CƠ sơ lý LUẬN của vấn đề NGHIÊN cứu NĂNG lực đọc HIỂU TIẾNG ANH của học SINH lớp 6

CƠ SƠ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨUNĂNG LỰC

ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP 6


Tổng quan nghiên cứu
Việt Nam là một trong những quốc gia mà tiếng Anh là
một trong những ngoại ngữ - công cụ giao tiếp chính nên việc
giảng dạy tiếng Anh hết sức được chú trọng. Điều đó thể hiện
qua Luật giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nâng
cao tầm quan trọng của việc học tiếng Anh bằng cách đưa
tiếng Anh vào giảng dạy ngay từ cấp Tiểu học. Dạy và học
ngoại ngữ ở Việt Nam đã rất nỗ lực nhưng chưa thực hiện quả
và còn nhiều hạn chế, vậy thì đâu là nguyên nhân? Có thể đó
là do chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, hay do
phương pháp kiểm tra kết quả học tập đánh giá chưa đúng
chưa phản ánh thực chất, kết quả đánh giá chưa đáp ứng được
yêu cầu và mục đích của việc kiểm tra, đánh giá. Đã có nhiều
các nghiên cứu nhằm đổi mới chương trình của Bộ GD&ĐT
như: thay đổi giáo trình, sách giáo khoa, bồi dưỡng năng lực
sư phạm và trình độ chuyên môn cho giáo viên, thay đổi
phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người
học…Tuy nhiên cần có sự hỗ trợ trong công tác dạy và học
của chúng ta về mô hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
người học nhằm tác động trở lại quá trình dạy và học ngoại
ngữ nói chung, tiếng Anh nói riêng.


Mục tiêu và vai trò của việc dạy và học ngoại ngữ đã
được tái khẳng định, mục đích của dạy ngoại ngữ được xác
định là dạy năng lực giao tiếp hay nói cách khác là dạy kỹ

năng giao tiếp cho học sinh. Học ngoại ngữ không đơn giản
chỉ là học từ vựng, ngữ pháp mà còn học giao tiếp. Để đạt
được “cái đích” ở trên, vấn đề năng lực đã được nhiều tác đề
cập tới như Dương Thu Mai (2012), Nguyễn Công Khanh
(2013). Đa phần các tác giả phản ánh xu hướng mới để giáo
dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực. Nhà giáo dục
phải biết dựa vào các vùng tiệm cận phát triển của người học
để hỗ trợ người học trong việc khám phá năng lực bản thân,
đạt được những thành tích cao nhất. Năng lực là yếu tố cần
thiết trong bất cứ hoạt động nào. Các nghiên cứu gần đây đều
chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong
học tập. Dựa vào năng lực chung cho đến các năng lực thành
phần như: nghiên cứu của tác giả Hoàng Văn Vân (2008) đã
xây dựng những nhóm nội dung và phương pháp giảng dạy,
nâng cao năng lực tiếng Anh cho sinh viên đại học đáp ứng
nhu cầu hội nhập khu vực và toàn cầu; nghiên cứu của tác giả
Hoàng Thị Thu Hà (2012) về đánh giá hoạt động giảng dạy
tiếng Anh 11 tại Trường PTTH Đoàn Kết - Hà Nội; Tác giả Tạ


Thị Hoài Thương (2009) với đề tài Biện pháp quản lý nhằm
nâng cao chất lượng hoạt động dạy- học tiếng Anh tại trường
Cao đẳng Sư phạm Hà Tây…
Nhìn chung các nghiên cứu đề chỉ rõ cái đích của dạy và
học ngoại ngữ đồng thời đề cập đến vai trò của năng lực trong
học tập. Tuy nhiên, cần phải phát hiện ra những trở ngại trong
học tập thì mới dựa vào năng lực để cải thiện được kết quả
của học tập. Nghiên cứu khoa học của tác giả Trịnh Vinh Hiển
(2008) và Lê Thị Ánh (2012) đã khảo sát về ý kiến của sinh
viên chuyên Anh năm thứ nhất về kỹ năng nghe, khó khăn về

mặt học thuật và phi học thuật mà sinh viên chuyên Anh gặp
phải trong quá trình luyện nghe, từ đó đề xuất các giải pháp
để khắc phục những khó khăn và nâng cao hiệu quả trong việc
nghe hiểu tiếng Anh cho sinh viên. Bên cạnh đó, luận văn của
tác giả Văn Thị Vũ Viên (2013) có đề cập trình độ đọc hiểu
tiếng Anh của học sinh năm thứ hai Viện Kinh tế và Công
nghệ Đông Á và đề xuất các giải pháp nâng cao kỹ năng đọc
hiểu của sinh viên.
Tóm lại, các nghiên cứu đều đề cập đến nhiều khía cạnh
của việc học ngoại ngữ giao tiếp, có các phương pháp nâng
cao kỹ năng giao tiếp viết (đọc, viết) và cả các kỹ năng giao


tiếp nói (nghe, nói). Các nghiên cứu về kỹ năng đọc hiểu cho
các đối tượng học sinh THPH và sinh viên đại học đã có
nhiều tác giả đề cập đến trong các nghiên cứu của mình. Tuy
nhiên, hầu như có rất ít nghiên cứu đánh giá năng lực đọc hiểu
tiếng Anh của học sinh THCS theo khung năng lực ngoại ngữ
6 bậc dùng cho Việt Nam, cụ thể là theo bậc A2.1 là yêu cầu
mà các học sinh lớp 6 cần đạt được. Trong luận văn này, do
đó, tác giả muốn đi sâu nghiên cứu, đánh giá năng lực đọc
hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 trường THCS Nghĩa Tân và
trường THCS Dịch Vọng từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao
chất lượng dạy và học đọc hiểu tiếng Anh cho đối tượng được
nghiên cứu.
- Cơ sở lý luận về đo lường đánh giá trong giáo dục
- Đánh giá trong giáo dục
Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp
và khó khăn vì nó mang tính tổng hợp nhiều yếu tố. Vì vậy để
đánh giá chính xác một học sinh, một lớp, hay một khóa học,

điều đầu tiên người giáo viên phải làm là xây dựng quy trình,
lựa chọn một phương pháp cũng như thu thập các thông tin
cần thiết cho việc đánh giá. Như vậy, quy trình đánh giá có


thể bao gồm bốn bước: đo, lượng giá, đánh giá và ra quyết
định.
Đo: Kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh được ghi
nhận bằng điểm số. Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản
ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính, nhưng nó
không có ý nghĩa về mặt định lượng.
Lượng giá: Dựa vào các số đo để đưa ra những tính toán
về ước lượng, về trình độ kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của một
học sinh. Lượng giá là một bước trung gian giữa đo và đánh
giá, có thể lượng giá theo chuẩn lượng giá theo tiêu chí.
Đánh giá: Bước này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những
nhận định phán đoán về thực chất trình độ của một học sinh
trước vấn đề được kiểm tra, đồng thời đề xuất những định
hướng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả.
Quyết định: Đây là bước cuối cùng của quá trình đánh
giá, giáo viên sẽ đưa ra những biện pháp cụ thể để giúp học
sinh tiến bộ.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết
quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến


thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết
quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động

giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm
xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan
trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói
cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ
năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá
năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực
được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức,
kỹ năng. Đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào
chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ
năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng,
thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành
từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt
xã hội của một con người.
- Các hình thái đánh giá giáo dục:


TS. Dương Thu Mai, tại Hội thảo xây dựng Khung năng
lực ĐG giáo dục, Tam Đảo tháng 10, 2012 cho rằng:
Trong giáo dục, dựa trên những lý thuyết và phương pháp
đánh giá (PPĐG) chủ đạo, Mabry (1999) phân chia lịch sử
kiểm tra đánh giá (KTĐG) thành ba hình thái: dựa trên đo
lường tâm lý, dựa trên bối cảnh, và cá nhân hóa.


- Lịch sử kiểm tra đánh giá
Đánh giá

Đánh giá

Dựa trên đo

Dựa trên

lường tâm lý

bối cảnh

Là hình thái

Hình

thái

Đánh giá
cá nhân hóa
Là cột mốc

lâu đời nhất trong này chủ trương thứ ba trong ĐG
KTĐG và vẫn còn kiểm tra ĐG phải giáo dục (Mabry,
vai trò lớn trong phù
nền giáo dục cả thế khung
giới hiện nay.
Đặc điểm:

hợp

với 1999).

chương nhân

Việc
hóa

cá
công

trình, hữu ích, xác nhận rằng mỗi học
thực, chủ yếu thực sinh sẽ có trình
hiện

trên

lớp, độ, hiểu biết, phản

Các bài kiểm mang tính cung ứng, và nhu cầu
tra chuẩn hóa được cấp thông tin và khác
nhau.
sử dụng trên phạm có ích cho việc (Stiggins
&
vi rộng để tăng tính giảng dạy. Với PP Stiggins,
2001,
giải trình cho việc tự ĐG, điểm khác 2005); học sinh
ĐG
biệt giữa từng học cần phải được
Câu hỏi kiểm sinh và nhận định tham gia vào quá


Đánh giá

Đánh giá

Dựa trên đo

Dựa trên

lường tâm lý

Đánh giá
cá nhân hóa

bối cảnh

tra được thiết kế ở của giáo viên trên trình đánh giá, và
dạng lựa chọn

lớp cũng được coi phải

&
Hiệu quả cao
Khách quan
Dễ chấm

tình

trạng

thành

trọng hơn. (Griffin trung tâm của quá

Ưu điểm:

-Tránh

trở

Nix,

1991; trình này.

Wiggin, 1989).

Đặc điểm:

Đặc điểm:
Mang

Học

tính phải

thực

sinh
hiện,

được cung cấp thông tin sáng tạo, tạo ra
chênh

Được

thực

sản phẩm, hoặc

lệch giữa các người hiện bởi ít nhất thực hành một
nhiệm vụ học tập.
chấm
hai giáo viên
Tiết kiệm thời
gian công sức

Sử dụng bối

Kết quả ĐG
phải có nghĩa và

Kiểm tra được được tiếp tục sử
nhiều chi tiết nội dụng để phát triển
năng lực thay vì

cảnh thực tế cuộc
sống trong các đề
bài tập, bài kiểm
tra.


Đánh giá

Đánh giá

Dựa trên đo

Dựa trên

lường tâm lý
dung.

Đánh giá
cá nhân hóa

bối cảnh
chỉ để xếp loại

ĐG

Đề kiểm tra
trên lớp do giáo

Hạn chế

viên biên soạn và

ảnh

không

hưởng

đến

tâm lý học sinh
quá nhiều vì gắn

Tạo nên áp thực hiện để phù với hoạt động trên
lực thi cử, xâm hợp với kế hoạch lớp.
phạm sự riêng tư cá giảng dạy.
Cho
phép
nhân
ĐG học sinh dựa
Kết quả ĐG
Định kiến về phải đảm bảo độ theo những hoạt
giới

hoặc

tộc.
Kiến

chủng tin cậy và thông động thực hiện
trên lớp hàng
tin này cần được
ngày.
thông
báo
cho
các
thức

không tường vi và đối tượng tham
phổ cập
Kiến thức vụ
vặt, nông cạn trên

gia giáo dục.

Sử dụng đề
thi/bài tập tương
thích với các hoạt

Hạn chế:

động giảng dạy và
Tốn

thời


Đánh giá

Đánh giá

Dựa trên đo

Dựa trên

lường tâm lý

bối cảnh

phạm vi nhỏ, không gian chấm bài.
tương

thích

với

mực tiêu đào tạo,

Phạm vi nội

Việc

đánh

giá chủ yếu dựa
vào giáo viên.

trung

Không chọn

các tư duy thấp cấp.
ra

được

một

phương pháp đánh
giá đặc trưng.

chỉ có một cách
Chưa có chỉ

giải quyết cho một

tập cũng như sản
phẩm học tập.
Yêu cầu học

Tập trung vào

điểm sai lầm rằng

Tập

dung kiểm tra nhỏ vào quá trình học

học sinh biết gì và

Củng cố quan

cá nhân hóa
mục tiêu môn học.

không chỉ ra cho

có thể làm gì.

Đánh giá

sinh vận dụng kỹ
năng tư duy bậc
cao vào kỹ năng
giải quyết vấn đề.
Cung

cấp

thông tin về điểm
dẫn
thực
hiện
rõ
vấn đề và học sinh
mạnh, điểm yếu
ràng,
đặc
biệt
về
có thể “bón thìa”
của học sinh.
mục
đích
thực
từng chút kiến thức
một.

hiện.

Không mang
định kiến về văn


Đánh giá

Đánh giá

Dựa trên đo

Dựa trên

lường tâm lý
Tạo

ra

bối cảnh
sự

lành mạnh về điểm mục tiêu đào tạo
số chứ không phải trên lớp và mục

Tập trung vào
việc phân loại học
sinh thay vì đảm
bảo học sinh đạt

được năng lực.

cá nhân hóa

- Xuất hiện hóa, giới tính.

cạnh tranh không mâu thuẫn giữa

kiến thức.

Đánh giá

tiêu đào tạo do các
cơ quan quản lý

Cho
người

phép

chấm

có

quyền chủ quan
tương đối trong
việc chấm bài.

đặt ra.
Cung

cấp

thông tin tường
minh về chuẩn và
tiêu chí GD.
Yêu cầu giáo
viên tham gia mọi
quá trình đánh giá.
- Chú trọng
tư duy phê phán,
đa chiều, tổng hợp


Đánh giá

Đánh giá

Dựa trên đo

Dựa trên

lường tâm lý

bối cảnh

Đánh giá
cá nhân hóa
phân tích…

Ba hình thái KTĐG trên có những điểm tích cực và hạn
chế khác nhau. Ba hình thái trong lịch sử ĐGGD có thể thấy
được sự phát triển của một hệ thống các tư tưởng, nền tảng
trong đánh giá GD. Trong GD hiện đại cả ba hình thái trên
đều đang cùng tồn tại. Việc hiểu biết về các ưu và nhược điểm
của các hình thái GD sẽ giúp các đối tượng tham gia vào GD
đưa ra những quyết định đúng đắn hơn trong việc áp dụng các
hình thức ĐG trong từng hoàn cảnh cụ thể để đạt mục đích.
Mục đích của đánh giá:
Mục đích đánh giá để cải tiến quá trình học tập
(Assessment for Learning).
Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh
giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học vì
sự tiến bộ của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa
là cung cấp những thông tin phản hồi giúp học sinh biết mình


tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/ kỹ năng nào có sự
tiến bộ, mảng kiến thức/ kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh
quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá vì sự tiến bộ
của học sinh thì phải đánh giá làm sao để học sinh không sợ
hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực.

T
e
a
c
h
i
n

g

L
e
a
r
n
i
n
g

A
s
s
e
s
s
m
e
n
t

- Biểu diễn mối quan hệ giữa dạy học, học và KTĐG

Với mục đích đánh giá kết thúc giai đoạn học tập
(Assessment of Learning) Assessment of Learning là những
đánh giá diễn ra sau khi học sinh học xong một giai đoạn học
tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực
hiện không. Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng
học tập của học sinh ở một thời điểm, có thể sử để đưa ra các

quyết định về phương pháp cũng như nội dung giảng dạy tiếp
theo. Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và là căn cứ để
xác định cho học sinh lên lớp, thường là các kỳ thi cuối kỳ
hoặc cuối năm học.
Tóm lại, đánh giá là một khoa học đòi hỏi người giáo
viên phải có kỹ năng, kiến thức, làm chủ được quá trình đánh
giá và phải sử dụng nhiều công cụ, nhiều phương pháp, nhiều
hình thức đánh giá khác nhau để đánh giá. Phương pháp đánh
giá càng đa dạng thì mức độ chính xác trong đánh giá càng
cao vì phản ánh khách quan tốt hơn.
- Năng lực
Theo trường phái của Anh thì năng lực được giới hạn bởi
3 yếu tố: Kiến thức (knowledge), kỹ năng (skill), thái độ
(attitude). Đây còn gọi là mô hình ASK. Còn theo trường phái
của Mỹ thì năng lực là bất kỳ yếu tố tâm lý của cá nhân có thể
giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào
đó một cách có hiệu quả.


Ngoài ra, các nhà tâm lý học thì cho rằng năng lực là
tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của mỗi cá nhân phù
hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm
đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực
hình thành trên cơ cở của các tư chất tự nhiên đóng vai trò
quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do
tự nhiên mà phần lớn do làm việc và luyện tập mà có.
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong học tập hàng
ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành

tố phức hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng vì thế có thể
nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và sự
thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một tình huống học
tập.
Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt
lõi” (key competences) bao gồm một số năng lực được coi là
nền tảng. Dựa trên những năng lực cốt lõi này, người học có
thể thực hiện được yêu cầu học tập cũng như các yêu cầu khác
trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt được
những năng lực thứ cấp. Theo định nghĩa của các nước có nền
kinh tế phát triển (OECD-Organization for Economic Cooperation and Development), năng lực cốt lõi bao gồm; những


năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực giao tiếp...Do vậy, năng lực có tính phức hợp
hơn kỹ năng và mức độ thành thạo của một kĩ năng cũng
quyết định một phần tới mức độ cao cấp của năng lưc.
Nói tóm lại, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa
được một cách chính xác. Năng lực hay khả năng hay kĩ năng
trong tiếng Việt có thể được xem tương đương với các thuật
ngữ “competence”, “capability”, “ability” trong tiếng Anh.
Năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất,
thái độ cuả một cá nhân hoặc một tổ chức để thực hiện một
nhiệm vụ có hiệu quả.
- Đánh giá theo năng lực
Vì đánh giá năng lực chủ yếu là đánh giá đầu ra nên quá
trình đánh giá tập trung thu thập và phân tích các thông tin để
có thể đánh giá được năng lực của học sinh so với mục tiêu đã
đề ra. Nếu năng lực được coi là khả năng sử dụng kết hợp
kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết các vấn đề trong

một bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các
phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này. Ưu
điểm của phương pháp này là độ tin cậy của kết quả đánh giá


sẽ cao hơn và áp lực thi cử sẽ giảm bớt do bài thi nội dung,
kiến thức không còn là kết quả duy nhất quyết định sự tiến bộ
trong học tập của người học. Kết hợp với các bài kiểm tra, các
công cụ khác như đánh giá hồ sơ, phỏng vấn và quan sát học
sinh, và tham vấn ý kiến bên thứ ba (thầy cô giáo, người quản
lí…) cũng là cách để đánh giá toàn diện năng lực của học
sinh.
- Năng lực đọc hiểu
Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy ngôn
ngữ là rèn luyện cho học sinh sử dụng thành thạo 4 kỹ năng
cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Trong 4 kỹ năng ấy, càng học lên
cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được chú ý hơn cả vì nó
luôn gắn bó chặt chẽ với các hoạt động cơ bản của con người.
Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở
rộng cách hiểu về việc đọc hiểu.
“Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì
tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở
thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng
những kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong
suốt cuộc đời…”. OECD cũng đưa ra định nghĩa sau:” Đọc


hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn
bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm
năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã

hội.”
Đọc hiểu là hiểu một văn bản được đọc, hoặc là quá
trình “kiến tạo ý nghĩa” từ một văn bản. Đọc hiểu là “quá
trình kiến tạo” bởi vì nó bao gồm tất cả các yếu tố của quá
trình đọc kết hợp lại với nhau trong văn bản được đọc để tạo
ra hình ảnh của văn bản đó trong tâm trí của người đọc.
TheoWilliams (trích trong Kathryn S. Hawes, 2002), đọc hiểu
là quá trình có thể là tìm kiếm những thông tin tổng quát từ
một văn bản; hay là đọc để tìm kiếm sự lý thú; hoặc là tìm
kiếm những thông tin cụ thể từ một văn bản. David Nunan
(1989) lại cho rằng đọc hiểu là một quá trình mà người đọc
kết hợp thông tin từ một văn bản với kiến thức nền của mình
để hiểu được vấn đề.
Từ vựng đóng một vai trò rất quan trọng trong quá trình
đọc hiểu. Nếu người học không thể nhận biết từ vựng, họ
hoàn toàn không có khả năng rút ra được ý nghĩa của bài đọc.
Khi người học nhận biết và hiểu được từ vựng, họ có thể đọc
các từ và phát triển kỹ năng đọc hiểu. Hai thành tố của đọc


hiểu là nhận biết từ vựng và hiểu ngôn ngữ, mà cả hai thành
tố đều cần thiết cho việc đọc trôi chảy và có hiệu quả. Việc
đọc hiểu sẽ được tiến hành tốt hơn nếu người đọc được trang
bị tốt kiến thức về từ vựng và ngữ pháp để có thể hiểu được ý
nghĩa của từ và mối quan hệ của nó với các thành phần khác
trong câu. Dubin và Bycina (1991) giải thích rằng đọc hiểu là
quá trình lựa chọn diễn ra giữa người đọc và văn bản, trong
đó nền tảng kiến thức và các loại kiến thức khác về ngôn ngữ
tương tác với thông tin trong văn bản góp phần vào việc hiểu
văn bản. Grabe và Stoller (2002) trong Teaching and

Researching Reading nhận ra các lĩnh vực kiến thức và thành
tố khác nhau trong quá trình đọc hiểu. Chúng được chia thành
hai quá trình khác nhau dành cho người đọc có kinh nghiệm:
đọc ở mức độ thấp liên quan đến việc nhận biết từ vựng và
ngữ pháp trong khi đọc; đọc ở trình độ cao liên quan đến việc
lĩnh hội hay cách hiểu một văn bản. Theo họ, một người đọc
thành thạo là người cần có sự kết hợp giữa hai mức trình độ
trên.
- Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh
- Quy trình đánh giá


Chuẩn đánh giá năng lực tiếng Anh
Lê Phương Mai, trung tâm nghiên cứu giáo dục ngôn
ngữ và kiểm định chất lượng, trong bài viết “Giới thiệu thang
chuẩn đánh giá và các bài test của Cambridge” đã trình bày
những vấn đề liên quan đến kiểm tra đánh giá và nội dung của
các bài test của Cambridge ESOL. Tác giả Taylor cũng đề cập
rằng tất cả các bài thi của Cambridge ESOL có liên quan đến
Khung tham chiếu chung Châu Âu dành cho ngôn ngữ hiện
đại (CEFR) và được thế giới công nhận là thang đo chuẩn để
đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ của người học như tiếng
nước ngoài. Cho đến nay, hệ thống kiểm tra năng lực sử dụng
tiếng Anh Cambridge là thước đo phổ biến và tin cậy để đánh
giá trình độ người học. Các kỳ thi, đặc biệt là KET (Key
English Test - Tiếng Anh sơ cấp) và PET (Preliminary English
Test - Tiếng Anh tổng quát trung cấp), được Cambridge tổ
chức tại hơn 150 quốc gia với số lượng đăng ký khoảng 2
triệu thí sinh hàng năm. Theo đó, KET tương đương với bậc
A2 khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.

Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam
được phát triển trên cơ sở tham chiếu, ứng dụng CEFR, kết
hợp với tình hình và điều kiện thực tế dạy, học và sử dụng


ngoại ngữ ở Việt Nam. Do đề tài này nghiên cứu năng lực đọc
hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 nên tác giả đề xuất công cụ
thích hợp nhất để đo là sử dụng KET.
- Khung NLNNVN tương ứng với Khung tham chiếu
Châu Âu

C

NLNNVN

EFR

Bậc 1 - Tốt nghiệp
cấp 1
Bậc 2 - Tốt nghiệp

A1
Sơ
cấp
A2

cấp 2
Bậc 3 - Tốt nghiệp
cấp 3

Trung

B1

cấp
Bậc 4
Bậc 5
Bậc 6

B2
Cao
cấp

C1
C2


- Công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh
Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6
theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam
Chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh đối với
HS lớp 6
Về phân phối thời lượng của chương trình
Thời lượng tối thiểu của môn tiếng Anh theo chương
trình GDPT thí điểm cấp THCS, tổng cộng = 105 tiết
12 Bài (units) x 7 tiết/bài = 84 tiết
4 bài ôn tập (reviews) x 2 tiết/bài = 08 tiết
Kiểm tra định kỳ (periodical and end-term) = 06 tiết
Trả bài và chữa bài kiểm tra định kỳ (feedback) = 06 tiết
Dự trữ (có thể thêm 02 tuần dự phòng thứ 19 và 37) =

01 tiết (+06 tiết)
Nội dung chương trình (Phụ lục 1)


Chương trình tiếng Anh THCS có bốn chủ điểm
(themes) sau:
Our Communities - Our World
Visions of the Future
- Our Heritage
Bốn chủ điểm nói trên được lặp lại có mở rộng qua các
cấp lớp, nhờ đó học sinh có thể củng cố và phát triển năng
lực giao tiếp trong khuôn khổ một khung chương trình thống
nhất tạo điều kiện cho nhu cầu sử dụng tiếng Anh ngày một
tăng và tận dụng năng lực nhận thức ngày càng phát triển của
các em.
Hệ thống chủ đề (Topics) được cụ thể hóa từ bốn chủ
điểm. Chương trình tiếng Anh THCS đưa ra một danh mục
các chủ đề mẫu cho mỗi chủ điểm và cho từng lớp. Giáo viên
và người biên soạn tài liệu có thể sử dụng hệ thống chủ đề này
hoặc điều chỉnh, sửa đổi các chủ đề cho phù hợp với các chủ
điểm tùy theo nhu cầu, hứng thú và khả năng học tập nhằm
phát triển năng lực giao tiếp của học sinh.
Sách giáo khoa, học liệu
Sách Tiếng Anh lớp 6 là cuốn sách trong bộ sách dạy
tiếng Anh thí điểm của bộ Giáo dục & Đào tạo dùng cho các