CƠ sở lí LUẬN về QUẢN lý dạy học môn HOÁ học ở TRƯỜNG TRUNG học cơ sở THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN
HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ


Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu cải
tổ nền giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng
tạo của người học, học sinh được hướng dẫn, khuyến khích tự lập
và triển khai kế hoạch học tập của riêng mình. Những công trình
nghiên cứu nổi tiếng đề cập đến hoạt động dạy học gắn với các tên
tuổi của Pi-a-giet, Le-on-chi-ep, Đan-nhi-lop, E-xi-pop,....[27;
tr.25]
Theo Ko-men-sky, dạy học thế nào để người học thích thú
học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông
nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập
trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức
vào thực tiễn”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức năng
lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách... Hãy
tìm ra phương pháp cho giáo viên (GV) dạy ít hơn, học sinh (HS)
học được nhiều hơn”.[26; tr.30]
Nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục Nga V.A Khu-đô-rain-ki
đã tổng kết những thành công, thất bại của mình trong hơn 25
năm làm Hiệu trưởng cùng với nhiều tác giả đã đưa ra một số biện
pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT. Đó là sự phân
công hợp lý trong Ban giám hiệu; xây dựng và bồi dưỡng giáo
viên; tổ chức hội thảo khoa học...[13; tr.23]


Các công trình nghiên cứu trên thường đi sâu vào lý luận

công tác quản lý giáo dục nói chung, còn ở phương diện quản lý
cụ thể một môn học trong trường trung học phổ thông trong đó có
môn hóa thì chưa được đề cập nhiều. Trong những năm gần đây lý
luận về quản lý các môn học trong trường trung học phổ thông đã
được quan tâm, nhất là trong các luận văn thạc sỹ về quản lý giáo
dục.
Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn cho rằng: “Trong thực hiện
mục tiêu đào tạo, việc quản lý dạy và học là nhiệm vụ trung tâm
của nhà trường”. Đặc biệt với sự tâm huyết của mình với công tác
giáo dục, các tác giả đã nhấn mạnh:
Hiệu trưởng phải là người “ biết kết hợp một cách hữu cơ sự
quản lý dạy và học (theo nghĩa rộng) với sự quản lý các quá trình
bộ phận, hoạt động dạy và học các môn và các hoạt động khác hỗ
trợ cho các hoạt động dạy và học nhằm làm cho tác động giáo dục
được hoàn chỉnh chọn vẹn”. Các tác giả Lê Ngọc Trà, Nguyễn
Ngọc Thanh đã nhấn mạnh vai trò công tác quản lý trong việc
nâng cao chất lượng giáo dục như sau: “Các nhà làm công tác
quản lý giáo dục phải không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng
điều hành và quản lý của mình để qua đó tác động một cách hiệu
quả vào quá trình cải tiến chất lượng ở các khâu, các bộ phận của
hệ thống giáo dục ở cấp vi mô cũng như vĩ mô.”


Nghiên cứu về thục tiễn quản lý các mặt hoạt động dạy học
có các luận văn: Luận văn thạc sỹ QLGD của tác giả Lê Thành
Hiếu “Những biện pháp quản lý của Hiệu truởng nhằm đổi mới
phuơng pháp dạy học ở các truờng trung học phổ thông tại quận
Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh” năm 2006; Luận văn thạc
sỹ QLGD của tác giả Ngô Hoàng Gia “Những biện pháp quản lý
đổi mới hoạt động dạy học của Hiệu truởng các truờng THCS

huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ”, năm 2007; Luận văn thạc sỹ
QLGD của Lê Sĩ Hải (2007), với đề tài “Một số biện pháp quản lý
hoạt động dạy học của Hiệu truởng nhằm phát huy vai trò tích
cục, chủ động trong học tập của HS THPT huyện Thọ XuânThanh Hoá”; Luận văn thạc sỹ QLGD của Trần Thị Bích Vân
(2011), với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học của Hiệu
truởng truờng THPT Huyện Vũ Thu- tỉnh Thái Bình, đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục hiện nay”.
- Các khái niệm cơ bản
- Phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
- Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều các tiếp
cận khác nhau.


Theo từ điển Tâm lý học: “Năng lực là khả năng làm tốt
công việc”. [8, tr.234]
Theo [4] thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm,
giá trị, động cơ cá nhân, …nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự
vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động,
kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của
cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. NL bao gồm
các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần
phải có, đó là các NL chung, cốt lõi”.
Howard Gardner (1999): “NL phải được thể hiện thông qua
hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”
[27,tr.11].
F.E. Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo

học được hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống
xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội …và khả năng
vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt” [29,tr.12].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác
định “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và


thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”
[28,tr.12].
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận
dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được
hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập,
công tác và cuộc sống.
- Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần
và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả
cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung
của NL hành động được miêu tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL xã hội,
NL cá thể. [19], [22].
NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng
thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá
kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính
xác về mặt chuyên môn.
NL phương pháp (Methodical competency): Khả năng đối
với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong
việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của phương

pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức.
NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục
đích trong tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó được tiếp nhận
qua việc học giao tiếp.
NL cá thể (induvidual competency): Là khả năng xác định,
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn
của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc
- đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột
giáo dục theo


- Mô hình bốn thành phần NL với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng
phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên
môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL
phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách
rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
- Phát triển năng lực cho học sinh trung học cơ sở
Khái niệm phát triển NL được hiểu đồng nghĩa với phát triển
NL hành động. Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống
khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm.
Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều
phương pháp khác nhau nhưng vẫn có một nguyên tắc chung như

tính mục đích, tính thực tiễn, có sự KT đánh giá, tính đa dạng và
phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một cách thường xuyên
và hệ thống.
NL của con người được hình thành có kết quả nhất không
phải chỉ trong một hoạt động mà còn nhiều dạng hoạt động khác


nhau của con người và thông qua những nhiệm vụ ngày càng
phức tạp.
Nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập và ứng
dụng một cách có hệ thống những biện pháp hình thành NL. Tuy
nhiên điều quan trọng hơn là lòng mong muốn hoàn thiện NL và
tính theo đuổi mục đích cá nhân.
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể trình Chính phủ đã đề xuất, đối với học sinh THCS
Việt Nam cần có phẩm chất chung sau:
a, Những phẩm chất chủ yếu của HS:
Yêu đất nước, con người.
Sống mẫu mực.
Sống trách nhiệm.
b. NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể
sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào
các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: NL nhận thức,
NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, … Các NL
này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của
con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp
ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.


Các NL chung của HS THCS đó là: NL tự học, NL giải

quyết vấn đề, NL giao tiếp, NL hợp tác,
c. NL đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát
triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt
trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi
trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp
ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ,
toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công
nghệ, nghệ thuật, đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học “Hoá học là một môn khoa học vừa lý
thuyết vừa TN” nên nó có những NL đặc thù sau: NL sử dụng
ngôn ngữ hoá học, NL thực hành thí nghiệm hoá học, NL tính
toán hoá học, NL giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học, NL
vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
- Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
NLGQVĐ là tổ hợp các NL, thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư
duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu
quả những nhiệm vụ của bài toán.
NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết
tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó


bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huông vấn đề đó
- thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng [5; tr.34]
- Dạy học và quản lý dạy học
- Dạy học
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã
hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã
tích luỹ được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội thành
phẩm chất và năng lực cá nhân” [12, tr. 18].
Dạy học là một quá trình tương tác, cộng tác giữa thầy và

trò. Chủ thể hoạt động dạy là giáo viên, chủ thể hoạt động học là
học sinh. Quá trình vận động tích cực sáng tạo của chủ thể này
làm cho họ phát triển, hoàn thiện mình hơn cả về phẩm chất lẫn
năng lực. Trong đó hoạt động dạy học của thầy và trò phối hợp
nhịp nhành, ăn khớp phát huy tối đa khả năng sáng tạo của học
sinh giúp họ trưởng thành hơn trong hoạt động đó.
Dạy học là cho học sinh nắm vững tri thức khoa học một
cách có hệ thống cơ bản, có những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết trong
học tập, lao động và đời sống, hình thành và phát triển những
năng lực cơ bản về nhận thức và hành động của học sinh, hình
thành ở học sinh thế giới quan khoa học, lòng yêu tổ quốc, yêu


quê hương và yêu chính bản thân mình, đó chính là động cơ học
tập và định hướng hoạt động của học sinh.
Vì vậy, dạy học trong nhà trường đã tô đậm chức năng xã hội
của nhà trường, đặc trưng nhiệm vụ của nhà trường và là hoạt
động giáo dục trung tâm, là cơ sở khoa học của các hoạt động
giáo dục khác trong nhà trường.
- Quản lí dạy học
Quản lí quá trình dạy học là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí tới khách thể
quản lí trong quá trình dạy học nhằm đạ được mục tiêu đề ra.
Quản lí hoạt động dạy học là quản lí một quá trình với tư
cách là một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, biện chứng, bao gồm
nhiều tầng bậc với các mối liên hệ đan xen với các thành tố cơ
bản: Mục tiêu, nội dung dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với
hoạt động học, các phương pháp và phương tiện dạy học, các hình
thức tổ chức dạy học, kiểm tra- đánh giá kết quả dạy và học. Tất
cả các yếu tố này tồn tại trong mối quan hệ qua lại và thống nhất

với môi trường (môi trường thực hiện hoạt động dạy - học, môi
trường văn hoá - giáo dục - khoa học công nghệ, môi trường chính
trị - kinh tế - xã hội). Điều này có nghĩa là chủ thể quản lí phải tác
động vào toàn bộ các thành tố hoạt động dạy học theo đúng các
quy luật, lý luận về dạy học hiện đại, lý luận về quản lí để đưa


hoat động dạy học từ trạng thái hiện có sang trạng thái phát triển
cao hơn nhằm tiến tới mục tiêu dạy học, mục tiêu giáo dục.
Như vậy, quản lí hoạt động dạy học là phải tổ chức thực hiện
tốt các nhiệm vụ cơ bản là:
Quản lí việc thực hiện mục tiêu dạy học.
Quản lí việc thực hiện nội dung dạy học.
Quản lí hoạt động dạy của thầy.
Quản lí hoạt động học của trò.
Quản lí CSVC, PTDH, các điều kiện phục vụ cho dạy học.
Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả dạy và học.
Ngoài ra, trong quản lí hoạt động dạy học, người quản lí
cũng cần phải nắm vững và áp dụng linh hoạt, sáng tạo các chức
năng của quản lí, đó là: Chức năng kế hoạch hoá, chức năng tổ
chức, chức năng chỉ đạo (lãnh đạo) và chức năng kiểm tra đánh
giá. Đồng thời với việc thực hiện tốt bốn chức năng trên, người
quản lí phải luôn luôn theo sát những diễn biến của quá trình thực
hiện, phải nắm bắt được đầy đủ các thông tin, đặc biệt là các
thông tin phản hồi từ những người trực tiếp tham gia hoạt động
dạy học để xử lý và có những quyết định, biện pháp quản lý hiệu
quả, kịp thời và chính xác nhất.


Trong nhà trường phổ thông nói chung và trường THCS nói

riêng, để hoạt động dạy học đạt kết quả cao và luôn đi đúng
hướng, thực hiện tốt nội dung chương trình và mục tiêu dạy học
dã quy định, điều kiện tiên quyết là toàn bộ hoạt động ấy phải
được quản lí một cách khoa học, chặt chẽ. Quản lí hoạt động dạy
học trong trường phổ thông nói chung và trường THCS nói riêng
bao gồm các nội dung cơ bản là: Quản lí hoạt động giảng dạy của
GV, quản lí hoạt động học tập của HS và quản lí CSVC, PTDH,
các điều kiện phục vụ dạy học.
- Quản lý dạy học môn Hóa ở trường THCS theo định
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Quản lý quá trình dạy học môn Hoá học là hệ thống những
tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của người quản
lý tới giáo viên môn Hoá học, học sinh và CSVC, PTDH bộ môn
Hoá nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Trong quản lý hoạt động dạy dọc môn Hoá nội dung quản lý
hoạt động giảng dạy của GV Hoá và quản lý hoạt động học tập
môn Hoá của học sinh là quan trọng nhất. Quản lý hoạt động dạy
học môn Hoá bao gồm các hoạt động sau: quản lý phân công
chuyên môn Hoá, quản lý việc thực hiện nội dung chương trình,
quản lý việc chuẩn bị giờ lên lớp, quản lý nền nếp giảng dạy trên
lớp của GV, quản lý hoạt động dự giờ và kiểm tra chuyên môn,


quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh,... Quản lý hoạt động học tập của học sinh bao gồm: quản lý
nền nếp học tập của học sinh, quản lý kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh...
- Dạy học môn Hóa ở trường THCS theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề
- Vị trí trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân và

quản lí môn học
- Vị trí trường THCS
"Giáo dục THCS nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, là
một cấp học của giáo dục phổ thông. Giáo dục phổ thông có hai
bậc học là bậc tiểu học và trung học, bậc trung học có hai cấp học
là THCS và THPT" [2].
"Trường THCS gắn bó với xã (phường) kế hoạch xây dựng
của trường là một bộ phận trong kế hoạch phát triển kinh tế - xã
hội của địa phương" [11, tr.23].
Ngay từ khi còn học ở cấp THCS, nhà trường phải tạo điều
kiện tối ưu để cho học sinh của mình được học tập, tiếp thu, rèn
luyện những kỹ năng cần thiết, phấn đấu tu dưỡng, rèn luyện
nhằm tạo cơ sở vững chắc cho sự phát triển nhân cách đủ sức đáp
ứng yêu cầu mới. Bởi vậy sứ mệnh vinh quang và nặng nề của


trường THCS là phải phát triển nguồn lực người có khả năng tiếp
nhận và chiếm lĩnh công nghệ cao, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước và xu thế hòa nhập quốc tế trong thế kỷ
XXI, đồng thời giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc trong
đời sống văn hóa, bảo vệ độc lập dân tộc, CNXH.
- Các năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học
môn Hóa ở trường THCS và yêu cầu đặt ra đối với năng lực giải
quyết vấn đề
Theo Đặng Thị Oanh trong chương trình giáo dục phổ thông,
mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và
phát triển đặc thù của môn học.
Và trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học giúp học sinh sẽ nghe
và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học

và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các
phân tử các chất, các liên kết hóa học. Các em sẽ viết và biểu diễn
đúng công thức hóa học
Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học để tạo nên các
buổi thực hành hiệu quả , an toàn, giúp các em sử dụng thành thạo
các đồ dùng thí nghiệm; - - Năng lực tính toán Các em sẽ có thể
vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng,


bảo toàn điện tích, bảo toàn electron..) trong việc tính toàn giải
các bài toán hóa học.;
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, sẽ giúp
các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề,
suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, các em
sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết
vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề
hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham
gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.;
Năng lực sáng tạo, giúp học sinh đề xuất được câu hỏi
nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả
thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa
học, sáng tạo.
- Đặc điểm dạy học môn Hóa ở trường THCS
- Mục tiêu dạy học môn hóa THCS
Mục tiêu giảng dạy bộ môn hóa học ở trường THCS theo
chương trình SGK đó là:
Về kiến thức.

Trình bày được các khái niệm hóa học cơ bản.
Trình bày được các kiến thức cơ bản về một số hợp chất vô
cơ, hữu cơ quan trọng.
Trình bày được một số kiến thức cơ bản, kỹ thuật tổng hợp
về nguyên liệu, sản phẩm, quá trình hóa học, thiết bị sản xuất hóa
học và bảo vệ môi trường.
b. Về kỹ năng.
Làm việc được với hóa chất, với dụng cụ thí nghiệm.
Làm việc khoa học, biết tổ chức hoạt động để chiếm lĩnh
khoa học, kỹ thuật.
Giải được các bài tập định tính, định lượng.
Vận dụng được kiến thức.
c Về thái độ, tình cảm.
Giáo dục học sinh lòng say mê bộ môn hóa học.
Học sinh có niềm tin về sự tồn tại và sự biến đổi vật chất, đả
phá sự mê tín dị đoan, thấy được sức mạnh của tri thức con người,
đó chính là sức mạnh tiềm tàng của con người.
Học sinh có ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ
khoa học trong đời sống hàng ngày.


Học sinh có những phẩm chất, thái độ cần thiết trong cuộc
sống.
- Nội dung
Chương trình hóa học THCS gồm nội dung chương trình hóa
học lớp 8 và lớp 9, cụ thể:
Nội dung lớp 8
Chất - Nguyên tử- Phân tử
Chất.

Nguyên tử. Nguyên tố hoá học. Kí hiệu hoá học.
Đơn chất, hợp chất. Phân tử.
Công thức hoá học.
Hoá trị.
Phản ứng hoá học
Sự biến đổi chất.
Phản ứng hoá học.
Định luật bảo toàn khối lượng.
Phương trình hoá học.
Mol và tính toán hóa học


Mol. Chuyển đổi giữa khối lượng,
thể tích và lượng chất.
3.2.Tỉ khối chất khí.
Tính theo công thức hoá học.
Tính theo phương trình hoá học.
Dung dịch
Dung dịch.
Độ tan của một chất trong nước.
Nồng độ dung dịch.
Pha chế dung dịch.
Oxi . Không khí
Tính chất của oxi.
Sự oxi hoá. Phản ứng hoá hợp. ứng dụng của khí oxi.
Oxit.
Điều chế khí oxi. Phản ứng phân hủy.
Không khí. Sự cháy.
Hiđro. Nước

Tính chất, ứng dụng của hiđro.
Phản ứng oxi hoá - khử .
Điều chế hiđro. Phản ứng thế.
Nước.
Axit - Bazơ - Muối.
Nội dung lớp 9
Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học
Các loại hợp chất vô cơ
2.1.Oxit: Tính chất hoá học của oxit.
Một số oxit quan trọng : CaO, SO2.
2.2.Axit: Tính chất hoá học của axit.
Một số axit quan trọng : H2SO4, HCl.
2.3. Bazơ: Tính chất hoá học của bazơ. Một số bazơ quan
trọng: NaOH; Ca(OH)2, thang pH.
2.4. Muối: Tính chất hoá học của muối. Phản ứng trao đổi.
Một số muối quan trọng: NaCl, KNO3.
2.5. Phân bón hóa học.


2.6. Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ
Kim loại
3.1. Tính chất của kim loại.
Dãy hoạt động hoá học của kim loại.
3.2. Nhôm
3.3. Sắt và hợp kim của sắt: gang, thép.
3.4. Sự ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại không bị ăn mòn.
Phi kim
4.1. Tính chất của phi kim
4.2. Clo

4.3. Cacbon và hợp chất của cacbon
(các oxit của cacbon, axit cacbonic và muối cacbonat).
4.4. Silic và sơ lược về công nghiệp silicat.
Hiđrocacbon . Nhiên liệu
5.1. Mở đầu về hoá học hữu cơ.
5.2. Metan.
5.3. Etilen.


5.4. Axetilen.
5.5. Benzen.
5.6. Dầu mỏ và khí thiên nhiên.
5.7. Nhiên liệu.
Dẫn xuất của hiđrocacbon. Polime
6.1. Ancol etylic.
6.2. Axit axetic.
6.3. Mối liên hệ giữa etilen, ancol etylic và axit axetic.
6.4. Chất béo.
Glucozơ và saccarozơ.
Tinh bột và xenlulozơ.
Protein.
Polime.
- Phương pháp dạy học môn hóa THCS
Phương pháp dạy học hoá học truờng THCS được định
hướng theo quan điểm về dạy và học tích cực. GV hoá học là
người thiết kế, tổ chức để HS tích cực hoạt động, độc lập suy
nghĩ, hợp tác cùng nhau tìm tòi kiến thức hoá học mới và vận


dụng trong quá trình học tập hoá học, trong đời sống thực tiễn...

GV hoá học chú ý tạo điều kiện để HS phát hiện và giải quyết một
số vấn đề đơn giản trong học tập hoá học và trong thực tiễn đời
sống, biết nghiên cứu thí nghiệm hoá học để giải quyết vấn đề và
tìm ra kiến thức mới.
Khi dạy học môn Hóa, giáo viên cần lưu ý:
Học sinh hiện nay có năng lực nhận thức phát triển hơn so
với học sinh cùng độ tuổi trước kia
Những kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và
ngoài nước đã cho thấy: So với học sinh cùng độ tuổi ở các thế hệ
trước, học sinh phổ thông hiện nay có năng lực nhận thức phát
triển hơn, thông minh hơn. Người ta gọi đó là hiện tượng tăng tốc
phát riển của trẻ em. Hiện tượng tăng tốc phát triển của trẻ em
ngày nay biểu hiện ở 3 dấu hiệu:
Tăng tốc phát triển chiều cao và trọng lượng cơ thể.
Sự trưởng thành sinh dục sớm
Sự phát triển trí tuệ sớm
Vì vậy khi dạy môn hóa học, giáo viên cần hiểu rõnăng lực
nhận thức của học sinh hiện nay, từ đó có phương pháp, tổ chức
hình thức dạy học phù hợp.


Hoạt động học tập của học sinh được tích cực hóa trên cơ
sở nội dung và phương pháp dạy học ngày càng được hiện đại
Sự phát triển như vũ bão của cuộc Cách Mạng khoa học kỹ
thuật công nghệ hiện nay khiến nội dung dạy học không ngừng
được đổi mới, hiện đại hóa. Từ thực tế đó nảy sinh mâu thuẫn
giữa khối lượng tri thức tăng hơn, phức tạp hơn với thời lượng
học tập của học sinh trong quá trình dạy học có giới hạn.
Từ đặc điểm này đòi hỏi người giáo viên trong quá trình dạy
học môn hóa học không chỉ là người cung cấp thông tin mà quan

trọng hơn GV là người hướng dẫn học sinh biết cách thu thập, xử
lý và vận dụng thông tin. Còn học sinh trong qua trình học tập
phải chú trọng học cách thu thập, xử lý và vận dụng thông tin để
giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong học tập cũng như cuộc
sống.
Trong quá trình học tập hiện nay như cầu hiểu biết của học
sinh có xu hướng vượt ra khỏi nội dung tri thức, kỹ năng mà
chương trình quy định
Xu hướng này thể hiện ở chỗ học sinh thường chưa thỏa mãn
với những tri thức được cung cấp qua chương trình học tập. Các
em luôn muốn biết thêm, biết sâu hơn những điều mới học và
nhiều điều mới lạ của cuộc sống muôn màu muôn vẻ nhằm thỏa
mãn như cầu hiểu biết và các như cầu cần thiết của cuộc sống.