Phát triển chương trình đào tạo nghề ở trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÒ VĂN NỌI

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO NGHỀ Ở TRUNG TÂM DẠY NGHỀ
HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH ĐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÒ VĂN NỌI

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO NGHỀ Ở TRUNG TÂM DẠY NGHỀ
HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH ĐIỆN BIÊN
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Phí Thị Hiếu
2. TS. Lê Tùng

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số
liệu công bố của các tổ chức và cá nhân được tham khảo và sử dụng đúng quy
định. Các kết quả trình bày trong đề tài là trung thực và chưa được ai công bố
trong bất cứ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2018
Tác giả luận văn
Lò Văn Nọi

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới quý thầy cô - người hướng dẫn
khoa học: PGS. TS Phí Thị Hiếu và TS. Lê Tùng đã tận tình hướng dẫn và
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, các thầy giáo cô giáo Khoa
Tâm lý - Giáo dục và Phòng Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các đồng chí Phòng lao động Thương binh và Xã hội, Phòng Nông nghiệp và Phát triển nông thôn huyện
Nậm Pồ đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Trung tâm giáo dục nghề nghiệp - Giáo dục
thường xuyên huyện Nậm Pồ, các bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ trong suốt
quá trình học tập nâng cao trình độ, nghiên cứu khoa học và viết luận văn.
Do điều kiện thời gian và năng lực bản thân còn nhiều hạn chế nên luận
văn chắc chắn sẽ còn nhiều khiếm khuyết. Tôi rất mong nhận được sự đóng góp
ý kiến của các thầy cô giáo và bạn bè, đồng nghiệp để luận văn tiếp tục được

hoàn thiện.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2018
TÁC GIẢ
Lò Văn Nọi

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................ ii
MỤC LỤC ................................................................................................ iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................... v
MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài .................................................................................. 1
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO NGHỀ Ở TRUNG TÂM DẠY NGHỀ CẤP HUYỆN ................. 5

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................... 5
1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài ...................................................... 5
1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước ...................................................... 8

1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................. 11
1.2.1. Phát triển ....................................................................................... 11
1.2.2. Nghề, nghề nông nghiệp và đào tạo nghề ...................................... 12
1.2.3 Chương trình đào tạo, chương trình đào tạo nghề ........................... 13
1.2.4. Phát triển chương trình đào tạo, phát triển chương trình đào tạo
nghề ở Trung tâm dạy nghề ............................................................ 15
1.3. Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình đào tạo nghề ......... 17
1.3.1. Mục tiêu phát triển chương trình đào tạo nghề .............................. 17
1.3.2. Nội dung phát triển chương trình đào tạo nghề chăn nuôi ở
Trung tâm dạy nghề ....................................................................... 18
iii


1.3.3. Các nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo nghề chăn nuôi
đáp ứng nhu cầu của địa phương .................................................... 24
1.3.4. Quy trình phát triển chương trình đào tạo nghề ở trung tâm dạy nghề ....... 25
1.3.5. Nội dung quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề chăn
nuôi ở Trung tâm dạy nghề ............................................................ 30
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình đào tạo nghề ở
Trung tâm dạy nghề ....................................................................... 35
1.4.1.Yếu tố chủ quan ............................................................................. 35
1.4.2.Yếu tố khách quan .......................................................................... 36
Kết luận Chương 1 ................................................................................... 37
Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO NGHỀ Ở TRUNG TÂM DẠY NGHỀ HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH
ĐIỆN BIÊN ............................................................................................. 39

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ...................................................... 39
2.1.1. Vài nét về khách thể khảo sát ........................................................ 39
2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng........................................................... 41

2.2. Thực trạng chương trình đào tạo nghề chăn nuôi ở TTDN huyện
Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên ................................................................. 41
2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học viên
về sự cần thiết của phát triển chương trình đào tạo nghề chăn
nuôi ở trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên ............. 41
2.2.2. Thực trạng chương trình đào tạo nghề chăn nuôi tại Trung tâm
dạy nghề huyện Nậm Pồ ................................................................. 43
2.3. Thực trạng phát triển chương trình đào tạo nghề chăn nuôi ở
TTDN huyện Nậm Pồ ..................................................................... 49
2.3.1. Thực trạng khảo sát, đánh giá nhu cầu đào tạo nghề chăn nuôi
tại Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ .......................................... 50
2.3.2. Thực trạng rà soát chương trình đào tạo nghề chăn nuôi hiện
hành tại Trung tâm ......................................................................... 52

iv


2.3.3. Thực trạng xác định mục tiêu của chương trình đào tạo nghề
tại Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ .......................................... 53
2.3.4. Thực trạng xây dựng chương trình đào tạo nghề chăn nuôi ........... 54
2.3.5. Thực trạng thực hiện chương trình đào tạo nghề chăn nuôi ở TTDN .... 57
2.3.6. Thực trạng đánh giá, điều chỉnh chương trình đào tạo nghề
chăn nuôi tại Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ .......................... 58
2.4. Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề chăn
nuôi ở Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên ........... 60
2.4.1. Thực trạng công tác kế hoạch hóa phát triển chương trình đào
tạo nghề chăn nuôi ......................................................................... 60
2.4.2. Thực trạng công tác tổ chức thực hiện phát triển chương trình
đào nghề chăn nuôi ........................................................................ 61
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo hoạt động phát triển chương trình đào tạo

nghề chăn nuôi ............................................................................... 62
2.4.4. Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá phát triển chương trình
đào tạo nghề chăn nuôi ................................................................... 64
2.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình đào tạo
nghề chăn nuôi ở TTDN huyện Nậm Pồ ......................................... 65
2.6. Những kết quả đạt được, những hạn chế và nguyên nhân trong
phát triển chương trình đào tạo nghề chăn nuôi ở Trung tâm
dạy nghề huyện Nậm Pồ ................................................................. 68
2.6.1. Một số kết quả đã đạt được và nguyên nhân .................................. 68
2.6.2. Một số hạn chế và nguyên nhân ..................................................... 70
Kết luận Chương 2 ................................................................................... 72
Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ Ở TRUNG TÂM DẠY NGHỀ HUYỆN
NẬM PỒ .................................................................................................. 74

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................... 74
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của các biện pháp .................... 74

v


3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp ..................... 74
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp ................... 75
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của các biện pháp ...................... 75
3.2. Các biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề ở
Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ ............................................... 76
3.2.1. Tuyên truyền cho cán bộ quản lý, giáo viên của trung tâm dạy nghề
hiểu về sự cần thiết phải phát triển chương trình đào tạo nghề .................. 76
3.2.2. Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình cho đội ngũ cán bộ
quản lý, giáo viên của trung tâm dạy nghề ..................................... 77

3.2.3 Đổi mới công tác lập kế hoạch phát triển chương trình đào tạo
tại Trung tâm dạy nghề .................................................................. 79
3.2.4. Bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý cho cán bộ quản lý ở Trung tâm
dạy nghề huyện Nậm Pồ ................................................................. 81
3.2.5. Đầu tư cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình
đào tạo ở trung tâm dạy nghề ......................................................... 83
3.2.6. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển chương trình đào
tạo nghề ở trung tâm dạy nghề ....................................................... 84
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ........................................... 86
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp ................. 87
3.4.1. Mục đích, đối tượng khảo nghiệm ................................................. 87
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành khảo nghiệm ...................................... 87
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ..................................................................... 88
Kết luận chương 3 ................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 94
PHỤ LỤC ...................................................................................................

vi


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CBCC

:

Cán bộ công chức

CBQL

:

Cán bộ quản lý

CTĐT

:

Chương trình đào tạo

CSVC

:

Cơ sở vật chất

GV

: Giáo viên

HV

: Học viên

NV

: Nhân viên

SL

:

Số lượng

THPT

:

Trung học phổ thông

TTDN

:

Trung tâm dạy nghề

VC

:

Viên chức

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1

Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học viên về
sự cần thiết của phát triển chương trình đào tạo nghề

chăn nuôi ở trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ ................ 42

Bảng 2.2

Danh mục môn học, thời gian và phân bổ thời gian của
chương trình đào tạo kỹ thuật chăn nuôi lợn ..................... 45

Bảng 2.3

Danh mục các mô đun đào tạo, thời gian và phân bổ
thời gian học tập của chương trình đào tạo kỹ thuật
chăn nuôi dê ...................................................................... 46

Bảng 2.4

Danh mục môn học, thời gian và phân bổ thời gian của
chương trình đào tạo kỹ thuật chăn nuôi trâu, bò .............. 48

Bảng 2.5

Đánh giá của CBQL, GV về chương trình đào tạo hiện
hành nghề chăn nuôi ở Trung tâm dạy nghề huyện Nậm
Pồ (tính theo %) ................................................................ 49

Bảng 2.6

Thực trạng khảo sát, đánh giá nhu cầu đào tạo nghề
chăn nuôi tại Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ tại
Trung tâm dạy nghề (theo ý kiến đánh giá của CBQL,
GV, HV) (tính theo %) ...................................................... 51

Bảng 2.7

Thực trạng việc rà soát chương trình đào tạo nghề chăn nuôi
tại Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ (theo ý kiến đánh giá
của CBQL, GV, nhân viên (tính theo %)................................. 52

Bảng 2.8

Thực trạng xác định mục tiêu chương trình đào tạo
(tính theo %) ..................................................................... 53

Bảng 2.9

Thực trạng xây dựng chương trình đào tạo nghề chăn nuôi tại
Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên ................. 55

Bảng 2.10

Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo tại Trung tâm dạy
nghề huyện Nậm Pồ (theo ý kiến đánh giá của CBQL, GV,
NV) (tính theo %) ................................................................ 58
v


Bảng 2.11

Thực trạng đánh giá, điều chỉnh chương trình đào tạo
nghề chăn nuôi tại Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ
(tính theo %) ..................................................................... 59

Bảng 2.12

Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng công tác kế
hoạch hóa phát triển chương trình đào tạo nghề chăn
nuôi ở trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ (tính theo %) ... 60

Bảng 2.13

Đánh giá của CBQL, GV về công tác tổ chức thực hiện
phát triển chương trình đào tạo nghề chăn nuôi (tính
theo %) .............................................................................. 61

Bảng 2.14

Đánh giá của CBQL, GV về công tác chỉ đạo triển khai
phát triển chương trình đào tạo nghề chăn nuôi (tính
theo %) .............................................................................. 62

Bảng 2.15.

Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển chương
trình đào tạo nghề chăn nuôi (theo ý kiến đánh giá của
CBQL, GV) (tính theo %) .................................................... 64

Bảng 2.16

Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương
trình đào tạo nghề chăn nuôi ở trung tâm dạy nghề
huyện Nậm Pồ ................................................................... 66

Bảng 3.1.

Đánh giá mức độ cần thiết, khả thi của các biện pháp
đề xuất .............................................................................. 88

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chất lượng nguồn lao động là yếu tố then chốt quyết định sự phát triển
kinh tế - xã hội của mỗi địa phương. Một trong những minh chứng rõ nét nhất
là đất nước Nhật Bản - một quốc gia nghèo nàn về tài nguyên và gắn liền với
nhiều thiên tai nhưng con người nơi đây đã chăm chỉ và không ngừng sáng tạo
để vượt qua những cản trở của thiên nhiên để trở thành một trong những cường
quốc kinh tế trên thế giới; là tấm gương sáng cho các nước khác trên thế giới
trong đó có Việt Nam. Một trong những phương pháp giúp nâng cao chất lượng
nguồn lao động là hệ thống giáo dục của quốc gia nói chung và địa phương nói
riêng phải hiện đại, phù hợp với nhu cầu của nền kinh tế và phù hợp với đối
tượng người học. Trong hệ thống giáo dục của một quốc gia sẽ gồm nhiều cấp
bậc khác nhau trong đó đào tạo nghề là một khâu quan trọng và tác động rõ rệt
đến chất lượng đội ngũ lao động. Đào tạo nghề được xem như là giải pháp gắn
với phát triển kinh tế - xã hội, xóa đói giảm nghèo, giải quyết vấn đề thất
nghiệp, thiếu việc làm cho người lao động, chuyển dịch cơ cấu kinh tế, nâng
cao trình độ dân trí,... ở nông thôn nước ta hiện nay.
Tại Thông báo số 242-TB/TW kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục thực
hiện nghị quyết TW 2 (Khoá VIII) và phương hướng phát triển giáo dục và đào
tạo đến năm 2020 đã chỉ rõ: “Chương trình, giáo trình chậm đổi mới, chậm
hiện đại hoá; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống xã hội và lao động nghề

nghiệp”. Thực trạng lạc hậu về chương trình đào tạo có nhiều nguyên nhân
trong đó có nguyên nhân rất cơ bản là công tác nghiên cứu và ứng dụng trong
phát triển chương trình đào tạo trong nhiều năm qua chưa được quan tâm đúng
mực, việc thiết kế chương trình đào tạo ở các cấp còn nặng về kinh nghiệm,
thiếu đội ngũ chuyên gia có nghề và làm chuyên nghiệp trong lĩnh vực quan
trọng này.
Trong những năm qua, Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ có vai trò và
đóng góp quan trọng trong việc đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của người dân
1


ở huyện vùng cao, biên giới khó khăn mới chia tách, thành lập như Nậm Pồ,
nhằm nâng cao trình độ dân trí và tạo cơ hội việc làm cho người lao động. Tuy
nhiên, so với mục đích và yêu cầu đặt ra vẫn còn một số hạn chế, bất cập.
Chương trình đào tạo nghề chưa thực sự phù hợp để đáp ứng nhu cầu đổi mới
và phát triển kinh tế xã hội trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước. Để khắc phục được những hạn chế trên, vấn đề phát triển chương trình
đào tạo nghề đang trở thành một vấn đề cấp thiết của Trung tâm dạy nghề
huyện Nậm Pồ trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Từ những lý do trên
chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển chương trình đào tạo nghề ở Trung tâm
dạy nghề huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên” làm luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn phát triển chương trình đào tạo,
quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ,
tỉnh Điện Biên, đề tài đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý chương trình đào tạo nghề ở Trung tâm dạy nghề cấp huyện.
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề ở Trung tâm dạy
nghề huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên.
4. Giả thuyết khoa học
Chương trình đào tạo nghề ở Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ tuy đã
đáp ứng được những yêu cầu cơ bản của công tác đào tạo nghề ở Trung tâm
nhưng vẫn còn bộc lộ những bất cập chưa thực sự đáp ứng với xu hướng phát
triển của đất nước trong tình hình mới và phù hợp với điều kiện thực tế của địa
phương do việc phát triển chương trình chưa được quan tâm đúng mức. Bởi
vậy, nếu đề xuất được những biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo

2


nghề ở Trung tâm dạy nghề đảm bảo khoa học, phù hợp với điều kiện thực tiễn
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động của Trung tâm dạy nghề trên huyện
Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển chương trình đào tạo nghề ở
Trung tâm dạy nghề cấp huyện.
- Đánh giá thực trạng phát triển chương trình đào tạo, quản lý phát triển
chương trình đào tạo nghề ở TTDN huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề
ở Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên và khảo nghiệm các
biện pháp đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng chương trình, phát triển chương
trình và quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề chăn nuôi thuộc nhóm
nghề nông nghiệp của Giám đốc Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ năm học
2015 - 2016 và 2016 - 2017; Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương
trình đào tạo nghề chăn nuôi trong những năm tiếp theo.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích và tổng hợp tài liệu, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết trong
các giáo trình, tài liệu tham khảo về phát triển chương trình đào tạo nghề để
xây dựng khung lý thuyết cho đề tài.
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến dành cho cán
bộ, giáo viên nhằm thu thập những thông tin liên quan đến chương trình đào
tạo và phát triển chương trình đào tạo nghề của Trung tâm dạy nghề huyện
Nậm Pồ.
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn, trò chuyện trực tiếp với các cán
bộ quản lý, giáo viên dạy nghề của Trung tâm dạy nghề về thực trạng phát triển
chương trình đào tạo nghề ở Trung tâm.
3


- Phương pháp chuyên gia: Thông qua các mẫu phiếu và trao đổi trực
tiếp để xin ý kiến chuyên gia về cách xử lý các kết quả điều tra, khảo nghiệm
tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý phát triển chương trình đào
tạo nghề được đề xuất.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận - Khuyến nghị, Danh mục tài liệu
tham khảo, Phụ lục, nội dung của Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về phát triển chương trình đào tạo nghề ở Trung
tâm dạy nghề cấp huyện
Chương 2. Thực trạng phát triển chương trình đào tạo nghề ở Trung tâm dạy
nghề huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên.
Chương 3. Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo nghề
ở Trung tâm dạy nghề huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ
Ở TRUNG TÂM DẠY NGHỀ CẤP HUYỆN
1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài
Chương trình và phát triển chương trình đào tạo nghề là một hướng
nghiên cứu được nhiều nhà khoa học quan tâm. Một số nhà nghiên cứu tiêu
biểu trên thế giới như: Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles, Joseph Bondi ....
đã tổng hợp lí luận, thực tiễn, kinh nghiệm phát triển chương trình giáo dục ở
các nước hết sức phong phú, cụ thể như sau:
Trong bài phát biểu nhân dịp Quốc khánh 2004, Thủ tướng Singapore Lý
Hiển Long đã nói: “Chúng ta phải dạy ít đi để sinh viên có thể học được nhiều
hơn”. Như vậy, chiến lược “dạy ít đi để sinh viên có thể học được nhiều”, giáo
dục Singapore tập trung nâng cao chất lượng học tập của sinh viên bằng cách tạo
thêm nhiều khoảng trống trong chương trình học để người dạy có thể thực hiện
những kế hoạch giảng dạy riêng, cùng sinh viên định hình một môi trường giáo
dục riêng và bồi dưỡng nghiệp vụ. Với khoảng trống đó sinh viên sẽ chủ động tích
cực hơn trong học tập thông qua các thí nghiệm, trải nghiệm thực tế, học các kỹ
năng sống và xây dựng nhân cách nhờ chiến lược đào tạo hiệu quả và sáng tạo.
Với chiến lược này, sinh viên cũng có thêm nhiều cơ hội học tập và rèn luyện toàn
diện để phát triển tư duy, nhân cách và những yếu tố thiết thực nhất cho tương lai.
Để thực hiện thành công mô hình “dạy ít đi để sinh viên có thể học được nhiều”,
không chỉ người dạy mà những nhà quản lý giáo dục trong các cơ sở giáo dục và
đào tạo phải hiểu rằng học tập tích cực là một mô hình học tập vô cùng khác biệt.
Ở châu Âu, trong thời kỳ trung cổ đầu thế kỷ 12, các trường đại học ra
đời phục vụ nhu cầu đào tạo giới tinh hoa cho nhà thờ, nhà nước và các nghề

5


quan trọng thời bấy giờ là hành chính, luật và y. Các trường thường dạy các kỹ
năng cơ bản cần cho các nghề văn chương: đó là ngữ pháp (grammar), tu từ
(rhetoric) và biện chứng (dialectic). Ba môn này hợp thành 3 môn trivium. Sau
đó được bổ sung bởi 4 môn quadrivium nữa bao gồm các môn âm nhạc, số học,
hình học và thiên văn, tạo thành hệ thống bảy môn liberal art, là tất cả những
kiến thức chung mà một con người được giáo dục cần đến trong hoạt động
nghề nghiệp của mình [dẫn theo 14].
Nội dung CTĐT cấp đại học ở phương Tây phát triển rất nhiều qua các
thời kỳ lịch sử từ các nước có nền giáo dục ở châu Âu như: Pháp, Anh, Đức…
cho đến một xứ thuộc địa đặc biệt giành độc lập và phát triển nhanh chóng như
Hoa Kỳ.
Cho đến nay, CTĐT cấp đại học của Hoa Kỳ bao gồm các phần nội dung:
giáo dục đại cương (general education), giáo dục chuyên nghiệp (professional
education) với các kỹ năng cơ bản và nâng cao. Sự hình thành quan niệm về các
thành phần nêu trên, đặc biệt về giáo dục đại cương là một quá trình lâu dài đã
diễn ra trong lịch sử phát triển giáo dục đại học [dẫn theo 14].
Ở Hoa Kỳ, các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên, có
những cơ chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế CTĐT theo quan niệm
chung của một chương trình cấp đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội Các Trường Đại
học miền Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã quy định 13 điều
kiện để có thể trở thành một thành viên dự bị, trong đó điều kiện thứ 10 quy
định như sau: "Tất cả các chương trình đào tạo đại học của nhà trường phải có
một phần đủ lớn các môn học giáo dục đại cương ở trình độ đại học: chương
trình cao đẳng có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có ít nhất 30 tín chỉ.
Các giáo trình không được tập trung hẹp vào các kỹ năng, kỹ thuật và quy trình
riêng biệt đối với một nghề xác định" [dẫn theo 14].

Ở một số nước khác, CTĐT cấp đại học có một số đặc điểm khác. Chẳng
hạn, ở Vương quốc Anh và nhiều nước trong khối Common Welth trong CTĐT

6


cấp đại học có giảm nhẹ phần GDĐC và tăng cường phần GDCN, vì theo hệ
thống Anh học sinh phổ thông học xong lớp 11 thường được dành hai năm học
để thi đạt chứng chỉ giáo dục phổ thông mức độ cao (GCE A), điều kiện để
được vào đại học, trong năm học đó học sinh được học nhiều nội dung tương
đương với phần GDĐC [dẫn theo 14].
Tại Liên Xô và Trung Quốc trước đây, CTĐT cho cấp đại học thường
thiết kế liền một mạch với ngành đào tạo hẹp. Cải cách GDĐH ở Trung Quốc
từ cuối thập niên 1970 đã cấu trúc lại CTĐT cấp đại học theo diện rộng, giảm
tổng số ngành đào tạo từ 1400 ngành xuống còn khoảng 300 ngành. Cải cách
GDĐH của Liên bang Nga gần đây cũng có xu hướng tương tự, nhằm giúp
người tốt nghiệp dễ tìm việc làm trong thị trường lao động [dẫn theo 14].
Về quản lý chương trình đào tạo đại học có hai xu hướng chính:
- Ở các nước theo mô hình kinh tế kế hoạch hoá tập trung (Liên Xô và các
nước xã hội chủ nghĩa kiểu cũ trước đây): Nhà nước ban hành danh mục các
ngành đào tạo và các chương trình mẫu (thường có cấu trúc cứng) của các ngành
đào tạo tương ứng cho các trường đại học thực hiện. Danh mục ngành đào tạo và
chương trình mẫu được các hội đồng tư vấn ngành hay nhóm ngành đào tạo do
Nhà nước thành lập.
- Ở các nước theo mô hình kinh tế thị trường: các trường đại học có
quyền tự chủ cao trong việc xây dựng CTĐT, tuy nhiên cũng có các hình thức
nhất định để quản lý CTĐT. Thường có các cách quản lý sau đây: 1) Các
trường tự chủ xây dựng các CTĐT của mình theo các khuôn mẫu chung được
chấp nhận trong cộng đồng đại học và các tiêu chí mà các “Hội kiểm định công
nhận” quy định (trường hợp các trường đại học Hoa Kỳ) [Dẫn theo 14]; 2) Nhà

nước ban hành quy định về khung chương trình (khối lượng và tỷ lệ chung
giữa các khối kiến thức), các trường đại học tự xây dựng CTĐT theo các
khung chương trình đó (trường hợp Nhật Bản, Thái Lan, v..v..). Trong cả hai
trường hợp CTĐT thường có cấu trúc mềm [dẫn theo 14].
7


- R. Diamon với công trình “Thiết kế và đánh giá chương trình khóa
học’’ [dẫn theo 15] đã nghiên cứu và chỉ ra các bước và quy trình để thiết kế
và đánh giá chương trình đào tạo của một khóa học.
- Jon Wiles, Joseph Bondi (2005) với công trình nghiên cứu “Xây dựng
chương trình học” [9] đã nói lên quan điểm, cách thức xây dựng một chương
trình đào tạo.
- Yvone Osborne (2010) với công trình “Hướng dẫn xây dựng chương
trình đào tạo dựa trên năng lực” [dẫn theo 15], Brisbane, Austrslia của Trường
Đại học Công nghệ Queensland. Với công trình này, tác giả đã dựa vào năng
lực của người học để hướng dẫn việc xây dựng chương trình đào tạo.
- Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm
4 thành tố cơ bản của nó, đó là:
+ Mục tiêu đào tạo;
+ Nội dung đào tạo;
+ Phương pháp và quy trình đào tạo;
+ Cách đánh giá kết quả đào tạo.
Như vậy, vấn đề xây dựng, phát triển chương trình đào tạo đại học từ lâu
đã được quan tâm nghiên cứu. Chương trình giáo dục đại học các nước được
hiện đại hóa trước hết không phải từ việc đổi mới một số nội dung mà quan
trọng là đổi mới cách làm. Phát triển chương trình phải coi trọng năng lực hoạt
động thực tế của người học đáp ứng nhu cầu xã hội.
1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước
Nghiên cứu chương trình đã trở thành một chuyên ngành trong hệ thống

khoa học giáo dục của các nước trên thế giới và là một môn học quan trọng trong
chuyên ngành quản lý giáo dục tại Việt Nam. Lí thuyết về chương trình và phát
triển chương trình được ứng dụng có hiệu quả vào quá trình đào tạo, các hệ và các
bậc đào tạo trong đó có phát triển chương trình đào tạo nghề.
Đặc trưng của chương trình giáo dục các nước là luôn đổi mới, tiếp cận
thực tiễn, có khả năng chuyển đổi linh hoạt. Phát triển chương trình có vai trò
tích cực đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục.

8


Trước năm 1975, mọi CTĐT của các trường đại học và cao đẳng được
thiết kế từ Pháp, giáo chức đại học phần lớn cũng là người Pháp. Hệ thống
GDĐH ở Miền Bắc phát triển từ năm 1954 đến 1975 và hệ thống GDĐH thống
nhất trong cả nước phát triển từ 1975 đến 1986 theo mô hình Liên Xô. Từ đó,
CTĐT cấp đại học được thiết kế theo mẫu của Liên Xô với các đặc trưng:
không coi trọng giáo dục đại cương, chỉ chú ý giáo dục ý thức hệ cộng sản chủ
nghĩa và đào tạo nghề nghiệp theo diện hẹp để cung cấp cho kinh tế quốc doanh
và biên chế nhà nước theo kế hoạch, quy trình đào tạo cấp đại học liền một
mạch 5, 6 năm theo hướng chuyên sâu, đào tạo tiến sĩ theo hai bậc phó tiến sĩ
và tiến sĩ…
Từ năm 1987 đến nay, với công cuộc đổi mới GDĐH, việc thiết kế
CTĐT được đổi mới theo phương hướng: trong CTĐT cấp đại học, phần giáo
dục đại cương được chú ý và phần giáo dục chuyên nghiệp được thiết kế theo
diện rộng, thêm cấp cao học cung cấp giáo dục nghề nghiệp chuyên sâu hoặc
liên ngành và chỉ còn một cấp đào tạo tiến sĩ.
Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển CTĐT hiện nay có một số
nhà nghiên cứu tiêu biểu như: Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh
Đức, Nguyễn Đức Chính…. Nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận
phát triển. Trong khi đó, cách tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu có nhiều

nhược điểm hơn, đã lạc hậu và không còn phù hợp trong tình hình mới hiện
nay. Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo
đó, các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp
cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết
các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức
khác nhau. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông
tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp
xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng
tạo. Với cách hiểu như thế, CTĐT xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực
9


hiện, nguồn lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong và ngoài
nhà trường). Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, CTĐT cần thay đổi
theo. Do đó, CTĐT không phải là một công thức bất biến mà theo thời gian,
cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội, CTĐT cũng cần thay đổi cho phù hợp.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra yêu cầu với các cơ
sở đào tạo trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các CTĐT của mình. Điều
này hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Đây là cách tiếp cận hiện đại - đào tạo theo nhu cầu của người sử dụng lao
động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để đào tạo và CTĐT được xây
dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó. Khung chương trình, nội dung các học phần,
lộ trình đào tạo, các hoạt động bổ sung trong và ngoài nhà trường đều phải
hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Tuy nhiên, với cách tiếp cận này trong xây dựng
CTĐT, nếu không cẩn thận có thể sẽ tạo ra các sản phẩm đào tạo đồng nhất ở
đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về
năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa… Đồng thời, việc rèn đúc mọi
người học theo một khuôn mẫu nhất định sẽ làm người học vẫn ở trạng thái bị
động, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi người học
không được quan tâm phát huy.

Gần đây, vấn đề phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu xã hội đã được đặc biệt
quan tâm. Điều đó được thể hiện các công trình của nhiều nhà nghiên cứu như:
Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục (Phạm Thị Huyền, Nguyễn Vũ
Bích Hiền, Phạm Minh Hạc) [5]; Xây dựng chương trình - Hướng dẫn thực hành
(Curriculum Development A Guide to Practice (Nguyễn Kim Dung dịch) [3];
Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học (Nguyễn Hữu Châu)
[1]; Phát triển chương trình đào tạo giáo viên - những vấn đề lý luận và thực
tiễn (Phạm Hồng Quang) [8]; Xây dựng Chương trình học - Developing the
Curriculum (Nguyễn Kim Dung dịch) [2]. Các công trình nghiên cứu trên đã đề
cập đến những vấn đề cơ bản như: khái niệm chương trình đào tạo, khái niệm

10


phát triển chương trình đào tạo, các mô hình và quy trình phát triển chương trình
đào tạo, chất lượng chương trình đào tạo nói chung...
Tuy nhiên, vấn đề phát triển chương trình đào tạo nghề ở trung tâm dạy
nghề theo từng ngành nghề cụ thể vẫn còn một khoảng trống, đòi hỏi phải được
quan tâm nghiên cứu để nâng cao chất lượng chương trình của từng ngành
nghề, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề của Trung tâm nhằm
đáp ứng nhu cầu xã hội.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Phát triển
Trong thế giới khách quan, mọi sự vật không ngừng vận động nằm trong
khuynh hướng chung là sự phát triển. Các sự vật hiện tượng đó đều có mối liên
hệ phổ biến và vận động, phát triển không ngừng. Sự tồn tại, liên hệ, vận động
và phát triển của sự vật hiện tượng bao giờ cũng xảy ra trong những hoàn cảnh
cụ thể, trong không gian và thời gian xác định. Song cùng một sự vật nhưng
nếu tồn tại trong điều kiện không gian, thời gian khác nhau thì tính chất của
mối liên hệ và sự phát triển của nó cũng khác nhau.

Có nhiều quan điểm khác nhau về sự phát triển:
- Phát triển được định nghĩa khái quát trong từ điển Oxford là: “Sự gia
tăng dần của một sự vật theo hướng tiến bộ hơn, mạnh hơn...” [11]. Trong Từ
điển bách khoa của Việt Nam, phát triển được định nghĩa là: “Phạm trù triết
học chỉ ra tính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới...” [12].
Phát triển bao hàm sự tăng trưởng về kinh tế gắn liền với đảm bảo tiến
bộ và công bằng xã hội ngay trong từng bước và từng chính sách phát triển;
tăng trưởng kinh tế đi đôi với phát triển văn hóa - giáo dục, phát triển toàn diện
con người, bảo vệ môi trường sinh thái, bảo đảm ổn định chính trị và giữ vững
an ninh - quốc phòng của Tổ quốc.
Như vậy, khái niệm phát triển phải bao gồm các nhân tố kinh tế và xã
hội, cũng như các giá trị đạo đức và văn hóa, quy định sự nảy nở và phẩm giá
con người trong xã hội. Nếu như con người là nguồn lực của phát triển, nếu
11


như con người vừa là tác nhân vừa là người được hưởng, thì con người phải
được coi chủ yếu như là mục đích của sự phát triển.
Tóm lại, Phát triển chỉ sự trưởng thành, là tất cả các hoạt động tìm kiếm
nhằm tạo ra cái mới, có thể làm tăng về số lượng, làm cho tốt hơn về chất
lượng hoặc cả hai.
1.2.2. Nghề, nghề nông nghiệp và đào tạo nghề
* Đào tạo nghề
Để có được nghề theo chuyên môn thì người học phải có một thời gian tích
lũy kiến thức, kỹ năng thông qua quá trình truyền đạt, hướng dẫn của người thày đó
chính là hoạt động đào tạo nghề. Đào tạo nghề là quá trình hoạt động của giáo viên
và học sinh, sinh viên, trong đó học sinh dựa vào nội dung dạy học, vào sự chỉ đạo
của giáo viên để lĩnh hội tri thức. Giáo viên là người trực tiếp giảng dạy lý thuyết,
hoặc hướng dẫn thực hành nghề, hoặc vừa dạy lý thuyết vừa dạy thực hành.
Đào tạo nghề là một quá trình sư phạm có mục đích, có nội dung và

phương pháp, nhằm trang bị cho học sinh, sinh viên những năng lực cần thiết
để họ có cơ hội tìm được việc làm và có năng lực hành nghề theo yêu cầu của
sản xuất còn được gọi là năng lực thực hiện. Năng lực thực hiện là những kiến
thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để người học/người lao động có thể thực hiện
được tất cả các công việc của nghề đạt chuẩn quy định.
Tại khoản 2 (Điều 3) Luật Giáo dục nghề nghiệp năm 2014, Đào tạo
nghề nghiệp là hoạt động dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái
độ nghề nghiệp cần thiết cho người học để có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo
việc làm sau khi hoàn thành khóa học hoặc để nâng cao trình độ nghề nghiệp.
[dẫn theo 10].
Hay nói theo cách khác, hoạt động đào tạo nghề là quá trình tác động có
mục đích, có tổ chức đến người học nghề để hình thành và phát triển một cách có
hệ thống những kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết của người học
nghề, đảm bảo cho họ có thể hành nghề sau khi tốt nghiệp.

12


1.2.3 Chương trình đào tạo, chương trình đào tạo nghề
1.2.3.1 Chương trình đào tạo
Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực
CTĐT, chúng tôi nhận thấy rằng thuật ngữ CTĐT có nhiều cách hiểu khác nhau.
Theo nghĩa rộng, CTĐT của một trường là tất cả các khóa học được cung
cấp. Ở các nước phát triển, CTĐT được xác định là tập hợp các học phần mà
nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn
theo đuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại xem CTĐT là tập hợp các chuyên
đề hay môn học được quy định cho khóa học mà người học phải thực hiện để
đạt được trình độ giáo dục đó.
Theo Wentling (1993): "Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng
thể cho một hoạt động đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá đào tạo

kéo dài một vài giờ, một người, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể
đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông
đợi ở người học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện
nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một
thời gian biểu chặt chẽ." [dẫn theo 14].
Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm
4 thành tố cơ bản của nó, đó là: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3)
Phương pháp và quy trình đào tạo; 4) Cách đánh giá kết quả đào tạo.
Ở các trường đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học
phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh
viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía
cạnh rộng hơn, CTĐT còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được
cung cấp trong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến
thức và kỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…).

13


Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (hoặc chương trình khung) được
quy định bởi các cơ quan quản lý giáo dục, các cơ sở giáo dục tổ chức xây
dựng các chương trình chi tiết hay còn gọi là chưong trình đào tạo. Chương
trình đào tạo do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình đào tạo đã
được các cấp có thẩm quyền phê duyệt.
Theo tác giả Phạm Thị Huyền, CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận “đào
tạo theo nhu cầu xã hội”. Khi đó, CTĐT có thể được định nghĩa là một tập hợp
tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà
trường, bao gồm các yếu tố đầu vào để thực hiện CTĐT và mục tiêu đào tạo
trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của người được đào tạo, giúp
họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng lực tư duy trong thực

hiện những yêu cầu công việc ở trình độ được đào tạo [6].
Từ những phân tích trên, chúng tôi định nghĩa về chương trình đào tạo
như sau:
Chương trình đào tạo là tất cả các hoạt động được tổ chức theo một bản
thiết kế tổng thể có hệ thống mà người học cần thực hiện cho một khóa học,
hay một trình độ đào tạo nhằm hình thành và phát triển ở người học những
năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu của bản thân trong cuộc sống và yêu cầu
về nhân lực của xã hội đã đặt ra đối mục tiêu giáo dục. Chương trình đào tạo
thể hiện mục tiêu mà người học đạt được trong một khoảng thời gian xác định,
đồng thời xác định rõ nội dung học tập, các phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học, các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như những điều
kiện khác nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo đã đề ra.
Với định nghĩa trên, chương trình đào tạo sẽ được nhấn mạnh là một kế
hoạch hành động sư phạm kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội dung
và phương pháp giáo dục, phương tiện dạy học và cách thức đánh giá; đảm bảo
sự liên tục giữa các cấp học; đảm bảo tính liên thông giữa các bậc giáo dục.
14