Luận văn đánh giá quá trình trong dạy học chương chất khí vật lí 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

PHÙNG THỊ THẢO HÀ

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG "CHẤT KHÍ", VẬT LÍ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

PHÙNG THỊ THẢO HÀ

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG "CHẤT KHÍ", VẬT LÍ 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
thầy giáo hƣớng dẫn PGS - TS.Tạ Tri Phƣơng, ngƣời đã hƣớng dẫn tận tình
và chu đáo cho tôi suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, các
thầy, cô giáo khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và các thầy cô
giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo
tổ Lí - Công nghệ và các em học sinh trƣờng THPT Yên Lãng – Mê Linh –
TP Hà Nội đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đối với gia đình, ngƣời thân, bạn bè đã
động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả

PHÙNG THỊ THẢO HÀ


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với
các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện
luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc
chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả

PHÙNG THỊ THẢO HÀ

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT .................... 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 4
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ........................................................ 4
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ......................................................... 6
1.2. Đánh giá trong giáo dục ........................................................................... 10
1.2.1. Khái niệm đánh giá trong giáo dục ................................................. 10
1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ........................... 11
1.2.3. Mục đích của việc kiểm trá đánh giá kết quả học tập của học
sinh ............................................................................................................ 12
1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập ....................... 13
1.2.5. Các loại hình đánh giá..................................................................... 14
1.3. Đánh giá quá trình .................................................................................... 14
1.3.1. Đánh giá quá trình ........................................................................... 14
1.3.2. Đặc điểm của đánh giá quá trình..................................................... 17
1.3.3. Nguyên tắc đánh giá quá trình ........................................................ 18
1.4. Đề xuất quy trình đánh giá quá trình........................................................ 19

1.5. Đề xuất các biện pháp đánh giá quá trình ................................................ 22
1.6. Thực trạng của công việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở
trƣờng THPT ................................................................................................... 25
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................ 29
CHƢƠNG 2: ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “
CHẤT KHÍ” – VẬT LÍ 10 THPT ................................................................... 30
2.1. Phân tích nội dung và phƣơng pháp trình bày tài liệu chƣơng “Chất
khí” – Vật lí 10 THPT ..................................................................................... 30
2.2. Những khó khăn, sai lầm phổ biến ở học sinh khi nghiên cứu các nội
dung chƣơng “Chất khí” ................................................................................. 40
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Chất khí” theo
tiếp cận đánh giá quá trình .............................................................................. 41
2.3.1. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật bôi-lơ ma-ri-ốt............................. 41
2.3.2. Phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng .............................................. 49
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................ 57
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 59
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ................................... 59
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 59
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 59
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm................................... 59
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 59
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm .............................................................. 59
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 60
3.3.1. Công tác chuẩn bị thực nghiệm sƣ phạm ........................................ 60
3.3.2. lập kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm................................................. 60
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch ............................. 61
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 63


3.4.1. Phân tích định tính .......................................................................... 64

3.4.2. Phân tích định lƣợng ....................................................................... 64
3.4.3. Xử lý kết quả thực nghiệm .............................................................. 67
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3................................................................................ 72
KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 73
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 1


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BCH

Ban chấp hành

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐG

Đánh giá

4

ĐGQT

Đánh giá quá trình

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

KQHT

Kết quả học tập

8

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

9

NL

Năng lực

10

NXB

Nhà xuất bản

11

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

12

THPT

Trung học phổ thông

13

TN

Thực nghiệm

14

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1 Bảng phân tích các yếu tố kiến thức, kĩ năng .................................. 60
Bảng 3.2 Bảng phân tích các yếu tố kiến thức, kĩ năng .................................. 62
Bảng 3.3 . Bài kiểm tra 30 phút ...................................................................... 64
Bảng 3.4. Bài kiểm tra 45 phút ....................................................................... 66
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra ............................................... 68
Bảng 3.6. Bảng tần suất (Số HS đạt điểm từ Xi trở xuống ) ........................... 69
Bảng 3.7. Bảng tấn suất tích lũy (Số % HS đạt điểm Xi trở xuống ) .............. 69
Bảng 3.8 : Các thông số thống kê ................................................................... 70
Bảng 3.9. Tổng hợp các chỉ số thông kê ......................................................... 71


DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Sơ đồ quy trình đánh giá quá trình .................................................. 20
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của nhóm đối chứng và thực nghiệm .................. 68
Biểu đồ 3.2. Phân bố tần suất .......................................................................... 69
Biểu đồ 3.3. Phân bố tần suất tích lũy của nhóm ĐC và TN .......................... 70


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo tinh thần về đổi mới sâu sắc về Giáo dục và Đào tạo ở Việt Nam,
BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức,
phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL
người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo
mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển".
Đánh giá quá trình là một trong những nội dung trong khái niệm đánh
giá. Tuy nhiên ở Việt Nam đánh giá quá trình chƣa đƣợc chú trọng và áp dụng
nhiều vào quá trình giảng dạy.Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo cần đƣợc tiến hành từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết
quả đánh giá trong quá trình học tập cùng với đánh giá kết quả cuối kỳ, cuối
năm học; đánh giá của ngƣời dạy với sự tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá
của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và của xã hội.
Hiện nay, do nhiều lí do mà việc kiểm tra đánh giá của HS trong các
trƣờng phổ thông, GV chƣa đề cao, chú trọng tới đánh giá trong quá trình dạy
học mà chỉ chú ý đến đánh giá tổng kết, xếp loại học lực của học sinh. Trong
đó bộ môn vật lý là bộ môn khoa học tự nhiên, gắn liền với các hiện tƣợng xã
hội. Hơn nữa trong chƣơng trình Vật lí lớp 10, chƣơng trình chuẩn thì chƣơng
“Chất khí” là một trong những chƣơng quan trọng không những về mặt lí
thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế. Kiến thức của chƣơng rất gần gũi với
học sinh nhƣ là các hiện tƣợng mà học sinh có thể thấy hàng ngày... Ngoài ra,
chƣơng còn có nhiều cơ sở về nội dung dạy học và thiết bị dạy học để có thể
tổ chức dạy học theo quan điểm đánh giá quá trình. Việc áp dụng các kĩ thuật


2

ĐG trên lớp học vào dạy học chƣơng "Chất khí" là hết sức cần thiết góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học môn Vật lí THPT.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Đánh giá quá
trình trong dạy học chương "Chất khí", Vật lí 10 THPT" để góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy và học của cả Giáo viên và học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí thuyết về ĐG và ĐGQT, đề xuất quy trình ĐGQT và các
giải pháp thực hiện; vận dụng quy trình và các biện pháp vào quá trình dạy
học chƣơng "Chất khí ", Vật lí 10 THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Vật lí ở trƣờng THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: ĐG trong dạy học chƣơng "Chất khí", Vật lí 10
THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình ĐGQT và biện pháp phù hợp sẽ điều chỉnh
đƣợc quá trình dạy - học, góp phần nâng cao kết quả học tập của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐG trong dạy học.
- Điều tra thực trạng hoạt động về ĐG nói chung và hoạt động ĐGQT
trong quá trình DH Vật lí nói riêng ở trƣờng THPT hiện nay để phân tích
những kết quả đạt đƣợc, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu nguyên nhân của
những tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Đề xuất quy trình ĐGQT và các biện pháp thực hiện.
- Vận dụng quy trình và các biện pháp đề xuất vào dạy học chƣơng
"Chất khí ", Vật lí 10 THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng "Chất khí ", Vật
lí 10 THPT với việc vận dụng quy trình và biện pháp đề xuất.


3

- Tiến hành TNSP nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá
tính khả thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lý thông tin từ
sách, báo, tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng
công tác ĐG trong quá trình dạy học môn Vật lí ở trƣờng THPT.
- Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP các nội dung đã đề xuất trong
luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng phƣơng pháp thống kê toán
học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ thực nghiệm.
7. Đóng góp của luận văn
- Về

uận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐG; đề xuất quy trình

ĐGQT và các biện pháp thực hiện.
- Về thực tiễn: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng
"Chất khí ", Vật lí 10 THPT với việc vận dụng quy trình và biện pháp đề xuất.


4

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, đánh giá quá trình là một khái niệm đƣợc hình thành và

sử dụng rất sớm để đánh giá trong quá trình dạy học. Socrates (Sôcrat) nhà
triết học cổ đại ngƣời Hy lạp là ngƣời đặt nền móng bằng phƣơng pháp sử
dụng các câu hỏi thăm dò, kích thích ngƣời học. Qua đó sử dụng phản ứng
của ngƣời học để đánh giá năng lực của họ và điều chỉnh quá trình hƣớng dẫn
giảng dạy của mình. Đây là thuộc tính chính của đánh giá quá trình.
Đa số ngƣời dạy đều sử dụng phƣơng pháp của Socrates và vận dụng
các hình thức khác để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình”
vẫn là một thuật ngữ tƣơng đối mới. Ngƣời đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quá
trình” và “tổng kết” để chỉ ra sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tin
đánh giá và cách thức thông tin đƣợc sử dụng là nhà giáo dục ngƣời Anh
Michael Scriven. Năm 1967, trong “quan điểm đánh giá chƣơng trình giảng
dạy”, Scriven cho rằng khi một chƣơng trình học tập nằm trong kế hoạch vẫn
có thể đƣợc thay đổi và các thông tin thu thập đƣợc từ việc đánh giá đó có thể
góp phần thay đổi chƣơng trình học tập. Ông gọi đánh giá cho mục đích cải
thiện này là “đánh giá quá trình”. Một khi quá trình học tập (bao gồm kế
hoạch và phƣơng pháp) đã đƣợc tạo ra và thực hiện, Scriven cho rằng đánh
giá có thể cho thông tin để xác định xem các phƣơng pháp đã đƣợc xác định
có đáp ứng mục tiêu dự định.
Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những ngƣời đầu tiên áp
dụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt
nền tảng cho việc học tập chủ động. Mục đích của việc học tập chủ động là để


5

đảm bảo rằng ngƣời học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đến
khi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện
tại. Khái niệm này là cơ sở để hƣớng dẫn môđun học tập, ngƣời học học đƣợc
từ gói tự định hƣớng hoặc các môđun giảng dạy. Khi hoàn thành một môđun,
ngƣời học có thể chuyển sang các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục

tiêu đã đƣợc đáp ứng. Ngƣời học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ
ngƣời dạy hoặc tƣơng tác lẫn nhau.
Trong những thập kỉ sau, đánh giá quá trình bắt đầu đƣợc khai thác
rộng rãi hơn. Bloom tiếp tục phát triển lí thuyết của mình, xem xét một số vấn
đề liên quan đến đánh giá quá trình. Ông xác định đƣợc hai yếu tố cần thiết
của quá trình học tập: thông tin phản hồi cho ngƣời học và các điều kiện khắc
phục các thành phần quan trọng của việc học. Ông cũng cho rằng thông tin
trong quá trình có thể đƣợc sử dụng để chia lớp thành các nhóm hợp tác dựa
trên sự điều chỉnh cần thiết. Từ qun điểm này, ngƣời dạy có thể xác định đƣợc
việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng ngƣời học thông qua việc lựa
chọn các phƣơng pháp giảng dạy và định hƣớng khắc phục.
Từ những năm 70 của thế kỉ trƣớc, khái niệm “đánh giá trong khi giảng
dạy” đã đƣợc các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) chú ý đến. Trong cuốn “Bài học
hiện đại bộ môn vật lí trong trƣờng phổ thông”, RaduMovxki và các cộng sự
đã đƣa ra một trong những đặc điểm của “bài học hiện đại” là việc kiểm tra
đánh giá phải đƣợc tiến hành trong suốt quá trình tiến hành bài học. Việc
kiểm tra bài cũ đã không còn diễn ra ở đầu giờ học nữa mà đƣợc sử dụng vào
việc xem xét học sinh sử dụng kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể trong
việc hình thành kiến thức mới.
Bƣớc tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của đánh giá quá trình là
đến năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam hoàn thành công trình nghiên
cứu của mình. Phát hiện của họ, đƣợc công bố là “Inside the black box” (bên


6

trong hộp đen), là một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình.
Nghiên cứu của Black và Wiliam là cơ sở hƣớng dẫn cho các nhà giáo dục áp
dụng đánh giá quá trình trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế
giới, thay đổi cách nghĩ của chúng ta về sử dụng đánh giá. Trong nghiên cứu

của mình, Black và Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy đánh giá quá trình
có thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cả các cấp học, ngƣời học đƣợc tiếp
xúc với đánh giá quá trình có điểm số tốt hơn những ngƣời học không đƣợc
tiếp xúc với đánh giá quá trình. Black và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để
tiếp tục nghiên cứu thêm:
- Sự thành công của đánh giá quá trình có liên quan đến cách ngƣời dạy
sử dụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập.
- Hiệu quả học tập dựa trên sự tham gia của ngƣời học vào hoạt động
học tập đƣợc ngƣời dạy tổ chức.
- Tăng cƣờng thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết
quả.
- Có một mối liên hệ giữa đánh giá quá trình và tự đánh giá.
Trong những năm gần đậy, các nghiên cứu về đánh giá quá trình vẫn
đang đƣợc tiếp tục hoàn thiện. Đánh giá quá trình là một phần không thể thiếu
trong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹ
hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển. Tất cả đều thống nhất quan
điểm đánh giá quá trình nhƣ là một cách để thúc đẩy học tập.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tăng cƣờng đổi mới kiểm tra
đánh giá thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH), trong những năm
qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này
nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần
nâng cao chất lƣợng giáo dục. Quan điểm về đổi mới hoạt động kiểm tra đánh


7

giá cho rằng mọi thành viên liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá ngƣời
học đều nhận thức rõ rằng việc đánh giá ngƣời học quan trọng hơn việc cho
điểm; một quá trình đánh giá phải thực sự trở thành động lực giúp ngƣời học

phát triển toàn diện, đặc biệt giúp cho mỗi ngƣời học có thể phát triển tối đa
những năng lực và phẩm chất tốt đẹp của mình. Nếu trƣớc đây nội dung đánh
giá chủ yếu quan tâm đến đánh giá tổng kết, xác định việc đạt kiến thức, kĩ
năng theo mục tiêu của chƣơng trình giáo dục; xếp hạng ngƣời học; các tiêu
chí đánh giá đƣợc giữ kín thì hiện nay đã có sự thay đổi về quan niệm đánh
giá. Đó là, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức,
tập trung đánh giá năng lực phẩm chất, vì sự tiến bộ của ngƣời học; kết hợp
nhiều hình thức đánh giá, chú ý đến tự đánh giá của ngƣời học; các tiêu chí
đánh giá đƣợc công khai.
Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo chung đó, đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu đƣợc tiến hành. Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mới
kiểm tra đánh giá đƣợc tổ chức nhƣ: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra
– đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá
để phát huy tính tích cực của ngƣời học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứu
giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006; hội thảo “Nâng cao
năng lực đào tạo ngƣời dạy kỹ thuật tại các trƣờng, khoa Sƣ phạm Kỹ thuật
đáp ứng nhu cầu xã hội” - Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật - ĐHSP Hà Nội - 11/2010;
hay hội thảo “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hóa”
– ĐHSP Hà Nội - 12/2005; hoặc một số đề tài nghiên cứu, khảo sát các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá một số môn học nhƣ: Đề tài “Nghiên cứu đề
xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt
Nam” của nhóm tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hƣng, Đinh
Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long… Đặc biệt có thể kể
đến là khóa tập huấn nằm trong chƣơng trình READ Việt Nam – Chƣơng


8

trình hỗ trợ phát triển giáo dục do Nga tài trợ dành cho các nƣớc đang phát
triển – trong đó có Việt Nam, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Trƣờng Đại học

Sƣ phạm Hà Nội phối hợp tổ chức dành cho giảng viên giảng dạy về kiểm tra
đánh giá cho sinh viên sƣ phạm tại các trƣờng, khoa sƣ phạm. Hội thảo – tập
huấn với mục đích cung cấp kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo
dục và xu hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo tiếp cận năng
lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên các trƣờng ĐH, CĐ và các khoa có đào tạo
ngành sƣ phạm; giúp cán bộ, giảng viên hiểu thế nào là khái niệm năng lực và
làm thế nào để kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của ngƣời học; cung cấp
những kiến thức, kĩ năng cho ngƣời dạy sử dụng công nghệ thông tin phục vụ
công tác kiểm tra đánh giá trong giáo dục; trên cơ sở từng bƣớc đổi mới và
từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo, chất lƣợng nguồn nhân lực chất lƣợng
cao. Tham gia chƣơng trình, các thành viên đƣợc nhóm chuyên gia huấn
luyện, đƣợc tiếp cận một số kĩ thuật kiểm tra đánh giá mới trong đó có tích
hợp đánh giá quá trình trong thiết kế bài giảng dạy học theo hƣớng tích cực.
Nghiên cứu về đánh giá quá trình, tuy không nhiều nhƣng cũng đã có
một số tác giả đề cập đến trong công trình nghiên cứu của mình. Cụ thể nhƣ:
- Trong nghiên cứu của mình, tác giả Vũ Lan Hƣơng đã đề cập đến
đánh giá quá trình (tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá trong tiến trình”) đƣợc
thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy và mục tiêu quan trọng của đánh giá
quá trình là nâng cao chất lƣợng dạy và học, giúp sinh viên đạt mục tiêu đề ra
đối với môn học.
- Trong “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của nhóm tác giả do
Nguyễn Công Khanh chủ biên, các tác giả đã đề cập đến khái niệm và một số
đặc điểm của đánh giá quá trình. Trong nghiên cứu của mình các tác giả sử
dụng khái niệm đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá
đƣợc thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt


9

động kiểm tra đánh giá trƣớc khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào

đó (đánh giá sơ khởi/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy
học môn học này (đánh giá tổng kết).
- Trong nghiên cứu của tác giả Tôn Quang Cƣờng về “Thiết kế quy
trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế”, tác giả đã đề cập đến đánh giá quá trình
(trong công trình nghiên cứu tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá theo tiến
trình”) trên quan điểm đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học. Tác giả cho rằng
các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần đƣợc tính toán
và thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học.
Các nghiên cứu của các tác giả đều đề cập đến vai trò quan trọng của
việc đánh giá trong giáo dục, sự cần thiết phải đánh giá chính xác năng lực,
kết quả học tập của ngƣời học, khẳng định tầm quan trọng của việc tiếp nhận
các thông tin phản hồi tức thì đối với ngƣời dạy và ngƣời học. Các tác giả có
thể sử dụng các thuật ngữ khác nhau nhƣng tựu chung đều cho thấy việc đánh
giá phải đƣợc thực hiện trong suốt tiến trình dạy học và việc điều chỉnh
phƣơng pháp giảng dạy, học tập là việc làm thƣờng xuyên để đánh giá vì sự
tiến bộ của ngƣời học. Đó là mục đích của đánh giá quá trình.
Tuy nhiên, có thể khẳng định là công việc đánh giá nói chung, trong đó
có đánh giá quá trình còn chƣa đáp ứng cao cho giáo dục Việt Nam.
Theo tác giả Đinh Quang Báo khi bàn về khâu then chốt của chất lƣợng
giáo dục đã chỉ ra thực trạng của việc kiểm tra đánh giá và những khiếm
quyết trong công tác kiểm tra đánh giá: “Hiện nay, kiểm tra đánh giá mới chỉ
nghiêng về đánh giá xếp hạng, cho lên lớp, cho tốt nghiệp. Còn chức năng thu
nhận thông tin phản hồi để giúp cho thầy và trò điều khiển quá trình dạy học
rất ít. Nếu có thì cũng là ngẫu nhiên chƣa đƣợc nhận thức nhƣ là một nguyên
tắc sƣ phạm. Thực tế cũng cho thấy, đánh giá thƣờng xuyên hiện nay còn
yếu”.


10

1.2. Đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Khái niệm đánh giá trong giáo dục
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau nói về đánh giá trong giáo dục. Sau
đây là số định nghĩa điển hình:
- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele. Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu nhập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp
các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin.
Từ định ngĩa trên về đánh giá trong giáo dục, ngƣời ta đã đƣa ra định
nghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh nhƣ sau: “Đánh giá kết quả
học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện
mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của giáo viên và nhà trƣờng,
cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn’’.
Nhƣ vậy, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên khái niệm
“đánh giá’’ bao gồm: Mục đích - xác định - giải thích - sử dụng.
Mục đích

Xác định

Đánh giá

Sử dụng

Tại sao

Cần phải

Sẽ giải thích những

Sử dụng

phải thực

sử dụng

kết quả nhƣ thế

những kết

hiện đánh

những

nào? Sử dụng

quả đánh

giá này?

thủ thuật

những tiêu chuẩn và

giá nhƣ thế

gì để thu

tiêu chí nào để đánh

nào?

thập

giá?

thông tin


11

1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Chức năng của kiểm tra đánh giá đƣợc phân biệt dựa vào mục đích
kiểm tra đánh giá. Trong các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá các tác giả
nghiên cứu đã đƣa ra các chức năng khác nhau của đánh giá bao gồm:
- Thứ nhất: Chức năng chẩn đoán
Ta sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm để thu thập các thông tin cần thiết
cho việc xác định hoặc cải tiến nội dụng, mục tiêu và phƣơng tiện dạy học.
Từ việc kiểm tra đánh giá kiến thức đầu vào, ngƣời dạy sẽ biết
đƣợctrình độ của ngƣời học, từ đó xem xét xác định nội dung và phƣơng pháp
dạy và học một cách phù hợp. Đồng thời kiểm tra đánh giá cũng cho phép đề
xuất định hƣớng bổ xung những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến
hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để
thực hiện chức năng chuẩn đoán.
- Thứ hai: Chức năng chỉ đạo định hƣớng hoạt động học
Ở chức năng này thì ngƣời dạy sẽ soạn thảo ra các câu hỏi trắc nghiệm
cho từng phần để vừa giảng dạy vừa kết hợp kiểm tra đánh giá quá trình học
tập của HS trong học tập.

Kiểm tra thƣờng xuyên đƣợc sử dụng nhƣ một biện pháp tích cực, nó có
tác dụng định hƣớng hoạt động học tập của HS một cách tích cực, tự chủ,
đồng thời có thể giúp cho ngƣời dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động
dạy cho có hiệu quả.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để
thực hiện chức năng chỉ đạo định hƣớng hoạt động học.
- Thứ ba: Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập
Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi ngƣời dạy
phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm, các tiêu chí đánh giá,


12

căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ
năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm nhƣ vậy có thể đƣợc sử dụng để nghiên
cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phƣơng pháp dạy học.
Dùng bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc một môn học để thực hiện
chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.
1.2.3. Mục đích của việc kiểm trá đánh giá kết quả học tập của học sinh
Mục đích của việc kiểm trá đánh giá kết quả học tập là để có đƣợc
những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học.Việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích chính nhƣ sau:
a. Đối với học sinh
- Thứ nhất để chuẩn đoán năng lực, trình độ và phân loại HS ngay từ
đầu vào.
- Thứ hai xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của
chƣơng trình.
- Thứ ba thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng trong học tập.
- Thứ tƣ đánh giá sự phát triển nhân cách của HS nói chung theo đúng
mục tiêu của giáo dục hay chính là kiểm tra đánh giá đầu ra của HS

b. Đối với giáo viên
- Thu đƣợc các thông tin tổng hợp của HS về các mặt : Tâm, sinh lí và
trình độ học tập.
- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở
cho việc thay đổi nội dung và phƣơng pháp dạy học sao cho phù hợp từng đối
tƣợng HS, nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục.
c. Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục
- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của
giáo dục từ phát triển chƣơng trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi
dƣỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trƣờng….


13

- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục.
1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả học tập là
một hoạt động thƣờng xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định
đối với chất lƣợng giáo dục, có ý nghĩa nhƣ sau:
a. Đối với học sinh
Việc kiểm tra đánh giá đƣợc GV tiến hành thƣờng xuyên có hệ thống
giúp cho học sinh có cơ hội để củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ.
Nhờ kiểm tra đánh giá, học sinh có điều kiện ôn tập lại và chính xác
hóa tri thức những tri thức đã thu nhập đƣợc, giúp cho học sinh rèn luyện,vận
dụng tri thức, phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo.
Nhờ kiểm tra đánh giá, học sinh sẽ tự nhận thức đƣợc về quá trình học
tập của mình để từ đó tự đánh giá khả năng của mình so với yêu cầu chung,
để thấy đƣợc chỗ mạnh chỗ yếu trong kiến thức của mình để điều chỉnh cách
học kịp thời sao cho hiệu quả nhất.
Nếu việc KTĐG đƣợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh

nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vƣơn lên đạt kết quả cao
hơn, cùng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan tự mãn. Nhƣ vậy, KTĐG không những cho biết học sinh
làm đƣợc những gì, mà còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của học sinh.
b. Đối với giáo viên
Dựa vào kiểm tra đánh giá, giáo viên thu thập đƣợc các thông tin từ
phía học sinh, phát hiện thực trạng học tập của học sinh cũng nhƣ những
nguyên nhân cơ bản dẫn tới kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên có
thể điều chỉnh hay hƣớng dẫn học sinh tự điều chỉnh các hoạt động học của
chính mình để hoàn thiện bản thân. Qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh
kế hoạch giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học và
trình độ nhận thức của học sinh.


14

Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thƣờng xuyên giúp cho
giáo viên nắm đƣợc một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ
mỗi học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dƣỡng riêng
cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lƣợng học tập chúng cho cả lớp.
c. Đối với cán bộ quản lý giáo dục
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản
lý đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi
mới phƣơng pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu
nào, phƣơng pháp hay phƣơng tiện nào thích hợp, phải đƣợc thực thi và có
những kết quả. Những kết quả này thông qua kiểm tra đánh giá để đi đến
quyết định là nên tiếp tục hoạt động giáo dục hay cần thay đổi gì trong hoạt
động giáo dục.
1.2.5. Các loại hình đánh giá.
Tùy vào mục đích, nội dung và phƣơng pháp đánh giá, ngƣời ta phân ra

các loại hình đánh giá khác nhau:
a. Đánh giá định hình (còn gọi là ĐGQT).
b. Đánh giá tổng kết.
c. Đánh giá theo chuẩn.
d. Đánh giá theo tiêu chí.
Với mục đích nghiên cứu trong luận văn này chúng tôi sẽ phân tích loại
hình ĐGQT chi tiết, cụ thể dƣới đây.
1.3. Đánh giá quá trình
1.3.1. Đánh giá quá trình
Thuật ngữ “Đánh giá quá trình” đƣợc dịch ra từ cụm từ “Formative
assessment” trong tiếng Anh. Loại hình đánh giá này đƣợc nhắc đến nhiều
trong các bài viết về xu hƣớng kiểm tra đánh giá mới.


15

Khi phân tích các công trình nghiên cứu về “Đánh giá” trong và ngoài
nƣớc chúng ta nhìn thấy những nội hàm nổi lệch của loại hình đánh giá này
nhƣ sau:
- Đánh giá quá trình học tập nghĩa là ta đi đánh giá chất lƣợng thành
tích của ngƣời học trong quá trình học tập của họ. Sau khi đánh giá chất
lƣợng, trình độ ngƣời học thì ta đã có thể thiết lập các tiến trình dạy học tiếp
theo. Khi ngƣời dạy đặt câu hỏi trong lớp để đánh giá xem ngƣời học có hiểu
bài hay không, ngƣời dạy sẽ nhận đƣợc thông tin phản hồi ngƣợc tử phía
ngƣời học để biết đƣợc họ có hiểu bài hay không, sau đó kịp thời điều chỉnh
bài giảng của mình nếu ngƣời học không hiểu.
- Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý, đặc biệt nhằm
cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập.
- Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho cả ngƣời dạy và
ngƣời học về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định

những bƣớc tiếp theo.
- Đánh giá quá trình là sự đánh giá thực hiện xuyên suốt quá trình dạy
và học với mục tiêu nhằm cải thiện chất lƣợng dạy và học.
- Đánh giá quá trình gồm tất cả các hoạt động của ngƣời dạy và của cả
ngƣời học để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình giảng dạy – học
tập và thông tin ấy đƣợc sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy – học tập sao
cho đáp ứng đƣợc các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, nhu cầu hiểu biết của
ngƣời học.
Theo Trần Khánh Đức, đánh giá quá trình hay đánh giá hình thành là
loại hình kiểm tra đánh giá từng bƣớc một cách chính thức hoặc không chính
thức, “đi kèm” với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ
ở ngƣời học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở
mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập.