của đào tạo được thể hiện bằng năng lực chuyên môn nghiệp
vụ và tay nghề của người học tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động
đào tạo của trường đó. Năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành
chương trình đào tạo gồm 5 thành tố: khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức
được đào tạo; kỹ năng, kỹ xảo thực hành được đào tạo; năng lực nhận thức; năng
lực tư duy được đào tạo; phẩm chất nhân văn được đào tạo.
- Thứ nhất, khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức: được quy định
trong chương trình đào tạo phải đảm bảo chất lượng cho trình độ đào tạo tương
ứng, đồng thời thực hiện được các mục tiêu đào tạo của chương trình đào tạo đã
đề ra.
- Thứ hai - Kỹ năng, kỹ xảo (năng lực thực hành): được chia thành 5 cấp
độ từ thấp đến cao như sau:
. Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó.
. Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt
chước máy móc.
. Chuẩn hoá: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng
đắn, thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn.
. Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách
nhịp nhàng và ổn định.
5


. Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở
thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ.
- Thứ ba - Năng lực nhận thức: được chia thành 8 cấp độ như sau:
. Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà
học viên đã được học.
. Hiểu: hiểu các tư liệu đã được học, học viên phải có khả năng diễn giải,

mô tả tóm tắt thông tin thu nhận được.
. Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức vào tình huống khác với
tình huống đã học.
. Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa
các thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng.
. Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể
ban đầu.
. Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên
cơ sở các tiêu chí xác định.
. Chuyển giao: có khả năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã tiếp thu
được cho đối tượng khác.
. Sáng tạo: sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã tiếp
thu được.
- Thứ tư - Năng lực tư duy: chia thành 4 cấp độ như sau:
. Tư duy logic: suy luận theo một chuỗi có tuần tự, có khoa học và có hệ
thống.
. Tư duy trừu tượng: suy luận một cách khái quát hoá, tổng quát hoá ngoài
khuôn khổ có sẵn.
. Tư duy phê phán: suy luận một cách hệ thống, có nhận xét, có phê phán.
. Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các
khuôn khổ định sẵn, tạo ra những cái mới.
- Thứ năm - Phẩm chất nhân văn (năng lực xã hội): có 3 cấp độ như sau:
. Năng lực hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các
nhiệm vụ được giao
. Năng lực thuyết phục: thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tưởng,
kế hoạch, dự kiến,... để cùng thực hiện
. Năng lực quản lý: khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tổ chức
để thực hiện một mục tiêu đã đề ra.
6

3. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan điểm thứ 3 về chất lượng đào tạo cho rằng một trường có tác động
tích cực tới học viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ
và tay nghề của người học. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của
“đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được: là “giá trị gia tăng” mà
trường đã đem lại cho người học và được đánh giá là chất lượng đào tạo.
Nếu theo quan điểm này về chất lượng đào tạo, một loạt vấn đề phương
pháp luận nan giải sẽ nảy sinh, khó có thể thiết kế được một thước đo thống nhất
để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng
và đánh giá chính xác chất lượng của trường đó.
4. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường phương Tây, chủ yếu dựa
vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật và tay nghề của đội
ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận
chất lượng đào tạo. Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ giáo viên giỏi,
có uy tín khoa học và tay nghề cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
5. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “Văn hoá
tổ chức” riêng của mình, hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy
một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó xây dựng được “Văn hoá tổ
chức” riêng với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng
đào tạo.
6. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “Sự xuất sắc”
Theo quan niệm truyền thống, thuật ngữ “chất lượng” luôn gắn liền với sự
xuất sắc hay nổi bật. Ví dụ như tại Hoa Kỳ, từ cuối thế kỉ 19 trong bối cảnh
người Mỹ thấy khó khăn khi phân biệt thời điểm kết thúc giáo dục phổ thông và
thời điểm bắt đầu giáo dục đại học. Hai trường đại học Yale và Havard đã được
Hiệp hội các trường Đại học và Phổ thông vùng New England mới thành lập lúc
bấy giờ lựa chọn là mô hình giáo dục xuất sắc duy nhất. Do vậy tất cả các

trường để được lựa chọn và công nhận là trường đại học đều phải đáp ứng được
các yêu cầu như mô hình hai trường Yale và Havard.
7. Quan niệm của Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế
Ngoài 6 quan niệm trên, Tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
quốc tế (INQAAHE - International Network of Quality Assurance Agencies in
Higher Education) đã đưa ra 2 quan niệm về CLGD là (i) Tuân theo các chuẩn
quy định; (ii) Đạt được các mục tiêu đề ra.
Theo quan niệm trên, cần có Bộ tiêu chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả
các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa vào Bộ tiêu
7


chuẩn đó. Khi không có Bộ tiêu chuẩn, việc thẩm định chất lượng GDĐH sẽ dựa
trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ được xác
lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều
kiện đặc thù của trường đó.
Như vậy để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ tiêu
chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện
các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường. Trên cơ sở kết quả đánh giá, các
trường sẽ được xếp loại theo 3 cấp độ (1) Chất lượng tốt; (2) Chất lượng đạt yêu
cầu; (3) Chất lượng không đạt yêu cầu. Cần chú ý là các tiêu chuẩn phải được
lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định.
8. Quan niệm về chất lượng giáo dục đào tạo ở Việt Nam
Quan điểm về chất lượng giáo dục, đào tạo cũng đồng thời là quan điểm
về mục tiêu giáo dục, chính là nội hàm về những kiến thức, năng lực, phẩm chất
mà một nền giáo dục nói chung, hay một cấp học, một bậc học, một ngành học
cụ thể nào đó phải cung cấp, bồi dưỡng cho người học. Đánh giá chất lượng của
một nền giáo dục là đánh giá xem nền giáo dục đó thực hiện được đến đâu so
với mục tiêu giáo dục của nó.
Từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945, chúng ta có một quan niệm đầy

đủ và rõ ràng về chất lượng giáo dục, đào tạo. Trước hết đó là quan điểm chất
lượng toàn diện, Nói theo kiểu các nhà giáo dục tiến bộ phương Tây tức là “Trí,
Đức, Thể, Mỹ”. Nói theo truyền thống phương Đông là “Đức và Tài” (hoặc hiền
và tài). Còn theo thuật ngữ giáo dục học xã hội chủ nghĩa là “Chính trị và
Chuyên môn” hoặc bóng bảy hơn là “Hồng và Chuyên”.
Từ quan điểm đó, nền giáo dục của ta đã cụ thể hoá nội dung của hai khái
niệm đức và tài, tuỳ theo nhiệm vụ của từng giai đoạn cách mạng.
Năm 1945, đó là người lao động tốt, người công dân tốt, người chiến sĩ
tốt, người cán bộ tốt.
Năm 1958, đó là người lao động trung thành với chủ nghĩa xã hội, có văn
hoá, có khoa học – kỹ thuật, có sức khoẻ.
Năm 1979, trong Nghị Quyết 14 của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục,
diễn giải rõ hơn các ý kiến trên đây và bổ sung một tiêu chuẩn mới là biết xây
dựng sự nghiệp làm chủ tập thể của nhân dân lao động.
Trong thời kỳ đổi mới giáo dục (từ năm 1987), quan điểm về chất lượng
giáo dục, đào tạo được bổ sung thêm một tiêu chuẩn là năng động, biết tự tìm
việc làm và tự tạo lấy việc làm, biết làm giàu cho mình và cho đất nước một
cách chính đáng (theo phương châm dân giàu, nước mạnh... ).
Qua lịch sử giáo dục của nước ta (cũng như trên thế giới), việc quan niệm
cho đúng, cho đủ các yêu cầu về chất lượng tuy không dễ, nhưng việc xác định
8


được tính khả thi của các yêu cầu đó còn khó hơn nhiều, nếu không, các quan
niệm về chất lượng chỉ là những mong ước, khó (hay không thể) biến thành hiện thực.
Quan niệm về chất lượng giáo dục đào tạo ở mỗi thời kỳ có sự khác nhau,
tùy vào mục tiêu phát triển kinh tế xã hội của đất nước. Văn kiện Đại hội Đảng
lần thứ XI có đề ra yêu cầu đối với chất lượng giáo dục đào tạo phải gắn với
“chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”, đáp ứng
được yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Cụ thể hóa quan điểm này, ngày 29/5/2012 Thủ tướng Chính phủ ban
hành Quyết định số 630/QĐ-TTg phê duyệt Chiến lược phát triển Dạy nghề
thời kỳ 2011 – 2020 với mục tiêu “thực hiện đổi mới cơ bản, mạnh mẽ quản lý
nhà nước về dạy nghề, nhằm tạo động lực phát triển dạy nghề theo hướng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”, “nâng cao chất
lượng và phát triển quy mô dạy nghề”. Một trong các giải pháp được đưa ra là
“kiểm soát và đảm bảo chất lượng dạy nghề”, trong đó yêu cầu “Thực hiện kiểm
định cơ sở dạy nghề và kiểm định chương trình. Các cơ sở dạy nghề chịu trách
nhiệm đảm bảo chất lượng dạy nghề; đảm bảo chuẩn hóa "đầu vào", "đầu ra"; tự
kiểm định chất lượng dạy nghề và chịu sự đánh giá định kỳ của các cơ quan
kiểm định chất lượng dạy nghề”.
II. Đảm bảo chất lượng đào tạo
1. Khái niệm đảm bảo chất lượng đào tạo
Trong đào tạo, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống, chính
sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt
được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998). Định nghĩa
này cũng được Cơ quan Đảm bảo Chất lượng Australia sử dụng.
Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được
tính đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng
(Kells, 1988; Neave & Van Vaught, 1991). Theo Russo (1995), đảm bảo chất
lượng là sự “xem xét các quá trình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất
sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm”.
2. Mục đích của hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo
2.1. Hỗ trợ những nỗ lực cải cách, đổi mới
Hệ thống đảm bảo chất lượng góp phần xác định mong đợi của khách
hàng, cộng động xã hội đối với các trường và những chương trình đào tạo của
họ. Nói cụ thể hơn, các trường được mong đợi gì hay hi vọng sẽ phát triển như
thế nào. Đây là động lực để các trường thực hiện cải cách, đổi mới.
2.2. Là cơ sở cho công tác hoạch định tương lai

9


Dựa vào hệ thống đảm bảo chất lượng, các trường hiểu rõ hơn thực trạng
hiện tại của mình để có thể xây dựng những chiến lược, hoạch định phát triển tốt
hơn cho tương lai.
2.3. Là cơ sở cho hoạt động cải thiện chất lượng đào tạo
Mục đích của đảm bảo chất lượng không chỉ nhằm mục đích đánh giá mà
còn phục vụ mục đích khắc phục những mặt còn hạn chế để nâng cao chất lượng
đào tạo.
2.4. Tăng cường tính linh hoạt của hệ thống giáo dục
Mỗi bộ tiêu chuẩn quốc gia và quá trình áp dụng các tiêu chuẩn đảm bảo
chất lượng sẽ góp phần tăng cường năng lực của quốc gia đó trong việc xây
dựng những cơ sở dữ liệu so sánh trong toàn bộ hệ thống giáo dục của mình
cũng khả năng chuyển tiếp từ bậc học phổ thông lên bậc đại học, giáo dục nghề
nghiệp và liên thông trong hệ thống giáo dục của người học.
2.5. Giúp những người sử dụng kết quả của hoạt động đảm bảo chất
lượng đưa ra những quyết định chính xác hơn
Các bên liên quan: người học, phụ huynh, chính phủ…có những quyết
định phù hợp, chính xác dựa trên kết quả của hoạt động đảm bảo chất lượng.
3. Các phương thức quản lý chất lượng
3.1. Đánh giá chất lượng (Quality Assessment)
Dù đối tượng của việc đo lường, đánh giá chất lượng là gì và chủ thể của
việc đo lường, đánh giá là ai thì việc đầu tiên, quan trọng nhất vẫn là xác định
mục đích của việc đo lường, đánh giá. Từ đó mới xác định được việc sử dụng
phương pháp cũng như các công cụ đo lường tương ứng.
Đánh giá sẽ tập trung vào câu hỏi “Kết quả các hoạt động như thế nào?”
(tức là tập trung vào kết quả đầu ra). Hoạt động đánh giá đơn thuần thường
không bao gồm mục đích cải thiện chất lượng. Hiện nay xu hướng đánh giá
ngày càng trở nên phụ thuộc vào phương pháp đánh giá định lượng thay vì đánh

giá định tính (ví dụ như khi đánh giá người ta có thể đặt ra câu hỏi về số lượng
sách trong thư viện hơn là hỏi về chất lượng của những cuốn sách đó có nội
dung cập nhật hay không? Có liên quan đến chương trinh đào tạo nào? Có được
giáo viên và người học nào đọc tham khảo hay không?). Trong khu vực Đông Á
– Thái Bình Dương, Ấn độ và Trung Quốc là 2 nước đã sử dụng phương pháp
đánh giá (theo hình thức xếp hạng các cơ sở đào tạo ở Ấn Độ hoặc xếp hạng
giáo viên ở Trung Quốc) kết hợp cùng với quá trình kiểm định.
3.2. Kiểm toán chất lượng (Quality Audit)
Kiểm toán là hoạt động kiểm tra những gì một trường đã công bố công
khai hoặc không công khai về bản thân nó. Một trường thường công bố về
10


những gì họ sẽ làm và hoạt động kiểm toán chất lượng sẽ kiểm tra liệu trường đó
đã đạt được các mục tiêu đề ra ở mức độ nào. Kiểm toán chất lượng thường hay
đặt câu hỏi “Bạn đã thực hiện những gì mình tuyên bố tốt đến mức độ nào?”
Chính phủ các nước thường thích hoạt động kiểm định hơn hoạt động kiểm toán
chất lượng, bởi vậy mà hiện nay quá trình kiểm toán chất lượng chỉ được áp
dụng phổ biến trong những hệ thống giáo dục đã có từ lâu đời và các cơ sở đào
tạo của nó vốn có truyền thống thực hiện tự đánh giá. Ở khu vực Đông Á – Thái
Bình Dương, Úc và Niu-Di-Lân là 2 quốc gia tiêu biểu trong việc áp dụng qui
trình kiểm toán chất lượng.
3.3. Kiểm định chất lượng (Quality Accreditation)
Thuật ngữ này được sử dụng nhiều nhất ở Hoa Kỳ. Kiểm định có thể được
áp dụng cho một trường, hoặc chỉ cho một chương trình đào tạo của một môn
học. Kiểm định đảm bảo với cộng đồng cũng như với các tổ chức hữu quan rằng
một trường (hay một chương trình một môn học nào đó) có những mục tiêu đào
tạo được xác định rõ ràng và phù hợp; có được những điều kiện để đạt được
những mục tiêu đó, và có khả năng phát triển bền vững.
Kiểm định sẽ chú trọng đến câu hỏi “Liệu chất lượng hoạt động của bạn

có đủ tốt để được chấp thuận (cho việc cấp chứng chỉ/bằng)?”. Kiểm định nhằm
hai mục đích: (i) Đảm bảo với những đối tượng tham gia vào công tác đào tạo
rằng một chương trình đào tạo, hay một trường, khoa nào đó đã đạt hay vượt
những chuẩn mực nhất định về chất lượng; (ii) Hỗ trợ trường liên tục cải tiến
chất lượng. Bên cạnh đó, kiểm định chất lượng cũng xem xét đến yếu tố đầu vào
đồng thời vẫn tính đến yếu tố đầu ra.
Nói một cách tổng quát, một trường hoặc chương trình đào tạo được công
nhận đạt chất lượng kiểm định phải cho thấy rằng nó:
- Có mục tiêu đào tạo phù hợp và được xác định rõ qua thời gian bởi cộng
đồng giáo dục;
- Có đủ các nguồn lực tài chính, con người, vật chất cần thiết để đạt được
những mục tiêu đã đề ra;
- Chứng tỏ rằng nó đã, đang và sẽ đạt được những mục tiêu đó;
- Đưa ra được đầy đủ minh chứng nhằm giúp mọi người tin tưởng rằng nó
sẽ tiếp tục đạt được mục tiêu của mình trong một khoảng thời gian nữa trong
tương lai.
Trong 3 cách thức đảm bảo chất lượng đã nói ở trên, cách thức được sử
dụng rộng rãi nhất trong các khu vực và trên thế giới cũng như hữu hiệu nhất khi
phục vụ mục đích phát triển và nâng cao chất lượng cho các trường là cách thức
thứ ba: kiểm định chất lượng.
11


III. Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo
Một số hệ thống các trường đang theo đuổi cơ chế chính sách thị trường
trong quản lý, trong đó có mô hình BS 5750/ ISO 9000; mô hình quản lý chất
lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mô hình các yếu tố tổ
chức (Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999).
1. Mô hình BS 5750/ ISO 9000
Bản chất của mô hình BS 5750/ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy

định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình
sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy
cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra
“phù hợp với mục đích”. BS 5750/ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối
với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và
thời gian. Mọi người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình
một cách nghiêm túc. BS 5750/ISO 9000 hiện đang được sử dụng hạn chế đối
với giáo dục. Do có nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hoá, nên ngôn ngữ
cũng như nội dung và phương pháp dùng trong bộ tiêu chuẩn này còn nhiều vấn đề
cần nghiên cứu.
2. Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management TQM)
Quản lý chất lượng tổng thể là một chiến lược tổ chức và phương pháp
quản lý trong đó bao gồm tất cả các nhân viên nhằm mục đích không ngừng
nâng cao hiệu quả của tổ chức trong việc đạt được sự hài lòng của khách hàng.
Các khái niệm và ứng dụng của TQM có nguồn gốc từ Nhật Bản. Việc sử dụng
hệ thống các nguyên tắc và phương pháp TQM trong lĩnh vực sản xuất làm cho
đất nước này thành một siêu cường kinh tế chỉ trong vài thập kỷ. Các thành công
ban đầu của TQM góp phần vào việc truyền bá các nguyên tắc và phương pháp
của nó trên các lĩnh vực khác, bao gồm cả các dịch vụ công cộng và các tổ chức
phi lợi nhuận. Logic chính của việc áp dụng TQM như sau:
■ Sự cạnh tranh ngày càng tăng đòi hỏi phải liên tục cải tiến chất lượng và
năng suất;
■ Khách hàng quyết định mua lựa chọn dựa trên nhận thức của họ về chất
lượng, và do đó xác định vị thế cạnh tranh của các nhà cung cấp;
■ Một tổ chức phải áp dụng các mô hình TQM để thu hút được khách
hàng và tạo ra chất lượng cao với thời gian với chi phí thấp nhất có thể.
Bởi vì điều này, TQM đã trở thành phương pháp chủ yếu để đạt được chất
lượng trong khu vực tư nhân, và ngày càng được sử dụng trong các khu vực
khác của hoạt động kinh tế. Kể từ đầu những năm 80, giá trị của TQM đã ngày
càng được công nhận bởi kinh doanh tại Mỹ và sau đó là châu Âu.

12


Trong những năm qua một số mô hình chung cho Quản lý chất lượng đã
được phát triển. Mô hình Quản lý chất lượng tổng thể - một mô hình có xuất xứ
từ thương mại và công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục. Đặc trưng
của mô hình Quản lý chất lượng tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống
cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng”
bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo. Tại Hoa Kỳ, các mô hình đầu tiên được
dựa trên ý tưởng của một số chuyên gia chất lượng như Deming, Juran và
Crosby. Hệ thống chi tiết hơn đã được phát triển thành tập hợp các tiêu chí cho
giải thưởng Malcolm Baldridge và trở thành mô hình tham chiếu tiêu chuẩn cho
TQM tại Hoa Kỳ, với sự thích nghi cho các lĩnh vực cụ thể (bao gồm cả giáo
dục). Tại châu Âu, các mô hình quan trọng nhất là phát triển cho Giải thưởng
Chất lượng Châu Âu (EQA). Sự thích ứng của mô hình EQA được áp dụng
trong ngành giáo dục, bao gồm cả dạy nghề và giáo dục đại học. Cần lưu ý rằng
các hệ thống kiểm soát chất lượng nhất trong giáo dục chủ yếu dựa trên nguyên
tắc đảm bảo chất lượng, trong đó có phản ánh một số tinh thần của tiêu chuẩn
ISO 9000.
Người ta có thể xác định một mô hình TQM thông qua bốn điểm:
* Thứ nhất: Các quan niệm cơ bản, gồm 5 quan niệm sau:
- Định hướng khách hàng rõ ràng;
- TQM yêu cầu cải tiến liên tục trong tất cả mọi thứ của một tổ chức;
- Đảm bảo chất lượng của các quy trình nội bộ;
- Định hướng cả quá trình;
- Phòng ngừa thay vì kiểm tra để đạt được chất lượng.
* Thứ hai: Nguyên tắc hoạt động, gồm có 5 nguyên tắc:
- Lãnh đạo quản lý và cam kết;
- Yêu cầu làm việc theo nhóm;
- Chất lượng là công việc của tất cả mọi người;

- Tập trung vào các sự kiện;
- Dựa trên hệ thống thích hợp (các công cụ và phương pháp) giải quyết
vấn đề.
* Thứ ba: Đặc điểm thực hiện
- Xây dựng tầm nhìn và nhiệm vụ rõ ràng;
- Thiết lập một chất lượng sử dụng, trong đó mô tả các tổ chức, chính
sách, quy trình quan trọng và trách nhiệm và quyền hạn của nhân viên;
- Đào tạo có hệ thống của nhân viên trong toàn tổ chức;
13


- Quyết định giao cho các cấp độ thấp nhất có thể;
- Khách hàng được yêu cầu cho ý kiến phản hồi tất cả các thời gian,
thường là thông qua các cuộc điều tra khách hàng thường xuyên nhằm vào nhu
cầu hiểu biết và mong đợi, kiểm tra sự hài lòng với chất lượng cung cấp, và phát
hiện xu hướng mới.
* Thứ tư: Kết quả điển hình
- Chất lượng sản phẩm và dịch vụ cung cấp tốt hơn và phù hợp hơn;
- Giảm đáng kể các khuyết tật, chất thải, các vấn đề, khiếu nại, sự chậm trễ…;
- Đổi mới thường xuyên và kịp thời trong các sản phẩm và dịch vụ;
- Chi phí hiệu quả và hiệu quả quá trình trong toàn tổ chức;
- Lực lượng lao động năng động, có trình độ và tự tin.
Rõ ràng, tính chất, mức độ kết quả đạt được sẽ rất khác nhau giữa các tổ
chức. Mức độ và tốc độ đạt được không chỉ phụ thuộc vào cách các khái niệm,
nguyên tắc và đặc điểm được liệt kê được đưa vào thực hiện thế nào mà còn phụ
thuộc vào các yếu tố khác như môi trường kinh tế và pháp lý, quy mô của các tổ
chức, chất lượng và sự mong đợi của khách hàng.
Trong các mô hình quản lý chất lượng giáo dục (GD) nêu trên, nếu xem
“chất lượng GD là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mô hình TQM là
phù hợp hơn cả. Mô hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược

của GD trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế-xã hội của đất
nước và các chính sách lớn của Chính phủ đối với GD. Từ đó tùy thuộc vào
nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chất lượng GD có thể chủ động tác động tới
những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng và
từ đó nâng cao dần chất lượng giáo dục theo kế hoạch đã đề ra.

14


Chương II
KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
I. Khái niệm về kiểm định chất lượng đào tạo
1. Kiểm định chất lượng đào tạo
Có nhiều quan điểm khác nhau về kiểm định và kiểm định chất lượng đào
tạo. Nói chung, kiểm định và kiểm định chất lượng đào tạo thường được xem xét
dưới dạng một quá trình. Sau đây là một số định nghĩa về kiểm định chất lượng
đào tạo:
- Kiểm định được xác định là “một quá trình xem xét chất lượng từ bên
ngoài, được giáo dục đại học sử dụng để khảo sát đánh giá các cơ sở giáo dục
đại học và cao đẳng và các ngành đào tạo đại học nhằm đảm bảo và cải tiến
chất lượng” (CHEA, 2003).
- Kiểm định chất lượng là “một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra
một quyết định công nhận một cơ sở giáo dục đại học hay một ngành đào tạo
của cơ sở giáo dục đại học đáp ứng các chuẩn mực qui định” (SEAMEO, 2003).
Kiểm định chất lượng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là người học sự
đảm bảo chắc chắn rằng một trường đã được chứng minh thoả mãn các yêu cầu
và tiêu chí đáng tin cậy và có đủ cơ sở để tin rằng trường này sẽ tiếp tục đạt các
yêu cầu và tiêu chí đã đề ra.
2. Lược sử kiểm định chất lượng đào tạo
Kiểm định chất lượng là một trong những hoạt động đảm bảo chất lượng

bên ngoài các trường. Kiểm định chất lượng đào tạo đã có một lịch sử phát triển
lâu dài ở Hoa Kỳ và Bắc Mỹ, trước tiên là áp dụng cho các cơ sở giáo dục đại
học, sau này mở rộng cho tất cả các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục. Tuy
nhiên, trước đây ít được các nước khác biết đến. Trong quá trình xã hội hoá giáo
dục, các chuẩn mực giáo dục có sự khác nhau giữa các trường bởi sự tác động
của các yếu tố bên ngoài. Đặc biệt, giáo dục của thế giới đang dần dần chuyển từ
nền giáo dục theo định hướng học thuật sang nền giáo dục theo nhu cầu của thị
trường. Trong bối cảnh đó, kiểm định chất lượng trở thành một công cụ hữu hiệu
của nhiều nước trên thế giới để duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục và
không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học.
3. Mục đích của kiểm định chất lượng đào tạo
Mục đích của kiểm định chất lượng nhằm đảm bảo trường có trách nhiệm
đối với chất lượng đào tạo và mang lại động lực cải tiến và nâng cao chất lượng
chương trình đào tạo cũng như chất lượng toàn trường.
Một hoạt động kiểm định được coi là hoạt động có hiệu quả khi không chỉ
đánh giá xem một trường hay một chương trình đào tạo có đạt chất lượng hay
15


không mà còn phải có vai trò như những “chuyên gia tư vấn” sẵn sàng giúp
trường giải quyết các vấn đề tồn đọng và nâng cao chất lượng các hoạt động.
4. Đặc trưng của kiểm định chất lượng đào tạo
- Kiểm định chất lượng không thể tách rời công tác tự kiểm định.
- Tất cả các quy trình kiểm định luôn gắn liền với đánh giá đồng nghiệp
- Các chuẩn mực đánh giá rất mềm dẻo và được biến đổi cho phù hợp với
mục tiêu, nhiệm vụ của từng trường.
- Kiểm định cấp trường và kiểm định chương trình đào tạo không chỉ tập
trung đánh giá các yếu tố đầu vào mà còn tập trung vào cả quá trình đào tạo và
chất lượng học viên khi ra trường.
II. Các loại hình kiểm định chất lượng đào tạo

1. Kiểm định chất lượng cơ sở đào tạo
Kiểm định cơ sở đào tạo sẽ xem xét, đánh giá toàn bộ các mục tiêu, kế
hoạch và hoạt động toàn diện của đơn vị, bao gồm đào tạo, nghiên cứu khoa
học, quản lý và điều hành, đội ngũ nhà giáo, học viên, dịch vụ, các nguồn lực về
tài chính, cơ sở vật chất của đơn vị (và của đơn vị khác mà giáo viên và học viên
được sử dụng) để đảm bảo học viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu, tư vấn và
dịch vụ của đơn vị đáp ứng các chuẩn mực và yêu cầu của người sử dụng.
2. Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo là quá trình đánh giá các điều
kiện đảm bảo chất lượng một chương trình đào tạo cụ thể tại một trường theo
tiêu chí, tiêu chuẩn chất lượng do cơ quan quản lý nhà nước dạy nghề ở trung
ương ban hành.
Ở Việt Nam hiện nay, Luật dạy nghề chưa có quy định về kiểm định
chương trình đào tạo nhưng để thực hiện mục tiêu chiến lược phát triển dạy
nghề thời kỳ 2011-2020 về việc triển khai các công tác kiểm định chất lượng
dạy nghề trong đó có kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, ngày 26 tháng
12 năm 2011, Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội đã phê duyệt Kế
hoạch xây dựng và thực nghiệm hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất
lượng chương trình đào tạo tại Quyết định số 1714/QĐ-LĐTBXH. Thực hiện
Quyết định số 1714/QĐ-LĐTBXH, Tổng cục Dạy nghề tiến hành dự thảo hệ
thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo và thực
nghiệm kiểm định chất lượng chương trình đào tạo tại một số cơ sở dạy nghề
nhằm hoàn thiện quy trình, hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chương trình
đào tạo.
16


III. Kiểm định chất lượng đào tạo của một số nước trên thế giới
1. Thái Lan
1.1 Mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo của Thái Lan

Vai trò trung tâm được dành cho các trường, nơi mọi hoạt động học tập và
giảng dạy được diễn ra, và cũng là nơi mà chất lượng của các hoạt động cần
được đảm bảo. Tuy nhiên, không phải đơn vị nào cũng có điều kiện, khả năng
hoặc mong muốn đảm bảo và nâng cao chất lượng hoạt động của mình, và cần
phải có sự giám sát của các cơ quan nhà nước. Ở Thái Lan, sự giám sát đó đó
trở thành quy định pháp lý với sự ra đời của Đạo luật giáo dục quốc gia năm
1999, theo đó tất cả các trường cũng như tất cả các ngành mới mở của tất cả các
trường đều phải đươc kiểm định theo chu kỳ là 5 năm một lần. Quy định này
thể hiện quyết tâm của giáo dục Thái Lan trong việc đảm bảo chất lượng đào
tạo để tăng tính cạnh tranh và được xây dựng trên nền tảng mô hình đảm bảo
chất lượng đầu tiên của Thái Lan (bắt đầu từ năm 1996) với thành tố, một bên là
các trường và bên kia là cơ quan giám sát thực hiện kiểm định.
Tác động tích cực của việc thực hiện kiểm định là rất hiển nhiên, với kết
quả của việc kiểm định là chính là sự công nhận những đơn vị đạt chuẩn và
không công nhận đối với những đơn vị không đạt chuẩn, vì vậy để có thể tồn tại
thì các trường sẽ bắt buộc phải phấn đấu để đảm bảo chất lượng theo quy định.
Nhưng ở những nơi mà phong trào đảm bảo chất lượng đào tạo cũng non trẻ
như ở khu vực Đông Nam Á, việc quá nhấn mạnh kiểm định sẽ chỉ có thể dẫn
đến một trong hai tình trạng: (1) hoặc sẽ có rất nhiều trường không được công
nhận để giữ được tiêu chuẩn chất lượng phù hợp, (2) hoặc sẽ phải hạ thấp các
tiêu chuẩn chất lượng để có nhiều trường được công nhận. Vì cả hai lựa chọn
này đều khó có thể chấp nhận, Thái Lan đã xem xét sửa đổi lại mô hình để xây
dựng nên một hệ thống hợp lý hơn trong đó hệ thống đảm bảo chất lượng quốc
gia được thiết kế với 3 thành tố vững chắc, trong đó trung tâm là các trường, nơi
thực hiện các hoạt động đảm bảo chất lượng, và bên cạnh các trường là 2 cơ
quan nhà nước, một bên là hệ thống hỗ trợ cho các đơn vị trong các hoạt động
đảm bảo chất lượng và phía bên kia là hệ thống giám sát thông qua quá trình
kiểm định của nhà nước. Mô hình mới này được đưa ra vào năm 2000, và đã
giúp phong trào đảm bảo chất lượng đào tạo của Thái Lan ngày càng trở thành
những hoạt động thường xuyên trong quản lý các trường.

1.2 Nội dung hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục tại Thái Lan
Bộ Giáo dục và Thanh niên Thái Lan đã đưa ra 9 lĩnh vực trong đó có 26
tiêu chí được dùng để đánh giá chất lượng giáo dục đại học Thái Lan về các tiêu
chí dùng trong giáo dục đại học Thái Lan. Các trường đại học ở Thái Lan đã
dùng những tiêu chí này để tự đánh giá các hoạt động trong trường và đồng thời
thiết lập kế hoạch để đảm bảo chất lượng đào tạo của trường mình.
17


Lĩnh vực 1: Sứ mệnh/ mục tiêu/ kế hoạch
Lĩnh vực 2: Giảng dạy và học tập
Lĩnh vực 3: Các hoạt động vui chơi giải trí của sinh viên
Lĩnh vực 4: Nghiên cứu
Lĩnh vực 5: Dịch vụ giáo dục phục vụ xã hội
Lĩnh vực 6: Giữ gìn văn hoá và nghệ thuật
Lĩnh vực 7: Quản lý hành chính
Lĩnh vực 8: Ngân sách
Lĩnh vực 9: Đảm bảo và nâng cao chất lượng
2. Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng khu vực New England
2.1. Tổ chức bên trong của Hiệp hội các Trường Cao đẳng và Trung
học ở khu vực New England
Hiệp hội các Trường Đại học và Cao đẳng khu vực New England do Hội
đồng Quản trị trong đó hầu hết các thành viên của hội đồng được bầu từ số các
cán bộ giảng dạy và quản lý được các trưòng thành viên đề cử lên. Ngoài những
thành viên này, các thành viên của hiệp hội cũng có thể được lựa chọn trong số
những cán bộ lãnh đạo cộng đồng không chính thức tham gia trong lĩnh vực
giáo dục hay bất kỳ một cơ quan nhà nước khác có ảnh hưởng đến hiệp hội hay
bị hiệp hội gây ảnh hưởng. Công việc kiểm định thực sự được Hiệp hội các
Trường Đại học và Cao đẳng khu vực New England giao cho một trong nhiều
tiểu ban, mỗi tiểu ban gồm các thành viên được chọn từ số cán bộ được đề cử

nhưng không theo các nguyên tắc chọn uỷ viên Hội đồng Quản trị. Tiểu ban này
gồm có 7 thành viên điều phối công việc kiểm định tất cả các trường đại học
cao đẳng. Số cán bộ này đứng đầu là Giám đốc tiểu ban tổ chức quy trình kiểm
định và lưu giữ hồ sơ nhưng không tự tiến hành công tác kiểm định. Công tác
kiểm định thực sự được các cán bộ tình nguyện đồng cấp từ các trường đại học
cao đẳng thành viên đảm trách. Tất cả các quyết định về những vấn đề có ảnh
hưởng đến công tác kiểm định ở tất cả các trường đại học và cao đẳng đều do
tiểu ban trực tiếp quyết định.
2.2. Các chuẩn mực kiểm định
Mỗi cơ sở giáo dục được kiểm định dựa trên 11 chuẩn mực do Hiệp hội ở
New England đưa ra. Các chuẩn mực này được các thành viên Hiệp hội thống
nhất thông qua và sau đó được chỉnh lý sửa đổi. Tất cả những điều chỉnh đều
phải đệ trình lên các trường thành viên để thông qua. Các chuẩn mực giống
nhau nhưng không giống nhau tuyệt đối so với các chuẩn mực của 5 cơ quan
kiểm định khu vực khác tại Hoa Kì.
- Chuẩn mực thứ nhất: Mục đích và Nhiệm vụ của trường
18


- Chuẩn mực thứ hai: Lập kế hoạch và Đánh giá
- Chuẩn mực thứ ba: Tổ chức và Quản lý
- Chuẩn mực thứ tư: Chương trình đào tạo và hoạt động giảng dạy
- Chuẩn mực thứ năm: Đội ngũ cán bộ giảng dạy
- Chuẩn mực thứ sáu : Các dịch vụ cho sinh viên
- Chuẩn mực thứ bảy: Thư viện và dịch vụ thông tin
- Chuẩn mực thứ tám: Các nguồn lực vật chất
- Chuẩn mực thứ chín: Các nguồn lực tài chính
- Chuẩn mực thứ mười: Phổ biến Thông tin
- Chuẩn mực thứ mười một: Tính chính trực
2.3. Quy trình kiểm định của Hiệp hội các trường cao đẳng và trung

học khu vực New England
Sau đây là những miêu tả tương đối chi tiết về quy trình áp dụng các
chuẩn mực trên đối với các trường nhằm đi đến một quyết định kiểm định. Các
quy trình này được thiết kế với mục đích đạt được một quan điểm khách quan
nhất có thể được về trường được kiểm định.
Khi một trường lần đầu tiên được đoàn kiểm định đến làm việc xem có
đựợc tiến hành kiểm định hay không thì đồng thời trường đó cũng được xem xét
cơ chế thành viên của Hiệp hội các trường cao đẳng và trung học ở New
England (hay bất kỳ một hiệp hội kiểm định khu vực nào phù hợp với địa lý của
trường). Tất cả các trường thành viên đã được kiểm định sẽ tham gia ký vào
thoả thuận tự nguyện nộp đơn xin được thẩm định thường kỳ nhằm gia hạn quy
chế thành viên và giá trị thẩm định. Các chuyến làm việc này, được gọi là
những chuyến thăm thực địa toàn diện, được tiến hành tối thiểu 10 năm một lần
và với quy mô như vậy nên trường cần phải có ba năm để chuẩn bị.
Mỗi năm các trường được kiểm định cần phải cập nhật các thông tin, dữ
liệu cơ bản của mình để làm thành bộ hồ sơ của trường và có nhiệm vụ thông
báo cho các cơ quan kiểm định khu vực về bất kỳ những thay đổi lớn trong kế
hoạch. Năm năm một lần, trường sẽ chuẩn bị báo cáo tương đối chi tiết nộp lên
cơ quan kiểm định khu vực. Nếu trường có những thay đổi lớn như bổ sung các
khoá học cấp bằng, xây thêm trường sở, hay có thay đổi trong cơ chế quản lý
(ví dụ như thay đổi về sở hữu, nếu là trường tư), trường phải nộp một báo cáo
ngay lên cơ quan kiểm định khu vực. Nếu vì một lí do nào đó, cơ quan kiểm
định cho là cần thiết thì sẽ có kế hoạch chuyến công tác kiểm định ‘‘theo chủ
điểm’’ để xem xét các khía cạnh mà cơ quan này lo ngại. Các chuyến công tác
kiểm định toàn diện và là phần cốt lõi của quy trình kiểm định khu vực. Chu kỳ
này bắt đầu khi Hiệp hội các Trường Cao đẳng và Trung học ở New England
19


thông báo các trường về chuyến công tác kiểm định toàn diện hai năm trước khi

bắt đầu tiến hành kiểm định.
3. Kiểm định chất lượng dạy nghề tại Hoa Kỳ
Cũng giống như các cơ sở đào tạo khác, các trường đào tạo nghề ở Hoa
Kỳ cũng cần phải được kiểm định để công nhận chất lượng đào tạo. Mặt khác, để
được thực hành các kỹ năng nghề nghiệp, học viên tốt nghiệp phải được cấp
phép hành nghề, do vậy, các nhà tuyển dụng thường không xem xét hồ sơ nếu
ứng viên không được đào tạo ở một cơ sở đã được công nhận, được kiểm định.
Chứng nhận kiểm định chất lượng của chương trình, nghề đào tạo đảm bảo học
viên học nghề đạt được kỹ năng nghề ở cơ sở đào tạo đáng tin cậy và có chất
lượng phù hợp.
Việc kiểm định chất lượng dạy nghề tại Hoa Kỳ được thực hiện bởi các
Hiệp hội kiểm định chất lượng đào tạo.
Hiện nay, có 6 Hiệp hội kiểm định ở sáu vùng địa lý đang được coi là uy
tín nhất tại Mỹ, phân bố 6 vùng địa lý bao gồm:
 Hiệp hội các trường học và cao đẳng miền Nam
 Hiệp hội các trường học và cao đẳng vùng Bắc Trung Mỹ
 Hiệp hội các trường học và cao đẳng miền Tây
 Hiệp hội các trường học và cao đẳng miền Tây Bắc Mỹ
 Hiệp hội các trường học và cao đẳng các bang miền Trung
 Hiệp hội các trường học và cao đẳng vùng New England (NEASC)
Ngoài ra còn có 11 cơ quan kiểm định cấp quốc gia khác và khoảng 66 cơ
quan độc lập cấp vùng hoặc cấp quốc gia. Các Hiệp hội trên được cả hai cơ quan
USDE hoặc CHEA thừa nhận hay cả hai cơ quan trên thừa nhận.
Kiểm định chất lượng các cơ sở đào tạo nghề được thực hiện trên cơ sở tự
nguyện với hai hình thức: kiểm định cơ sở đào tạo và kiểm định chương trình/
nghề đào tạo. Đối với cơ sở đào tạo, để được kiểm định chất lượng, các cơ sở
đào tạo nghề phải đăng ký tham gia hiệp hội với tư cách thành viên. Đối với các
chương trình hoặc nghề đào tạo, việc kiểm định chất lượng có thể được thực hiện
bởi các tổ chức kiểm định chất lượng nghề nghiệp thông qua đăng ký và nộp các
khoản phí theo quy định. Các Hiệp hội kiểm định chất lượng cấp vùng hay quốc

gia đều phải được Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (USDE) hoặc/ và Hội đồng kiểm định
chất lượng Giáo dục Đại học (The Council on Higher Education Accreditatinon)
tên viết tắt CHEA thẩm định và công nhận. Tuy vậy cũng tồn tại các tổ chức
kiểm định chất lượng giả - các tổ chức kiểm định chất lượng không được công
nhận, cũng như cơ sở đào tạo giả - không được kiểm định chất lượng hoặc được
kiểm định bởi các tổ chức kiểm định chất lượng giả.
20


Quy trình kiểm định chất lượng thông thường trải qua 4 giai đoạn:
1. Đánh giá sơ bộ
2. Chuẩn bị đánh giá ngoài/ đánh giá đồng cấp
3. Đánh giá ngoài
4. Hậu đánh giá ngoài
Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề và quy trình thực hiện ở mỗi
tổ chức kiểm định chất lượng khu vực hoặc nghề nghiệp/ chương trình là do các
tổ chức này quy định, do vậy có những điểm khác biệt về cả nội dung và số
lượng các tiêu chí, tiêu chuẩn. Ví dụ bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng các
trường trung cấp nghề của Ủy ban các cơ sở dạy nghề và kỹ thuật (CTIT Commission on Technical and Career Institutions) thuộc Hiệp hội các trường học
và cao đẳng vùng New England có 12 tiêu chuẩn và 135 tiêu chí, trong khi Tổ
chức Kiểm định chất lượng các trường đào tạo nghề (Accrediting Commission of
Career Schools and Colleges – ACCSC) đặt ra 9 tiêu chuẩn khác nhau với
khoảng 50 tiêu chí và nhiều chỉ báo chi tiết. Tuy vậy, về căn bản, các nội dung
được đánh giá bao phủ toàn diện các mặt hoạt động của cơ sở đào tạo nghề.
Về chu kỳ kiểm định chất lượng cơ sở dạy nghề cũng có những khác biệt.
Theo quy định về kiểm định chất lượng của CTCI, chu kỳ kiểm định chất lượng
là 10 năm, sau 5 năm phải tiến hành đánh giá ngoài lại tập trung vào một số điểm
(Focused Report) và cứ mỗi chu kỳ 2 năm, cơ sở dạy nghề phải gửi báo cáo tiến
trình (Progress Report) về mức độ triển khai thực hiện các kế hoạch đảm bảo
chất lượng theo các báo cáo trước đó. Trong khi đối với một số tổ chức kiểm

định chất lượng khác, chu kỳ kiểm định chất lượng kéo dài 5 năm. Các báo cáo
mà cơ sở đào tạo được kiểm định chất lượng cần phải nộp trong một chu kỳ bao
gồm báo cáo hàng năm, báo cáo tiến trình, báo cáo đột xuất trong trường hợp
trường có những thay đổi lớn.
Toàn bộ biểu mẫu báo cáo và các tài liệu khác liên quan đến quá trình
kiểm định chất lượng đều được đăng tải công khai trên các trang web của các tổ
chức kiểm định chất lượng. Các khoản phí như phí tham gia thành viên, phí đánh
giá ngoài… cũng được cung cấp đầy đủ ở các trang web này để các trường có thể
tham khảo và chuẩn bị nguồn lực tài chính.
Kiểm định chất lượng đào tạo ở Hoa Kỳ đã trở thành nhân tố quan trọng
đối với cơ sở đào tạo. Hệ thống kiểm định được thiết kế ra để công nhận các cơ
sở và chương trình đào tạo trong các cơ sở đó, nhằm đáp ứng một mức độ hiệu
quả, chất lượng và tính chất toàn vẹn để tạo nên niềm tin trong cộng đồng giáo
dục và công chúng mà hệ thống đó phục vụ. Đặc điểm nổi bật của hệ thống kiểm
định giáo dục Hoa Kỳ là tính chất phi chính phủ. Về bản chất là tự nguyện, hệ
thống kiểm định giáo dục Hoa Kỳ gồm các thành viên của các hội khác nhau, họ
có trách nhiệm thiết lập các chỉ tiêu kiểm định, sắp xếp các cuộc đến thăm cơ sở
21


đào tạo và đánh giá các cơ sở đào tạo mong muốn được kiểm định. Thông báo
danh sách các cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo đào tạo đáp ứng các tiêu
chuẩn kiểm định.
4. Kiểm định chất lượng dạy nghề tại Australia
Hệ thống đảm bảo chất lượng dạy nghề của Australia được thực hiện chặt
chẽ và thống nhất ngay từ khâu cấp phép thành lập các cơ sở dạy nghề cho đến
việc giám sát hoạt động của các cơ sở này cũng như việc kiểm định chất lượng
các chương trình/ khóa đào tạo nghề. Khác với hệ thống đảm bảo chất lượng
của Hoa Kỳ, trong hệ thống ĐBCL của Australia tồn tại hai hình thức Thẩm
định chất lượng (Audit) và Kiểm định chất lượng (Accreditation). Việc thẩm

định được thực hiện đối với cơ sở đào tạo nghề khi đăng ký thành lập, sau khi đã
hoạt động được 12 tháng và khi xin gia hạn hoạt động cứ mỗi 5 năm. Việc thẩm
định cơ sở dạy nghề cũng có thể được tiến hành khi cơ sở mở rộng hoặc thay đổi
phạm vi hoạt động, đào tạo, mở thêm ngành nghề đào tạo, bị khiếu nại khiếu
kiện về chất lượng đào tạo (VETAB 1). Trong khi đó, kiểm định chất lượng được
thực hiện với các khóa/ chương trình đào tạo bởi các tổ chức kiểm định chương
trình/ khóa đào tạo. Các tổ chức kiểm định chất lượng này chịu sự giám sát và
đánh giá của Hội đồng Chất lượng Quốc gia (National Quality Council) theo Bộ
tiêu chuẩn quốc gia AQTF 20072 đối với tổ chức kiểm định chất lượng thuộc
bang và vùng lãnh thổ. Các chương trình/ khóa đào tạo được đánh giá, kiểm
định theo Bộ tiêu chuẩn quốc gia AQTF 2007 đối với chương trình/ khóa đào
tạo nghề. Điều này có nghĩa là Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình/ khóa đào
tạo nghề được sử dụng thống nhất ở tất cả các bang.
Kể từ 6/2011 trở về trước, các tổ chức cấp phép thành lập trường và kiểm
định chất lượng CTDN hoạt động theo cấp bang và vùng lãnh thổ, do vậy có quy
trình thực hiện khác nhau. Tuy nhiên từ 7/2011, việc cấp phép thành lập và kiểm
định chất lượng, tức là hoạt động Thẩm định và Kiểm định chất lượng trong khu
vực dạy nghề được chuyển giao thực hiện cho một cơ quan cấp quốc gia quản
lý. Đó là Cơ quan quản lý chất lượng kỹ năng nghề Australia (ASQA) (chỉ áp
dụng đối với khóa đào tạo ngoài gói đào tạo), là tổ chức quản lý cấp quốc gia
hoạt động độc lập được thành lập với mục đích điều tiết hiệu quả và đảm bảo sự
áp dụng nhất quán về tiêu chuẩn, quy trình, công cụ thẩm định, kiểm định chất
lượng trong toàn hệ thống dạy nghề của Australia. Như vậy, có thể nói hoạt động
đánh giá, kiểm định chất lượng dạy nghề (cả đối với trường và CTDN) sẽ được
thực hiện theo hướng sử dụng quy trình và tiêu chuẩn chung.

1

/>Khung chuẩn Chất lượng đào tạo Australia (Australian Quality Training Framework) ban hành năm 2007. Đây
là Bộ tiêu chuẩn quốc gia được xây dựng năm 2001, đưa vào áp dụng năm 2002 nhằm đảm bảo chất lượng cao

và tính nhất quán trên phạm vi quốc gia đối với các dịch vụ đào tạo và đánh giá trong hệ thống dạy nghề của
Australia.
2

22


Việc kiểm định chất lượng chương trình đào tạo được thực hiện thông qua
hai cách:
- Quy trình kiểm chứng tính phù hợp với “Gói chương trình đào tạo” (Hội
đồng Chất lượng quốc gia Australia xây dựng và phát triển các “Gói chương
trình đào tạo” (GCTĐT) và quy trình kiểm chứng tính phù hợp của các chương
trình/ khóa đào tạo nghề so với các GCTĐT này. GCTĐT là một bộ tiêu chuẩn
và trình độ được áp dụng ở cấp quốc gia được dùng để công nhận và đánh giá
những kỹ năng, kiến thức người học cần đạt được để có đủ năng lực hành nghề
hiệu quả. Các GCTĐT được xây dựng theo ngành, nghề thông qua các ủy ban kỹ
năng nghề quốc gia hoặc các doanh nghiệp nhằm xác định những yêu cầu đào
tạo của các ngành, nghề cụ thể.)
- Quy trình kiểm định chất lượng khóa/ chương trình đào tạo (dành cho
những nghề không có trong các “gói chương trình đào tạo”)
Điều kiện để một chương trình được ASQA chấp nhận tiến hành kiểm
định bao gồm:
- Thị trường lao động có nhu cầu lao động về nghề này
- Nghề/ chương trình đào tạo không trùng với các nghề đã quy định theo
các “gói chương trình đào tạo”
- Tên gọi và trình độ đào tạo phù hợp với Khung trình độ của Australia AQF (Australian Qualifications Framework) và được xây dựng dựa trên các tiêu
chuẩn AQTF.
Trước khi đưa ra quyết định kiểm định chương trình, một ban đánh giá
ngoài sẽ đánh giá chương trình theo các tiêu chuẩn AQF. Chu kỳ kiểm định
chương trình là 5 năm. Sau 5 năm, cơ sở dạy nghề phải gửi đề xuất xây dựng

chương trình mới cho cơ quan kiểm định chất lượng để đăng ký. Cũng như ở
Hoa Kỳ, toàn bộ các biểu mẫu báo cáo, đơn đăng ký, đề xuất và các văn bản
hướng dẫn tự đánh giá, các quy trình thực hiện… đều được cập nhật thường
xuyên và đăng tải trên trang web của cơ quan KĐCL.
- AQTF có 2 bộ các tiêu chuẩn và điều kiện đối với các cơ sở đào tạo gồm:
+ Bộ điều kiện và tiêu chuẩn đăng ký hoạt động ban đầu (innitial
registration). Bộ tiêu chuẩn này sử dụng khi cơ sở đào tạo đăng ký hoạt động
ban đầu.
+ Bộ điều kiện và tiêu chuẩn trong quá trình duy trì hoạt động (continuing
registration).
Bộ điều kiện và tiêu chuẩn này sử dụng đối với cơ sở đào tạo đã được cấp
phép hoạt động ban đầu. Giấy phép đăng ký hoạt động của cơ sở dạy nghề có
thời hạn trong vòng 5 năm do vậy các đơn vị phải thực hiện đăng ký lại (renewal
registration) 5 năm/lần và trường phải tự đánh giá trên bộ tiêu chuẩn này khi nộp
23


đơn xin đăng ký hoạt động lại. Ngoài ra, đối với các cơ sở đào tạo mới được cấp
phép hoạt động sẽ được kiểm định toàn diện trong vòng 3 năm liền và cũng áp
dụng bộ tiêu chuẩn này.
Ngoài ra, đối với các cơ sở đào tạo mới được cấp phép hoạt động sẽ được
kiểm định toàn diện trong vòng 3 năm liền và cũng áp dụng bộ tiêu chuẩn này.
- Thực chất nội hàm các điều kiện và tiêu chuẩn trong 2 Bộ điều kiện và
tiêu chuẩn trên không khác nhau. Điểm khác nhau là đối với đăng ký hoạt động,
cơ sở đào tạo phải chứng minh khả năng sẵn sàng và có đủ điều kiện cung cấp
dịch vụ đào tạo đảm bảo yêu cầu, còn đối với kiểm định duy trì hoạt động, cơ sở
đào tạo phải chứng minh đã, đang và không ngừng nâng cao.
IV. Các hình thức tổ chức cơ quan kiểm định
1. Hình thức tổ chức các cơ quan kiểm định và kinh phí hoạt động
1.1. Cơ quan kiểm định trung ương (Centralized Governmental)

Cơ quan kiểm định trung ương thường trực thuộc Bộ giáo dục hoặc Bộ
Lao động và được coi là một cơ quan trực thuộc chính phủ. Với trường hợp của
Úc, cơ quan kiểm định quốc gia bao gồm các giám đốc phụ trách giáo dục của
các lãnh thổ/ bang. Một mô hình cơ quan kiểm định khác gần tương tự như vậy
là thành lập các cơ quan kiểm định trực thuộc các tỉnh và thành phố, phổ biến ở
Đức, Nga và Trung Quốc áp dụng hình thức thứ hai liên quan tới cơ quan kiểm
định cấp thành phố (ví dụ như cơ quan kiểm định Bắc Kinh và Thượng Hải).
Không phải tất cả các cơ quan kiểm định trung ương nào cũng có thể độc lập
đưa ra các quyết định của mình trong quá trình kiểm định.
1.2. Cơ quan kiểm định phối hợp Chính phủ và các trường (QuasiGovernmental)
Cơ quan kiểm định quốc gia được chính phủ cấp kinh phí hoạt động
nhưng nằm dưới sự quản lý của các trường đại học. Đây chính là mô hình tổ
chức cơ quan kiểm định tiêu biểu ở Đông Âu/Trung Âu (như là Rumani,
Hunggari và Estonia) ra đời vào thời điểm quá trình kiểm định bắt đầu được
thực hiện ở khu vực này vào những năm 90 của thế kỉ XX. Mô hình này đảm
bảo được quyền độc lập/tự chủ trong quá trình kiểm định, tránh tình trạng đưa ra
những quyết định mang tính trung hoà.
1.3. Cơ quan kiểm định phi chính phủ (Non-Governmental)
Mặc dù hoạt động kiểm định chuyên môn thường mang tính chất độc lập
và không phụ thuộc chính phủ, nhưng thực tế chỉ có một số ít mô hình kiểm
định cơ sở đào tạo mang tính độc lập thực sự. Một trong những mô hình tổ chức
như vậy là hệ thống kiểm định tại Mỹ, hiện tại đang tiến hành kiểm định cho
6.000 trường trung học và đại học và hàng chục ngàn chương trình đào tạo
thông qua hoạt động kiểm định của các cơ quan kiểm định độc lập quốc gia và
24