Phát triển tư duy phê phán của học sinh thông qua dạy học chương chất khí vật lí 10 THPT (LV01868)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LAN ANH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LAN ANH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣơng Việt Thái

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành bản luận văn này ngoài sự cố gắng của bản thân,
tôi còn nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ của các thầy cô giáo, bạn bè và ngƣời thân.
Ngƣời đầu tiên tôi muốn gửi lời cảm ơn đó là Tiến sĩ Lƣơng Việt Thái ngƣời
đã dành nhiều thời gian chỉ dẫn tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong phòng sau Đại học,
các thầy cô giáo trong khoa Vật lí trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 2, cùng tất cả
bạn bè, ngƣời thân, những ngƣời luôn giúp đỡ động viên và tạo mọi điều kiện để tôi
hoàn thành bản luận văn này.
Tuy có cố gắng song bản luận văn này không thể tránh khỏi những thiếu sót,
rất mong đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn bè và những ngƣời
quan tâm tới vấn đề này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày…tháng…năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Lan Anh


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích
dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.

Tác giả

Nguyễn Thị Lan Anh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
NỘI DUNG .................................................................................................................5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ.........................................................5
1.1. Tƣ duy...............................................................................................................5
1.1.1. Khái niệm về tƣ duy..................................................................................5
1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy..................................................................................6
1.1.3. Các thao tác của tƣ duy.............................................................................8
1.1.4. Các loại hình tƣ duy..................................................................................9
1.2. Tƣ duy phê phán .............................................................................................11
1.2.1. Khái niệm tƣ duy phê phán......................................................................11
1.2.2. Vai trò của tƣ duy phê phán.....................................................................12
1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tƣ duy phê phán..................................................14
1.2.4. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán trong học tập vật lí...................14
1.2.5. Mối quan hệ giữa tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo............................16
1.3. Vấn đề phát triển tƣ duy phê phán thông qua DH vật lí ................................17
1.3.1. Những điều kiện cần thiết cho sự rèn luyện TDPP của HS.....................17
1.3.2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh.....................19
1.3.3. Một số biện pháp phát triển TDPP cho HS thông qua dạy học vật lí......23
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với vấn đề phát triển TDPP.............29
1.4.1. Khái niệm về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.............................29
1.4.2. Các đặc trƣng của DH phát hiện và giải quyết vấn đề.............................32
1.4.3. Vấn đề, tình huống có vấn đề và tổ chức tình huống có vấn đề..............32
1.4.4. Cấu trúc của DH phát hiện và giải quyết vấn đề.....................................35
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT ..................................................42
2.1. Mục tiêu dạy học chƣơng “Chất khí” vật lí 10 THPT ....................................42
2.1.1. Mục tiêu về kiến thức và cấp độ nhận thức.............................................42


2.1.2. Mục tiêu về kĩ năng.................................................................................44
2.1.3. Mục tiêu về tình cảm thái độ...................................................................45
2.2. Cấu trúc và nội dung chƣơng “Chất khí” vật lí 10 THPT ..............................45
2.2.1. Cấu trúc của chƣơng “Chất khí”..............................................................45
2.2.2. Nội dung của chƣơng “Chất khí”............................................................46
2.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “Chất khí” ở một số trƣờng THPT và
việc phát triển tƣ duy phê phán cho HS ................................................................50
2.4. Phân tích cơ hội, biện pháp phát triển tƣ duy phê phán cho HS trong dạy học
chƣơng “Chất khí” .................................................................................................52
2.4.1. Mối quan hệ p và V (khi T không đổi)....................................................53
2.4.2. Mối quan hệ p và T (khi V không đổi)....................................................54
2.4.3. Phƣơng trình trạng thái của KLT.............................................................54
2.4.4. Các bài tập phát triển TDPP dùng cho dạy học chƣơng “Chất khí”.......55
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Chất khí” nhằm phát
triển tƣ duy phê phán của học sinh ........................................................................56
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................83
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................83
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................83
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................84
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................85
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm ................................................................85
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm...............................................................85
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................85
3.5.1. Đánh giá định lƣợng................................................................................85
3.5.2. Đánh giá định tính...................................................................................95

KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................98
DANH M C CÁC T I LIỆU THAM KHẢO .......................................................101


1
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cha ông ta đã từng nói: “Hiền tài là nguyên khí quốc gia, nguyên khí thịnh
thì nƣớc mạnh, nguyên khí yếu thí nƣớc suy”. Trong chiến lƣợc phát triển đất nƣớc,
Đảng và nhà nƣớc ta rất quan tâm đầu tƣ cho giáo dục. Nghị quyết của Hội nghị lần
thứ II Ban chấp hành trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII đã nhấn
mạnh: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, là động lực phát triển nền kinh tế xã hội”.
Ngành giáo dục có nhiệm vụ đào tạo cho xã hội những con ngƣời năng
động, sáng tạo, đáp ứng thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập
kinh tế quốc tế.
Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới đã đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết của
Hội nghị Ban chấp hành trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII: “Nhiệm
vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con ngƣời và thế hệ tha thiết gắn bó với lí
tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên
cƣờng xây dựng và bảo vệ tổ quốc, công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, giữ gìn
và phát huy tính tích cực năng lực cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại, có tƣ duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp,
có tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những ngƣời thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội
vừa hồng vừa chuyên nhƣ lời dặn của Bác Hồ”[5].
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học

theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức,
kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Tƣ duy phê phán là nền tảng để phát triển tƣ duy độc lập, yếu tố không thể
thiếu của sự thành đạt, khi con ngƣời thƣờng xuyên đối diện với những vấn đề đa
dạng phải giải quyết trong cuộc sống.


2
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Tuy nhiên, thực tế hiện nay ở một số trƣờng THPT, quá trình đổi mới PPDH
còn chƣa hiệu quả, HS còn thụ động, khả năng vận dụng kiến thức của họ vào thực
tiễn còn hạn chế. Những hạn chế nêu trên chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học hiện
nay là phát triển năng lực tƣ duy trong đó có TDPP của HS trong học tập, để phù hợp
với sự phát triển của đất nƣớc trong tƣơng lai. Trong bối cảnh đó, ngƣời GV cần phải
có những hoạt động tích cực hơn, có những biện pháp cụ thể hơn giúp HS điều chỉnh
phƣơng pháp học; tạo sự hứng thú học tập, từ đó phát triển tƣ duy HS. Phần nhiệt
trong Vật lí ở trƣờng THPT có nhiều nội dung gần gũi với đời sống và ứng dụng
trong nhiều ngành kỹ thuật, có nhiều cơ hội để rèn luyện, phát triển TDPP cho HS.
Tuy nhiên hiện cũng chƣa có những nghiên cứu về phát triển TDPP cho HS thông
qua dạy học phần nhiệt.
Chính vì những lí do trên mà chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: PHÁT
TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT
2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phê phán sử dụng

trong tiến trình dạy học theo phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
một số kiến thức chƣơng “Chất khí” vật lí 10 THPT nhằm phát triển TDPP của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về
- Mục tiêu dạy học môn vật lí theo định hƣớng phát triển năng lực.
- Tƣ duy, tƣ duy phê phán.
- Dạy học giải quyết vấn đề.
3.2. Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh đáp
ứng mục tiêu dạy học môn vật lý
3.3. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, xây dựng cấu trúc logic nội dung chƣơng
“Chất khí” vật lí 10 THPT
3.4. Điều tra thực trạng dạy học chƣơng “Chất khí” vật lí 10 THPT tại các trƣờng
phổ thông trên địa bàn


3
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

3.5. Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chƣơng “Chất khí” vật lí 10 THPT để phát
triển tƣ duy phê phán của học sinh.
3.6. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng của
đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp phát triển tƣ duy phê phán của học sinh trong dạy học vật lý
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Nội dung chƣơng trình: Chƣơng “Chất khí” Vật lí 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu lí luận.
- Nghiên cứu các tài liệu vật lí học, các tài liệu về lí luận và phƣơng pháp dạy
học, các tài liệu về tâm lí học, tài liệu về lí luận dạy học bộ môn vật lí.
- Các bài báo, bài viết phục vụ đề tài.
- Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn.
- Điều tra, quan sát.
- Khảo sát đặc điểm nhà trƣờng và học sinh.
- Kiểm tra, đánh giá.
- Tổng kết, rút kinh nghiệm.
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm.
5.4. Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc một số biện pháp phát triển tƣ duy phê phán dùng trong
tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo phƣơng
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thì sẽ phát triển đƣợc tƣ duy phê phán
của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh.


4
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần tiếp tục làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển
TDPP của học sinh trong dạy học nói chung và trong bộ môn vật lí nói riêng. Từ đó
đề xuất việc tổ chức quá trình dạy học nhằm phát triển TDPP của HS.
- Soạn thảo hai tiến trình dạy học cho hai kiến thức: Quá trình đẳng nhiệt.

Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt và Phƣơng trình trạng thái của KLT trong chƣơng “Chất
khí” vật lí 10 THPT theo tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhằm
phát triển TDPP cho HS.
- Luận văn có thể là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên vật lí và sinh
viên các trƣờng sƣ phạm.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm có
3 chƣơng:
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ
PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ.
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT.
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.


5
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY
PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tƣ duy
1.1.1. Khái niệm về tƣ duy
Tƣ duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem
những cảm giác của ngƣời ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật
chất, làm cho ngƣời ta có nhận thức đúng đắn và ứng xử tích cực với nó.
Theo triết học duy tâm khách quan, tƣ duy là sản phẩm của “ý niệm tuyệt
đối” với tƣ cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất.

Theo George Wilhemer Fridrick Heghen: “Ý niệm tuyệt đối là bản nguyên của hoạt
động và nó chỉ có thể biểu hiện trong tƣ duy...”.
Theo triết học duy vật biện chứng, tƣ duy là một trong các đặc tính của vật
chất phát triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: “Vận
động kiểu tƣ duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan đƣợc di chuyển vào
và đƣợc cải tạo, tái tạo trong đầu óc con nguời dƣới dạng một sự phản ánh”.
Theo V.I. Lê nin, tƣ duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung
thành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lí khách quan
hơn. Tƣ duy của ngƣời ta đi sâu một cách vô hạn, từ giả tƣởng tới bản chất, từ bản
chất cấp một đến bản chất cấp hai...đến vô hạn.
Tƣ duy là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất,
những liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tƣợng trong thực tế
khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. Hay nói một cách tổng quát: Tƣ duy là thuộc
tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao - Bộ não. Tƣ duy phản ánh thế giới vật chất
dƣới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lí luận… Tƣ duy vừa là sản phẩm của sự
tiến hóa sinh vật, vừa là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Nó xuất hiện và phát
triển trong hoạt động lao động và cùng với ngôn ngữ gắn bó chặt chẽ với nhau những hoạt động vốn chỉ có trong xã hội loài ngƣời. [23].


6
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Tƣ duy phản ánh hiện thực xung quanh chúng ta, nhƣng không giống nhƣ
cách phản ánh của cảm giác và tri giác. Các quá trình này phản ánh các đối tƣợng
và hiện tƣợng cụ thể tác động đến giác quan của chúng ta. Tƣ duy phản ánh theo
kiểu khác. Nó không xem xét sự vật hiện tƣợng một cách riêng lẻ mà xem xét sự vật
hiện tƣợng trong các mối quan hệ phổ biến, trong sự vận động và phát triển của
chúng. Tƣ duy bao giờ cũng mang tính chất khái quát bằng cách nêu bật ra cái bản

chất, cái chung của sự vật hiện tƣợng. Trong quá trình nhận thức nói chung tƣ duy
bao giờ cũng mang tính sáng tạo, vì nhận thức nhằm thu đƣợc những tri thức mới và
sáng tạo ra những phƣơng thức mới để thu lƣợm tri thức. Tƣ duy của con ngƣời
càng phát triển thì con ngƣời càng nhận thức đƣợc bản chất của các sự vật hiện
tƣợng phức tạp nhanh và sâu sắc hơn.
Từ những ý trên về tƣ duy, có thể thấy rằng chỉ con ngƣời mới có bộ não
hoàn thiện nhất và cũng chỉ có con ngƣời mới có tƣ duy. Tất nhiên, sự hoàn thiện
của bộ não con ngƣời có quan hệ mật thiết, biện chứng với giáo dục. Con ngƣời
đƣợc giáo dục từ gia đình, xã hội, song sự giáo dục thƣờng xuyên, có phƣơng pháp,
có ý nghĩa và có hiệu quả nhất là nhà trƣờng. Xác định đƣợc nhƣ vậy mới thấy một
cách đúng hƣớng nhiệm vụ của nhà trƣờng là không chỉ dạy cho HS tri thức thuần
túy mà còn dạy sao cho tƣ duy HS phát triển. Có nhiều phƣơng pháp dạy cho HS
biết tƣ duy hiệu quả, nhƣng tốt nhất vẫn là thông qua dạy tri thức để dạy tƣ duy cho
các em.
1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy
Tính có vấn đề của tƣ duy: Hoàn cảnh có vấn đề chính là cái kích thích con
ngƣời tƣ duy. Hoàn cảnh hay tình huống có vấn đề nảy sinh khi gặp những tình
huống mà vốn hiểu biết cũ, phƣơng pháp hành động đã biết của con ngƣời không đủ
để giải quyết nó, để tƣ duy con ngƣời phải nhận thức đƣợc hoàn cảnh có vấn đề,
phải có nhu cầu giải quyết nó và phải có những tri thức cần thiết có liên quan đến
vấn đề đó. Kích thích quá trình tƣ duy phát triển là tình huống có vấn đề, quá trình
tƣ duy chỉ diễn ra khi gặp một cái mới mà ta muốn nhận biết, khi gặp những mâu
thuẫn và nảy sinh thắc mắc, khi phát hiện ra các mâu thuẫn. Khi gặp tình huống có


7
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

vấn đề mà ta có nhu cầu giải quyết thì nó có tác dụng kích thích thúc đẩy tƣ duy tiến
lên nhằm vạch ra những quy luật bản chất của vấn đề đó.
Tƣ duy có liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Ngôn ngữ là cái vỏ của tƣ duy, nhờ
có ngôn ngữ mà con ngƣời tiến hành các thao tác tƣ duy và sản phẩm của tƣ duy là
những phán đoán, suy lí đƣợc biểu đạt bằng từ ngữ, câu… Ngôn ngữ cố định lại các
kết quả của tƣ duy, nhờ dó làm khách quan hóa chung cho ngƣời khác và cho cả bản
thân chủ thể tƣ duy. Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tƣ duy không diễn ra
đƣợc, đồng thời các sản phẩm của tƣ duy cũng không thể sử dụng đƣợc. Tuy nhiên,
ngôn ngữ không phải là tƣ duy mà chỉ là phƣơng tiện hình thức biểu đạt của tƣ duy.
Ngôn ngữ của chung ta ngày nay là kết quả của quá trình phát triển tƣ duy lâu dài
trong lịch sử phát triển của nhân loại, do đó ngôn ngữ luôn thể hiện kết quả tƣ duy
của con ngƣời.
Tính trừu tƣợng và tính khái quát của tƣ duy: Tƣ duy có khả năng tách trừu
tƣợng khỏi sự vật hiện tƣợng, những thuộc tính, những dấu hiệu cụ thể cá biệt, phản
ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tƣợng. Trên cơ sở đó khái quát các sự
vật, hiện tƣợng riêng lẻ khác nhau, nhƣng có cùng thuộc tính bản chất vào một
nhóm, một loại phạm trù. Nhờ tính chất trừu tƣợng và khái quát tƣ duy có thể cho
phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật
hiện tƣợng cụ thể mới mà trƣớc đây ta chƣa biết. Nhờ có tính trừu tƣợng và khái
quát của tƣ duy mà khả năng nhận thức của con ngƣời đƣợc mở rộng, trong khi giải
quyết nhiệm vụ cụ thể vẫn có thể sắp nó vào một nhóm, một loại, một phạm trù để
có những quy tắc, những phƣơng pháp giải quyết tƣơng tự.
Tính gián tiếp của tƣ duy: Tƣ duy phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách gián
tiếp bằng ngôn ngữ. Nhờ có ngôn ngữ mà con ngƣời sử dụng các kết quả nhận thức(
các quy luât, quy tắc, khái niệm, công thức...) và kinh nghiệm của bản thân vào quá
trình tƣ duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…) để nhận thức đƣợc cái bên
trong, bản chất của sự vật hiện tƣợng. Trong quá trình tƣ duy con ngƣời sử dụng
những công cụ, phƣơng tiện( nhƣ đồng hồ, nhiệt kế, máy móc…) để nhận thức đối

8
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

tƣợng mà không thể trực tiếp tri giác chúng. Nhờ có tính gián tiếp của tƣ duy mà
khả năng nhận thức của con ngƣời đƣợc mở rộng không có giới hạn.
Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy tƣ duy có
quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những
kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động. X.L.Rubinstein- nhà tâm lí
học Xô Viết đã viết: “Nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tƣ duy trừu tƣợng,
tựa hồ nhƣ làm thành chỗ dựa của tƣ duy”. Tƣ duy ảnh hƣởng mạnh mẽ, chi phối
khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính: làm cho khả năng cảm giác của con
ngƣời tinh vi, nhạy bén hơn, làm cho tri giác của con ngƣời mang tính lựa chọn,
tính ý nghĩa.
Những đặc điểm trên đây cho thấy tƣ duy là sự phản ánh và tham gia tích cực
vào quá trình cải biến thế giới khách quan. Tƣ duy là sản phẩm của sự phát triển
lịch sử - xã hội mang bản chất xã hội.
1.1.3. Các thao tác của tƣ duy
Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con ngƣời dùng trí óc để tách các
sự vật hiện tƣợng trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này
hay thuộc tính kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện
tƣợng. Đây là việc phân tích trong trí óc đối tƣợng nhận thức thành các bộ phận
thành phần.
Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con ngƣời dùng trí óc để hợp nhất
các thành phần của sự vật hiện tƣợng qua phân tích thành một chỉnh thể. Phân tích
và tổng hợp là hai quá trình ngƣợc nhau nhƣng thống nhất với nhau, đan xen lẫn
nhau sự phân tích đƣợc tiến hành theo hƣớng của tổng hợp, còn tổng hợp đƣợc thực
hiện theo kết quả của phân tích. Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và hiện
tƣợng đầy đủ và sâu sắc hơn.

Thao tác so sánh: So sánh là dùng trí óc đặt các đối tƣợng cần so sánh nhƣ sự
vật, hiện tƣợng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái
chung, cái riêng, cái tƣơng tự giữa chúng. So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá
trình nhận thức, so sánh là cơ sở của mọi hiểu biết và tƣ duy. Sự so sánh có thể xảy ra


9
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

ở những mức độ khác nhau: có thể là so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới
hạn nào đó. Vì vậy khi so sánh ngƣời ta phải xác định tiêu chuẩn để so sánh.
Thao tác trừu tƣợng hóa: Thao tác trừu tƣợng hóa là con ngƣời dùng trí óc để
gạt bỏ những liên hệ, những yếu tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần
thiết, căn bản. Trừu tƣợng hóa là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một
quan niệm nhất định.
Thao tác khái quát hóa: Khái quát hóa là sự tổng hợp các đặc điểm chung của
một loại sự vật hiện tƣợng. Vì thuộc tính chung có thể là bản chất cũng có thể là
không bản chất. Nhƣng khái quát hóa bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm
chung bản chất theo một quan niệm nhất định. Vì vậy giữa trừu tƣợng hóa và khái
quát hóa có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trừu tƣợng hóa tạo điều kiện cho khái quát
hóa còn trong khái quát hóa các thuộc tính bản chất đƣợc nhấn mạnh thêm. Trong
thực tế nhiều khi khó tách bạch hai thao tác này.
Quá trình tƣ duy thực chất là một quá trình tiến hành các thao tác tƣ duy, giải
quyết một vấn đề nào đó, nhƣng không phải bất cứ quá trình tƣ duy nào cũng diễn
ra tất cả các thao tác tƣ duy và theo thứ tự nhƣ chúng ta đã nghiên cứu mà tùy thuộc
vào nhiệm vụ cụ thể nó diễn ra theo thứ tự khác nhau. Nhờ có đặc điểm này của tƣ
duy mà con ngƣời có thể nhìn xa vào tƣơng lai, không những giải quyết những
nhiệm vụ hiện tại mà cả những nhiệm vụ mai sau của con ngƣời.

1.1.4. Các loại hình tƣ duy
Phân loại tƣ duy là một vấn đề phức tạp. Có nhiều cách phân loại khác nhau,
tùy thuộc vào việc chọn dấu hiệu phân loại. Trong dạy học vật lí, ngƣời ta quan tâm
đến các loại tƣ duy chủ yếu sau:
Tƣ duy kinh nghiệm: Là tƣ duy dựa trên kinh nghiệm cảm tính và sử dụng
phƣơng pháp “thử và sai” để giải quyết các vấn đề hiện tại. Các vấn đề này có thể là
mới hoặc là các vấn đề đã từng giải quyết. Dù vấn đề đó nhƣ thế nào thì tƣ duy kinh
nghiệm đã đƣợc ghi nhớ. Nếu là các vấn đề đã từng giải quyết thì quá trình tƣ duy
sẽ đi theo đúng con đƣờng mà quá trình tƣ duy trƣớc đã trải qua (bộ não không thực
hiện tƣ duy ttrong trƣờng hợp này). Nếu vấn đề có những điểm khác biệt thì bỏ qua


10
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

các điểm khác biệt đó để đƣa về vấn đề đã giải quyết để áp dụng các kinh nghiệm
thì vấn đề đó sẽ gặp khó khăn khi tìm cách giải quyết. Đây là kiểu tƣ duy đơn giản,
không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết một
số vấn đề trong phạm vi hẹp.
Tƣ duy lí luận: là loại tƣ duy giải quyết nhiệm vụ đƣợc đề ra dựa trên sử
dụng những khái niệm trừu tƣợng, những tri thức lí luận. Nhờ có loại tƣ duy này mà
con ngƣời mới có thể đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng, phát hiện đƣợc quy
luật vận động của chúng và sử dụng tri thức để cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ lợi
ích của mình.
Tƣ duy lôgic: là tƣ duy tuân theo các quy tắc, quy luật của lôgic học một
cách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết cách phát
hiện các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức đƣợc đúng đắn chân lí khách quan.
Tƣ duy vật lí: là sự quan sát các hiện tƣợng vật lí, phân tích một hiện tƣợng

phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ
và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định
lƣợng của các hiện tƣợng và các đại lƣợng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lí
thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu đƣợc vào thực tiễn.
Trong thực tế dạy học Vật lí, giáo viên và học sinh rất ít khi sử dụng thuần
túy một loại tƣ duy mà thƣờng sử dụng phối hợp nhiều loại tƣ duy với nhau. Tuy
nhiên, trong quá trình tƣ duy đó thƣờng có một tƣ duy giữ vai trò chủ yếu.
Căn cứ vào mức độ độc lập của chủ thể, tƣ duy gồm bốn bậc.
- Tƣ duy lệ thuộc: Để chỉ tƣ duy của những ngƣời có suy nghĩ dựa dẫm vào
tƣ duy của ngƣời khác, không có chính kiến riêng của bản thân mình về một lĩnh
vực nào đó.
- Tƣ duy độc lập: Để chỉ tƣ duy của những ngƣời có chính kiến riêng trong
một lĩnh vực nào đó, cho dù chính kiến nó khác, thậm chí đối lập với ý kiến của
những ngƣời có uy tín và quyền lực cao.


11
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

- Tƣ duy phê phán: Là tƣ duy độc lập trƣớc một sự việc, là quá trình vận
dụng trí tuệ vào việc quan sát, phân tích, tổng hợp để có phán xét đúng về sự việc
đó tốt hay xấu, tốt xấu ở chỗ nào.
- Tƣ duy sáng tạo: Là tƣ duy sau khi đã phê phán sự việc, chủ thể tƣ duy tiếp,
đề ra đƣợc những giải pháp mới nhằm khắc phục những thiếu sót và phát huy ƣu
điểm của giải pháp đó.
1.2. Tƣ duy phê phán
1.2.1. Khái niệm tƣ duy phê phán
Khi nghiên cứu các tài liệu về TDPP, chúng tôi thấy có nhiều định nghĩa

khác nhau về TDPP. Sau đây là một vài ví dụ:
- Theo Scriven: TDPP là quá trình xây dựng khái niệm, vận dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá thông tin đƣợc thu thập hay sinh ra từ quan sát, kinh nghiệm,
phản ánh, lập luận hay giao tiếp, một cách tích cực, khéo léo, đƣợc thao luyện về
mặt trí tuệ, nhƣ là một hƣớng dẫn cho niềm tin và hành động.
- Beyer cho rằng: TDPP nghĩa là tạo ra các phán đoán có cơ sở. Về cơ bản,
Beyer xem TDPP là việc sử dụng các tiêu chí để phán đoán tính chất của điều gì, từ
lúc thực hiện đến kết luận của một bài nghiên cứu.
- TDPP đƣợc Army Management Staff College (Đại học Quản trị Tham mƣu
của Lục quân Mỹ) định nghĩa là một sự tƣ duy có kỷ luật, tự định hƣớng, phản ánh
một trình độ cao về kỹ năng và khả năng tƣ duy- tƣ duy về sự tƣ duy của chính
mình trong lúc suy tƣ để làm cho sự tƣ duy của mình trở nên tốt hơn.
- Theo Risac Paul: tƣ duy phê phán là tƣ duy về tƣ duy của bạn trong khi
nghĩ để đƣa ra suy nghĩ tốt hơn. Ông đã coi ngƣời có tƣ duy phê phán là ngƣời có tƣ
tƣởng công bằng.
Tƣ duy phê phán là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích,
tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tƣởng, giả thuyết, thông tin thu thập đƣợc từ sự quan
sát, kinh nghiệm, phản ánh, lí luận…nhằm đƣa ra nhận định về sự việc, ra quyết
định và hình thành cách ứng xử của mỗi cá nhân [16], [26], [30], [31].


12
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Tƣ duy phê phán vận dụng cách nghĩ và lập luận lôgic với các kĩ năng nhƣ
phân tích sâu, so sánh và đối chiếu, đánh giá, phân loại, phân tích trình tự, nguyên
nhân tác động, mô hình, theo phép diễn dịch, quy nạp, loại suy, tổng hợp, dự đoán,
lập giả thuyết, đánh giá, ra quyết định, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề[16], [26],

[30].
Tƣ duy phê phán là tƣ duy có suy xét, cân nhắc, đánh giá và liên hệ mọi khía
cạnh của nguồn thông tin với thái độ hoài nghi tích cực dựa trên những tiêu chuẩn
nhất định để tìm ra những thông tin phù hợp.
Tƣ duy phê phán là một kĩ năng trong đó ngƣời suy nghĩ chủ động hƣớng tới
những vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên những suy nghĩ, quan điểm và niềm
tin của mình. Ngƣời này hoàn toàn có thể khiến chính những suy nghĩ, quan điểm
và niềm tin của mình trở nên hợp lí và chính xác hơn bằng cách tự khám phá, đặt ra
hàng loạt câu hỏi và tìm ra câu trả lời hay giải pháp cho chính những câu hỏi đó
(theo bài viết của Global Education).
Tƣ duy phê phán đƣợc hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ
về các khả năng: Phân tích thực tiễn, đối chiếu so sánh điểm tƣơng đồng và khác
biệt, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tƣợng, lập luận kết hợp
với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao, để đánh giá suy nghĩ, đánh giá
lập luận đƣa ra các phán đoán, rút ra một kết luận, quyết định hoặc chấp nhận, hoặc
bác bỏ hoặc tạm ngừng.
1.2.2. Vai trò của tƣ duy phê phán
Tƣ duy phê phán có vai trò rất quan trọng trong học đƣờng, trong công việc,
trong cuộc sống hàng ngày của con ngƣời...
Thứ nhất, trong học đƣờng. Học không phải chỉ để biết. Biết là tầng thấp
nhất của sự học. Đó chỉ là những kiến thức chết, và nếu học chỉ để biết thì đó là
“học vẹt”. Cách đây hàng ngàn năm Khổng Tử đã đề ra những bƣớc cần thiết trong
việc học nhƣ sau: “Bác học chi, thẩm vấn chi, thận tƣ chi, minh biện chi, đốc hành
chi”, có nghĩa là học cho rộng, xét hỏi cho kỹ, suy nghĩ cho cẩn thận, phân tích cho


13
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

sáng tỏ, làm (thực hành) cho hết lòng. Một sự học đầy đủ phải gồm tất cả những
bƣớc kể trên.
Năm 1956, Bloom đƣa ra Bản phân loại trình độ tƣ duy gồm sáu mức độ tƣ
duy từ thấp đến cao, đánh số từ 1 đến 6: (1) Kiến thức (biết); (2) Thông hiểu; (3)
Áp dụng; (4) Phân tích; (5) Tổng hợp và (6) đánh giá. Bloom cho rằng mức đánh
giá tƣơng đƣơng với tƣ duy phê phán, mức độ tổng hợp tƣơng đƣơng với tƣ duy
sáng tạo.
Những bƣớc học do Khổng Tử đề ra cũng tƣơng đƣơng với Bản phân loại
trình độ tƣ duy của Bloom. Nhƣ vậy, tƣ duy phê phán là điều không thể thiếu cho
việc học hiệu quả và sâu sắc. Có tƣ duy phê phán, ngƣời học sẽ có kĩ năng tƣ duy
hiệu quả hơn, sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công trong cuộc sống.
Thứ hai, trong công việc. Đối với những nƣớc chƣa phát triển, sản xuất nông
nghiệp là chính thì công việc tƣơng đối dễ dàng, cứ theo truyền thống mà làm.
Nhƣng trong xã hội công nghiệp phát triển, thì trong hầu hết các lĩnh vực nghề
nghiệp, ngƣời lao động buộc phải có TDPP mới “có thể” xử lí nhiều nguồn thông
tin lắm lúc trái ngƣợc nhau và đƣa ra những quyết định đúng đắn. Nhờ có TDPP
con ngƣời mới có thể sáng tạo, tạo ra cái mới, giúp cho công việc hiệu quả hơn,
giúp xã hội phát triển (do không dễ dàng chấp nhận những cái sẵn có, ...).
Thứ ba, trong cuộc sống hàng ngày. Con ngƣời trong xã hội hiện đại ngày
nay luôn phải đối mặt với nhiều vấn đề gay cấn của cuộc sống, luôn phải xử lí nhiều
nguồn thông tin đa dạng, phức tạp… thì kĩ năng TDPP là rất cần thiết để con ngƣời
không mắc sai lầm, có thể đƣa ra đƣợc những quyết định hợp lí (qua việc biết lựa
chọn, phân tích thông tin hợp lí ).
Tƣ duy phê phán cũng rất cần thiết cho xã hội dân chủ (khi trao đổi tranh
luận dựa trên những chứng cứ, có lập luận chặt chẽ, ...); ....
Tƣ duy phê phán là một chủ đề quan trọng và mang tính sống còn trong nền
giáo dục hiện đại. Mục tiêu giáo dục của nhiều nƣớc đã đề cao việc phát triển tƣ duy
phê phán, tƣ duy sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề. Vì vậy, cần xây dựng và
phát triển năng lực đó ở học sinh.

14
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tƣ duy phê phán
Các nguyên tắc quan trọng để trong quá trình TDPP không bị rơi vào trạng
thái: hoài nghi giáo điều, ngụy biện, thiên vị…đó là:
- Phải thu thập đủ thông tin cần thiết.
- Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan.
- Đƣa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận.
- Đặt câu hỏi về các kết luận.
- Chú ý các giả thiết.
- Đừng mong đợi mình sẽ có tất cả các câu trả lời.
- Xem xét những nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề.
- Chú ý loại bỏ các tác nhân gây cản trở suy nghĩ.
- Tôn trọng và sẵn sàng chấp nhận quan điểm của ngƣời khác.
- Hiểu đƣợc những giá trị riêng của bản thân mình [16].
1.2.4. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán trong học tập vật lí
1.2.4.1. Dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán
- Có khả năng phát hiện ra vần đề cần hỏi, dám hỏi, biết hỏi khi nào và hỏi
cái gì.
- Luôn đặt câu hỏi cho mình và cho mọi ngƣời.
- Có khả năng đƣa ra ý kiến của mình và nêu đƣợc cơ sở để đƣa ra ý kiến
nhƣ vậy.
- Có khả năng lập luận và biết trình bày, diễn đạt một cách rõ ràng, mạch lạc,
chính xác những lập luận của mình.
- Có khả năng suy xét, đánh giá câu hỏi hay tình huống một cách cẩn thận,

dƣới những góc độ khác nhau khi tìm hiểu một vấn đề hoặc thực hiện một nhiệm vụ.
- Không bao giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chƣa có cơ sở để suy xét.
- Biết lắng nghe những ý kiến khác và sẵn sàng đƣa ra những ý tƣởng đối
trọng với ý tƣởng của ngƣời khác (nếu cần).
- Sẵn sàng xem xét các giả định, các ý kiến khác nhau và cân nhắc chúng
một cách thận trọng.


15
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

- Có khả năng xác định đƣợc các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng
chúng để đánh giá các ý kiến, các giải pháp.
- Có khả năng tự lựa chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào khuôn mẫu có
sẵn…
- Đứng trƣớc một vấn đề mới cần giải quyết luôn bình tĩnh, thận trọng, biết
vận dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá…để tìm hƣớng giải quyết vấn đề.
- Khả năng điều chỉnh ý kiến và hoạt động khi những sự kiện mới đƣợc tìm ra.
1.2.4.2. Dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán trong học tập vật lí
Trong học tập Vật lí dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán ngoài những dấu
hiệu chung ở trên còn đƣợc thể hiện qua một số dấu hiệu:
- Học sinh có khả năng phát hiện ra các vấn đề cần xem xét và làm rõ, cần
đƣa ra tranh luận trong bài học. Phát hiện đƣợc ra các hiện tƣợng mới trong bài.
- Có khả năng đề xuất những câu hỏi để giải đáp thắc mắc của bản thân, đi
tới lời giải của bài toán.
- Có khả năng tìm kiếm những căn cứ trong các lập luận khi giải quyết một
vấn đề.
- Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau, có thái độ hoài nghi tích cực với

mọi vấn đề.
- Có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những lập luận không
đúng, những kết luận đƣa ra.
- Có khả năng sửa chữa sai lầm khi lập luận để giải quyết vấn đề.
- Có khả năng nhận ra những lập luận chƣa chặt chẽ, những kết luận chƣa đủ
chứng cứ.
- Có khuynh hƣớng tìm chứng cứ, cơ sở cho việc ra quyết định (Ví dụ lựa
chọn phƣơng án giải quyết vấn đề, ...), cho các kết luận.
- Biết vận dụng các định luật Vật lí đã học, các kiến thức đã biết để giải
thích các hiện tƣợng có liên quan trong thực tế, xem xét trên nhiều phƣơng diện của
vấn đề.


16
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

- Luôn có khuynh hƣớng tìm kiếm nguyên nhân của các hiện tƣợng Vật lí
gặp trong bài, cũng nhƣ các hiện tƣợng Vật lí thƣờng gặp trong cuộc sống.
- Đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các
hiện tƣợng hoặc quá trình vật lí, cũng nhƣ đề xuất phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra
dự đoán đã đề ra.
- Biết lựa chọn cách kiểm chứng các kết luận, các phƣơng án thiết kế thí
nghiệm, thiết kế dụng cụ để kiểm tra một giả thuyết, kiểm chứng các thông tin, kết
quả thu thập…
1.2.5. Mối quan hệ giữa tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo
1.2.5.1. Khái niệm và những biểu hiện của TDST
Tƣ duy sáng tạo là khả năng nhìn nhận và giải quyết vấn đề theo một cách
mới, với ý tƣởng mới, theo phƣơng thức mới, cách sắp xếp và tổ chức mới; là khả

năng khám phá và kết nối mối quan hệ giữa các khái niệm, ý tƣởng, quan niệm, sự
việc; độc lập trong suy nghĩ.
Kỹ năng tƣ duy sáng tạo giúp con ngƣời tƣ duy năng động với nhiều sáng
kiến và óc tƣởng tƣợng; biết cách phán đoán và thích nghi; có tầm nhìn và khả năng
suy nghĩ rộng hơn những ngƣời khác, không bị bó hẹp vào kinh nghiệm trực tiếp
đang trải qua; tƣ duy minh mẫn và khác biệt.
Tƣ duy sáng tạo là một kỹ năng sống quan trọng bởi trong cuộc sống con
ngƣời thƣờng xuyên bị đặt vào những hoàn cảnh bất ngờ hoặc ngẫu nhiên xảy ra.
Khi gặp những hoàn cảnh nhƣ vậy đòi hỏi chúng ta phải có tƣ duy sáng tạo để có
thể ứng phó một cách linh hoạt và phù hợp.
1.2.5.2. Mối quan hệ giữa TDPP và TDST
Tƣ duy phê phán là nền tảng để phát triển tƣ duy độc lập, yếu tố không thể
thiếu của sự thành đạt, khi con ngƣời thƣờng xuyên đối diện với những vấn đề đa
dạng phải giải quyết trong cuộc sống.
Tƣ duy phê phán là bƣớc đi thiết yếu dẫn đến tƣ duy sáng tạo. Phê phán
khách quan giúp ta có một cái nhìn tích cực tránh cái sai, xấu, lỗi thời và hƣớng đến
cái mới tốt hơn, hoàn hảo hơn, có ích hơn trên con đƣờng không ngừng sáng tạo.


17
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Khi một ngƣời biết kết hợp tốt giữa kỹ năng tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng
tạo thì năng lực tƣ duy của ngƣời ấy càng đƣợc tăng cƣờng và sẽ giúp ích rất nhiều
cho bản thân trong việc giải quyết vấn đề một cách thuận lợi và phù hợp nhất. Có tƣ
duy phê phán sẽ có sự sáng tạo và sự phát triển không ngừng của xã hội.
1.3. Vấn đề phát triển tƣ duy phê phán thông qua DH vật lí
Con ngƣời hơn hẳn các loài động vật không phải ở sự khéo léo của đôi tay,

sự vững vàng của đôi chân hay ở bất kỳ các giác quan nào mà do con ngƣời có tƣ
duy. Con ngƣời có thể đƣa ra những câu hỏi thích hợp, thu thập thông tin, sắp xếp
phân loại một cách hiệu quả và sáng tạo, lập luận một cách logic từ những thông tin
này và đi đến những kết luận đáng tin cậy về thế giới để giúp con ngƣời có thể sống
và hoạt động thành công trong cuộc sống, đó là TDPP.
Tuy nhiên, TDPP không thƣờng trực trong đầu óc con ngƣời, mà nó chỉ xuất
hiện khi con ngƣời đứng trƣớc một khó khăn, một câu hỏi, một tình huống mà chƣa
có giải đáp ngay. Đó là những mâu thuẫn nhận thức giữa một bên là nhu cầu muốn
biết, muốn hoàn thành nhiệm vụ, muốn đƣợc yên ổn và một bên là chƣa biết hoặc
chƣa biết chính xác, chƣa thể hoàn thành nhiệm vụ, chƣa thể đƣợc sống yên ổn…
Nếu nhƣ chủ thể quyết tâm muốn hiểu biết, muốn hoàn thành nhiệm vụ, thì chủ thể
phải suy nghĩ đặt câu hỏi cho mình và cho mọi ngƣời, tìm câu trả lời khi đó TDPP
xuất hiện. Lúc này, chủ thể đang ở một trạng thái tâm lí đặc biệt: Rất căng thẳng, rất
hƣng phấn, tìm mọi cách trong tiềm thức và có thể sáng tạo mới để có cách giải
quyết mâu thuẫn. Khi đó chủ thể bị “rơi” vào tình huống có vấn đề, nhƣ các nhà tâm
lí học, giáo dục học vẫn gọi, đạt đƣợc trình độ cao hơn trên con đƣờng nhận thức.
Điều đó chứng tỏ muốn xuất hiện TDPP cần có sự kích thích TDPP. Quá trình kích
thích TDPP xuất hiện đƣợc thực hiện thông qua các yếu tố: Chú ý, hứng thú, tình
huống có vấn đề.
1.3.1. Những điều kiện cần thiết cho sự rèn luyện TDPP của HS
1.3.1.1. Sự chú ý của HS
Tƣ duy là việc suy nghĩ nghiêm túc, có mục đích, có khởi đầu, có kết thúc và
là một quá trình có nhân quả. Tƣ duy đòi hỏi việc tập trung cao độ vào đối tƣợng để


18
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

tri giác tìm các dấu hiệu từ đối tƣợng cho quá trình tƣ duy hoạt động. TDPP là một
tiến trình tƣ duy tích cực và thành thạo trong việc khái niệm hóa, phân tích, tổng
hợp và đánh giá những tin tức thu nhận đƣợc từ sự quan sát hay do kinh nghiệm,
suy niệm, lý luận hay giao tiếp với các nguồn tin khác để hƣớng dẫn hành động và
sự tin tƣởng. Điều này đòi hỏi vấn đề phải có dấu hiệu nào đó đặc biệt (trong đó
phần lớn là do sự trình bày, biểu diển của GV) nhằm thu hút học sinh vào đối tƣợng
nghiên cứu. Sự chú ý của HS vào vấn đề học tập là bƣớc khởi đầu quan trọng, sự
mở đầu cho thành công.
1.3.1.2. Sự hứng thú đối với vấn đề học tập
Hứng thú là thái độ đặc biệt của HS đối với đối tƣợng học tập. Một vấn đề
vừa có ý nghĩa với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm thích thú cho cá
nhân (mới lạ gây ngạc nhiên, màu sắc đẹp, bắt mắt...) sẽ làm HS thêm tò mò, chú ý,
chú ý một cách tự nguyện xen kẽ với lòng ham muốn làm sáng tỏ đƣợc bí ẩn trong
đó, đó là sự hứng thú. Hứng thú là động lực mạnh mẽ cho việc giải quyết vấn đề.
Trong môi trƣờng giáo dục, hứng thú không chỉ có ý nghĩa to lớn đối với
TDPP mà còn có ý nghĩa đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách
cho HS. Hứng thú dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí đảm
bảo tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập. Ngƣợc lại, phong cách học tập
tích cực, độc lập, sáng tạo có ảnh hƣởng đến sự phát triển hứng thú và tự giác. Cho
nên, nếu HS đƣợc độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện...
thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú học đƣợc bộc lộ rõ.
1.3.1.3. Tính tình huống của vấn đề học tập
Các vấn đề học tập đƣợc GV thiết kế thành các tình huống sao cho: Không
quá khó (HS sẽ không bế tắc và chán nản), không quá dễ (tránh hiện tƣợng HS coi
thƣờng), phải gần gũi cuộc sống HS, cách đƣa ra tình huống phải phong phú (lời nói,
hình ảnh, phim...) để toàn thể HS cùng tham gia giải quyết trong một bầu không khí
hăng hái, sôi động và tích cực. Khi đó HS đã bị rơi vào tình huống có vấn đề


19

Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

1.3.2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh
1.3.2.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về việc rèn luyện tư duy
phê phán
Ngƣời thiếu kĩ năng tƣ duy phê phán thì khó hi vọng có đƣợc những sáng tạo
trong cuộc sống. Do đó chúng ta cần rèn luyện cho học sinh thói quen không bao
giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chƣa có cơ sở chắc chắn và luôn ý thức rằng:
không có gì là tuyệt đối, ai cũng có thể sai, sách cũng có thể sai, chân lí không phải
bao giờ cũng thuộc về đa số.
Tính hoài nghi tích cực là một yếu tố rất quan trọng của ngƣời có tƣ duy phê
phán. Đó không phải là thứ hoài nghi để tìm cách soi mói, chỉ trích, để luôn tìm
cách phủ định.
Cần chú ý cho học sinh phê phán ý kiến bản thân quan trọng hơn phê phán ý
kiến ngƣời khác, tôn trọng sự khác biệt. Mọi quan điểm đều phải dựa trên những
luận chứng và luận cứ tin cậy và có thể kiểm chứng. Phê phán là một quá trình liên
tục không có điểm kết thúc. Ngƣời có tƣ duy phê phán không phải lúc nào cũng phê
phán mà là phê phán đúng lúc [16].
1.3.2.2. Rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán
Bƣớc vào mỗi bài học mới, tất nhiên học sinh đều đã có một khối lƣợng kiến
thức liên quan ở dạng tiềm ẩn, đƣợc tích luỹ trong bộ não, nhƣng trong những tình
huống cụ thể, kiến thức đó chƣa thể huy động, khai thác, chuyển hóa và sử dụng ngay
đƣợc. Những trải nghiệm của học sinh về thế giới xung quanh chỉ đƣợc hình thành
một cách tích cực thông qua giao tiếp và hòa nhập những ý tƣởng, những quan niệm
của các em với môi trƣờng, hoàn cảnh, tình huống cụ thể, từ đó hình thành kiến thức,
kỹ năng và điều chỉnh quan niệm, hành vi, thái độ khoa học của mình.
Chính vì lẽ đó, trong quá trình học tập và hoạt động nhận thức, học sinh cần
đƣợc rèn luyện trong môi trƣờng hội thoại mở, trong đó họ đƣợc tạo cơ hội và đƣợc

khuyến khích nhằm vừa phát hiện, khám phá bản thân mình, vừa tiếp nhận và chia
sẻ tƣ tƣởng, chính kiến của ngƣời khác.