(Luận văn thạc sĩ) Tổ chức dạy học theo hợp đồng trong dạy học chương khúc xạ ánh sáng vật lí 11

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM MINH CHÂM

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG KHÚC XẠ ÁNH SÁNG - VẬT LÍ 11
Ngành: Lí luận & phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công
bố trong bất kỳ một công trình của các tác giả nào khác.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Minh Châm

i


LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến GS.TS. Đỗ Hương Trà đã tận tình
định hướng, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Đào tạo Sau đại học, khoa Vật lí
trường ĐHSP Thái Nguyên, Trường THPT Sơn Nam - Tuyên Quang, các thầy cô
giáo, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên hỗ trợ tôi trong suốt thời
gian theo học cao học và hoàn thành luận văn.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Minh Châm

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt................................................................................ iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các hình ....................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................3
3. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................3

6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................4
8. Đóng góp của đề tài ...................................................................................................4
9. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN .....................................................................................6
1.1. Quan điểm dạy học phân hóa ..................................................................................6
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa ...............................................................................6
1.1.2. Cơ sở của dạy học phân hóa ................................................................................6
1.1.3. Những cấp độ của dạy học phân hóa ...................................................................9
1.1.4. Những hình thức của dạy học phân hóa ............................................................ 10
1.2. Dạy học theo hợp đồng .........................................................................................12
1.2.1. Khái niệm dạy học hợp đồng .............................................................................12
1.2.2. Tổ chức dạy học theo hợp đồng .........................................................................13
1.2.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo hợp đồng ...............................................19
1.3. Tính tích cực, tự chủ của học sinh ........................................................................20
1.3.1. Tính tích cực ......................................................................................................20
1.3.2. Tính tự chủ .........................................................................................................22
1.4. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự chủ ............................................................. 24

iii


1.5. Xây dựng công cụ đánh giá tính tích cực, tự chủ trong hoạt động học tập ..........24
1.6. Tìm hiểu thực trạng dạy học .................................................................................26
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................... 26
1.6.2. Phương pháp điều tra .........................................................................................26
1.6.3. Kết quả điều tra ..................................................................................................26
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 27
Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG MỘT SỐ
NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG KHÚC XẠ ÁNH SÁNG - VẬT LÍ 11 ................ 28

2.1. Nội dung kiến thức và kỹ năng cần hình thành trong chương Khúc xạ ánh sáng .......28
2.1.1. Vị trí, tầm quan trọng kiến thức của chương trong chương trình Vật lí THPT ........28
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung định chương “Khúc xạ ánh sáng” ............................... 28
2.1.3. Mục tiêu dạy học cần đạt ...................................................................................29
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học theo hợp đồng một số kiến thức chương Khúc xạ
ánh sáng .......................................................................................................................29
2.2.1. Thiết kế văn bản hợp đồng và các nhiệm vụ học tập.........................................30
2.2.2. Tổ chức dạy học theo hợp đồng .........................................................................42
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 56
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................57
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .....................................................................57
3.2. Nhiệm vụ...............................................................................................................57
3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ......................................................57
3.4. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................................... 58
3.5. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................59
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................................................59
3.6.1. Đánh giá định tính.............................................................................................. 59
3.6.2.Về mặt định lượng .............................................................................................. 68
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 73
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................75
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

AS

Ánh sáng

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐH

Đại học

4

DHPH

Dạy học phân hóa

5

ĐHQG

Đại học quốc gia

6

ĐHSP

Đại học sư phạm

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

KXAS

10

NL

11

NXB

Nhà xuất bản

12

PXTP

Phản xạ toàn phần

13

QTDH

Quá trình dạy học

14

SGK

Sách giáo khoa

15

THPT

Trung học phổ thông

16

TN

Khúc xạ ánh sáng
Năng lực

Thực nghiệm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Tiêu chí tự đánh giá tính tích cực tự chủ cho nhóm/cá nhân ......................24
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN ..................................57
Bảng 3.2: kế hoạch thực nghiệm .................................................................................58
Bảng 3.3: Kết quả thống kê tính tích cực, tự chủ của HS theo mức ........................... 68
Bảng 3.4: Phân bố tần số điểm kiểm tra ......................................................................70
Bảng 3.5: Tần suất lũy tích .......................................................................................... 70
Bảng 3.6: Tổng hợp phân loại trình độ theo kết quả điểm ..........................................70
Bảng 3.7: Các giá trị tham số đặc trưng để kiểm định kết quả ....................................70

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình học thuyết đa thông minh của Howard Gardner[21] ..............8
Hình 1.2. Sơ đồ quy trình dạy học theo hợp đồng ...............................................13
Hình 3.1: GV đang giới thiệu về bản hợp đồng học tập tới HS .......................... 61
Hình 3.2: HS thực hiện nhiệm vụ bắt buộc .........................................................62
Hình 3.3: HS làm việc theo nhóm (thí nghiệm đồng xu nổi lên) ........................62

Hình 3.4: HS thực hiện nhiệm vụ theo nhóm. .....................................................66
Hình 3.5: Biểu đồ % kết quả TTC, tự chủ của hoạt động học qua 2 hợp đồng ...69
Hình 3.6: Đồ thị phân bố tần suất điểm kiểm tra .................................................71
Hình 3.7: Đồ thị tần số lũy tích............................................................................71

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa, mở cửa và hội
nhập quốc tế. Để đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường
lao động, giáo dục nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện để có thể
đào tạo cho đất nước những con người lao động hoạt động có hiệu quả trong hoàn
cảnh mới. Nghị quyết trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức các hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy và học”[8].
Quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong chiến
lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 - 2020 có nêu: “Giáo dục phải bám sát nhu
cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế các chương trình đào tạo đáp ứng
yêu cầu cung cấp nhân lực phục vụ các ngành kinh tế đa dạng”[1].
Bên cạnh giáo dục phải chú trọng nhiều hơn đến cơ hội lựa chọn trong học tập
cho mỗi học sinh vì mỗi học sinh có những mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều
kiện sống và học tập khác biệt. Để giáo dục thực sự hiệu quả thì cần không đồng nhất

mọi đối tượng. Các chương trình giáo dục và các phương án tổ chức dạy học phải đa
dạng hơn, tạo cơ hội cho mỗi học sinh những gì phù hợp với chuẩn mực chung nhưng
gắn với nhu cầu, nguyện vọng và điều kiện học tập của mình.
Vậy để đạt được những mục tiêu của nền giáo dục hiện nay và đáp ứng được
quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục của Bộ giáo dục và Đào tạo cần phải hướng tới
cách dạy học phù hợp với đối tượng - dạy học phân hóa. Trong đề tài này chúng tôi
đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng dạy học theo hợp đồng, hiện đang còn tương
đối mới ở Việt Nam.

1


Dạy học theo hợp đồng là một phương pháp tổ chức dạy học mang tính cá thể
hóa, tạo điều kiện phân hóa trình độ của học sinh, khuyến khích học sinh phát triển
tối đa năng lực của mình trong học tâp như tự học, tự soát và tự đánh giá kết quả học.
Dạy học theo hợp đồng khác với phương pháp dạy học mang tính đồng loạt cho toàn
thể lớp học, cho phép giáo viên có thể quản lí và kiểm soát và đánh giá năng lực học
tập của mỗi học sinh, tạo cơ hội học tập cho tất cả học sinh trong lớp theo trình độ,
nhịp độ và theo năng lực. Do đó, phát huy được tính tích cực học tập của học sinh,
phần nào đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Đã có một số luận văn về dạy học theo hợp đồng như: “Tổ chức dạy học theo
hợp đồng chương “Dao động cơ” vật lí lớp 12 cơ bản” - Nguyễn Thị Thà - Luận văn
thạc sĩ, ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội 2013, Tác giả đã soạn thảo được các tiến trình
dạy học theo phương pháp dạy học theo hợp đồng, phát huy được tính tích cực trong
hoạt động học của học sinh.
Trong chương trình Vật lí phổ thông, xung quanh nội dung kiến thức về Khúc
xạ ánh sáng đã có một số đề tài của ĐHSP Thái Nguyên như: “Vận dụng quan điểm
dạy học hiện đại thiết kế bài học chương “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lý 11 nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT miền núi” - Đỗ Thị Minh - 2014, “Thiết
kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề khi dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật

lí 11 cơ bản nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT” - Nguyễn Thị
Oanh - 2014, “Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Quang hình
học” SGK Vật lý 11 Cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong
học tập” - Đào Thị Thu Hà - 2011, “Tổ chức dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh THPT” - Mông Thị
Nhung - 2016 .…..Các đề tài này tập trung khai thác cách thức tổ chức hay tiến trình
hoạt động dạy học nội dung kiến thức về khúc xạ ánh sáng. Tuy nhiên, chưa có đề tài
nào nghiên cứu việc vận dụng dạy học theo hợp đồng để tổ chức dạy học nội dung
kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lí 11.
Xuất phát từ các lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học theo
hợp đồng trong dạy học chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng dạy học theo hợp đồng để thiết kế tiến trình dạy học nội dung kiến
thức chương “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của
học sinh trong học tập.
3. Đối tượng nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lí 11
+ Hoạt động học tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập chương Khúc xạ
ánh sáng - Vật lí 11.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo hợp đồng để tổ chức quá trình dạy
học nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 thì sẽ phát huy tính tích
cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như sau:
+ Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại và làm rõ cơ sở lí luận của dạy

học theo hợp đồng.
+ Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí
11 và phân tích những khó khăn của học sinh khi học những nội dung kiến thức này.
+ Tìm hiểu thực tế dạy và học môn vật lí đặc biệt là nội dung kiến thức chương
Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11.
+ Vận dụng dạy học theo hợp đồng tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức
chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của
học sinh.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã soạn
thảo. Phân tích dữ liệu thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ
bộ đánh giá hiệu quả dạy học một số nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng Vật lí 11 với việc vận dụng dạy học theo hợp đồng với việc phát huy tính tích cực, tự
chủ của học sinh. Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để

3


có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức
khác trong chương trình Vật lí trung học phổ thông.
6. Phạm vi nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Sách giáo khoa Vật lí 11. Cụ thể:
- Bài 26 - Tiết 52. Khúc xạ ánh sáng.
- Bài 27 - Tiết 54. Phản xạ toàn phần
+ Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
+ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu: về các quan
điểm, sự định hướng việc dạy và học tích cực cũng như đổi mới PPDH; về lí luận dạy
học nói chung và lí luận dạy học môn Vật lí nói riêng; sách giáo khoa, sách giáo viên
và các tài liệu khác liên quan.

+ Phương pháp điều tra: Tìm hiểu việc dạy (thông qua phiếu điều tra, nghiên
cứu giáo án, dự giờ, phỏng vấn, trao đổi với giáo viên) và việc học (thông qua trao
đổi với học sinh, phiếu điều tra cơ bản, phân tích các sản phẩm học tập của học sinh)
nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy học nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng
- Vật lí 11.
+ Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành thực nghiệm sư
phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được
trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết
luận của đề tài.
+ Phương pháp thống kê toán học.
8. Đóng góp của đề tài
+ Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo hợp đồng.
+ Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo hợp đồng vào thiết kế tiến trình dạy
học một số nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11.
+ Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông và học viên
cao học có cùng chuyên ngành.

4


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo hợp đồng một số nội dung kiến
thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Quan điểm dạy học phân hóa
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Trên thế giới đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về dạy học phân hóa như:
Carol Ann Tomlinson, Louis Legrand, Meirieu, Perrenoud….
Theo Tomlinson dạy học phân hóa là điều chỉnh việc dạy học để mọi HS có thể
đạt tới và cho phép họ tiến bộ một cách tối đa [24].
Theo Perrenoud: “DHPH là phá vỡ sư phạm trực diện - một GV làm việc chung
với toàn lớp học, đó là thực hiện một sự tổ chức dạy học cho phép mỗi học sinh
thường xuyên sống trong một tình huống tối ưu” [25].
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống
nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất
cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng
của cá nhân” [10].../../../nguyenngocduong/Downloads/day hoc phan hoa trong mon
hoa hoc.doc - page157
Như vậy có nhiều định nghĩa khác nhau về DHPH nhưng tất cả đều đồng thuận
cho rằng dạy học phân hóa là một triết lí dạy học, nó cho phép GV thiết kế các chiến
lược dạy học cho phù hợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của
HS trong lớp học để tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp.
Quan điểm dạy học phân hóa là một phần cơ sở lí luận nền tảng cho các phương
pháp dạy học mới hiện nay như: dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc….
1.1.2. Cơ sở của dạy học phân hóa
1.1.2.1. Lý thuyết về “Vùng phát triển gần nhất”
Theo L.X.Vygotsky thì ít nhất cần phải xác định hai trình độ phát triển của trẻ
là: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình
độ ở đó các chức năng tâm lý đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng phát triển gần nhất các
chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi.

6

Ông nêu rõ: “Cái hôm nay trẻ làm được với sự giúp đỡ của người lớn, thì ngày
mai nó có thể tự làm được một mình” [22].
Như vậy, với việc xác định được vùng phát triển gần sẽ xác định trạng thái động
trong sự phát triển của trẻ. Ông khẳng định rằng: “sự học ở vùng phát triển gần chỉ có
thể là sự học tốt mà thôi, bởi vì nó kéo theo sự phát triển, đi trước sự phát triển”[22].
Trên cơ sở lý thuyết của mình, Vygotsky đã chỉ ra giáo dục cần phải tạo ra quá
trình phát triển cho trẻ chứ không chỉ định hướng theo trình độ phát triển của trẻ và
chỉ giới hạn ở đó.
1.1.2.2. Lí thuyết Phát triển nhận thức (Cognitive Development Theory)
Theo Piaget, việc hình thành ở trẻ em những phẩm chất tâm lí mới đều trải qua
các giai đoạn: Mất cân bằng -> điều ứng -> đồng hóa -> thích nghi -> lập lại cân bằng
ở trình độ cao hơn. Thoạt đầu trẻ em chịu tác động của môi trường ngoài, mất cân
bằng về sinh học hay tâm lí. Lúc đó nhờ vào các cấu trúc sẵn có của cơ thể, trẻ em sẽ
huy động tất các khả năng của mình để vượt qua khó khăn mà môi trường gây ra
(điều ứng), xử lí các tác động của môi trường (đồng hóa) nhằm thích nghi với môi
trường, lập lại cân bằng ở trình độ cao hơn (là các tri thức và NL mới). Theo lí thuyết
này, tri thức và NL chỉ nảy sinh thông qua hoạt động [9].
Do đó, GV cần phải cố gắng để tổ chức các hoạt động trong lớp học cho các cá
nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp. Khi đó việc đánh giá sự tiến bộ của HS sẽ dựa
không vào những tiêu chuẩn được đưa ra, hay dựa vào thành tích của các trẻ em cùng
trang lứa mà dựa trên chiều hướng phát triển của trẻ.
1.2.2.3. Lý thuyết Đa trí tuệ
Theo Howard Gardner, ở mỗi con người thì có kiểu trí tuệ khác nhau và cũng
phát triển khác nhau. Theo ông nêu có 8 kiểu trí tuệ khác nhau.

7

Hình 1.1. Mô hình học thuyết đa thông minh của Howard Gardner[21]
Quan niệm đa trí tuệ cung cấp cơ sở cho việc đa dạng hóa tổ chức hoạt động dạy
học. GV có thể dễ dàng xây dựng các bài học hấp dẫn, được phân hóa, cá biệt hóa
một cách rõ rệt cho các đơn vị kiến thức cần truyền tải đến HS.
Nhờ Lý thuyết đa trí tuệ, GV có thể đáp ứng các nhu cầu khác nhau của HS một
cách dễ dàng qua hình thức dạy học kết hợp phân hóa với tích hợp. Mặt khác, nó giúp
GV, HS, phụ huynh tin rằng mỗi trẻ em sẽ có những năng lực khác nhau. Từ đó sẽ
đưa ra các giải pháp thúc đẩy sự phát triển của từng cá nhân HS một cách tích cực.
1.1.2.4. Tháp nhu cầu của A.Maslow
Năm 1943, nhà tâm lý học Abraham Maslow (1908 - 1970) đã xây dựng và phát
triển một lý thuyết đó là “lý thuyết về thang bậc nhu cầu” của con người. Trong lý
thuyết này, ông chia làm 2 nhóm chính[20].

8


- Nhu cầu căn bản (basic needs) là những nhu cầu tối thiểu liên quan đến các
yếu tố sinh học của con người như: thức ăn, nước uống, ngủ nghỉ..
- Nhu cầu bậc cao (meta needs) liên quan đến nhân tố tinh thần: sự đòi hỏi về
công bằng, an tâm, địa vị xã hội, sự tôn trọng.
Nhu cầu bậc cao sẽ nảy sinh và mong muốn được thỏa mãn ngày càng mãnh liệt
khi tất cả các nhu cầu cơ bản được đáp ứng đầy đủ. Như vậy nhu cầu được sáng tạo,
được thể hiện khả năng, được trình diễn bản thân và được công nhận là một nhu cầu
tâm lý cao nhất của con người với thiếu niên cũng không phải là ngoại lệ.
Nếu thang bậc nhu cầu được áp dụng có hiệu quả trong việc giáo dục trẻ thì qua
đó gia đình, nhà trường có thể nắm được tâm lí, sự khó khăn và thiếu hụt của HS
đang gặp phải nhằm thay đổi, điều chỉnh, rút ra những phương pháp giáo dục phù hợp
nhất để phát huy tối đa tiềm năng của trẻ.
1.1.3. Những cấp độ của dạy học phân hóa
Theo các tác giả Tôn Thân [17], Nguyễn Bá Kim [10], DHPH có thể tiến hành

theo 2 hướng (hay 2 mức độ) đó là dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong) và
dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), cụ thể:
1.1.3.1. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài)
DHPH ở cấp vĩ mô là sự tổ chức QTDH thông qua cách tổ chức các loại trường,
lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục
khác nhau. Một số hình thức dạy học phân hóa vĩ mô:
- Phân ban: là hình thức mà mỗi trường được tổ chức dạy học theo một số ban
đã được quy định. Khi đó, những HS có năng lực, sở thích, nhu cầu và điều kiện học
tập giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng một chương trình (mỗi nhóm
như vậy gọi là một ban).
- Dạy học tự chọn: là hình thức dạy học hướng đến từng cá nhân HS, cho phép
mỗi HS ngoài việc theo một chương trình chung còn có thể học một chương trình với
các môn học khác nhau, hoặc có thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học.
- Phân ban kết hợp với dạy tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là HS vừa
được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học
và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban. Hình

9


thức này cho phép tận dụng những ưu điểm và khắc phục được một phần những
nhược điểm của hai hình thức phân hóa trên.
Như vậy sự khác nhau giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài thể hiện ở chỗ:
phân hóa trong các nhân hóa quá trình dạy học, là tìm kiếm những con đường khác
nhau để HS cùng một lớp, với đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt được mục tiêu đào
tạo, còn phân hóa ngoài dẫn dắt HS đạt được các mục tiêu đào tạo khác nhau.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hướng phân
hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong).
1.1.3.2. Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong)
DHPH ở cấp vi mô là sự tổ chức QTDH trong một tiết học, là việc sử dụng

những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế
hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Đó là sự cá nhân hóa trong
QTDH. Ở cấp độ này có một số hình thức sau:
Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa: Trong các giờ học chính khóa
có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa sau:
+ Giao nhiệm vụ khác nhau đối với từng đối tượng HS, có các biện pháp gợi
mở, khuyến khích các bạn HS yếu tham gia vào hoạt động học tập, phân hóa việc
giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS.
+ Giao bài tập có phân mức độ nhận biết thông hiểu vận dụng để HS giỏi không
nhàm chán, HS yếu không thấy quá khó khăn khi làm
+ Phân hóa sự hỗ trợ của thầy, chú ý đến HS yếu kém nhiều hơn.
+ Tác động qua lại giữa các HS, chỉ ra điểm mạnh của HS này để khuyến khích,
điều chỉnh nhận thức HS khác.
1.1.4. Những hình thức của dạy học phân hóa
1.1.4.1. Phân hóa nội dung (dạy cái gì?)
Nội dung của bài học liên quan đến khái niệm, nguyên tắc, kĩ năng mà HS sẽ
được học và cần được cung cấp với nhiều cách tiếp cận và quan điểm khác nhau. Nội
dung kiến thức của bài học có thể được phân hóa dựa theo những gì HS đã biết. Một
số HS đã biết sơ qua về nội dung học tập và cũng có HS đã biết về nội dung học tập
và sử dụng chúng ở chừng mực nhất định.

10


Do vậy GV có thể phân loại nội dung học tập thông qua việc thiết kế một số các
nhiệm vụ theo mức độ nhận thức của Bloom cho phù hợp với các nhóm HS. Ví dụ
nhóm HS chưa quen với nội dung học tập được yêu cầu đề hoàn thành nhiệm vụ ở
mức độ nhận thức thấp: biết, hiểu và vận dụng. Nhóm HS đã làm chủ 1 phần nội
dung học tập được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở các mức độ: vận dụng, phân tích,
đánh giá. Và nhóm HS có hiểu biết về nội dung học tập được yêu cầu để hoàn thành

nhiệm vụ ở mức độ nhận thức cao đánh giá và tổng hợp, sáng tạo.
1.1.4.2. Phân hóa quy trình (dạy như thế nào?)
Quy trình dạy như thế nào là quá trình GV tổ chức các hoạt động dạy học mà ở
đó HS giành được khả năng làm chủ kiến thức và kĩ năng.
Trong quá trình dạy học GV cùng một nội dung kiến thức nhưng khả năng nhận
thức được kiến thức với các đối tượng HS khác nhau là khác nhau, nên cần đưa ra sự
hỗ trợ ở từng mức độ cho các đối tượng HS, lưu ý với những HS trung bình để hỗ
trợ, chỉ dẫn nhiều hơn HS. Như vậy bằng cách đó tất cả các HS sẽ cùng được tham
gia học tập.
Phân hóa quy trình sẽ cho phép HS có thể lựa chọn phương pháp phù hợp nhất
với bản thân để có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng một cách dễ dàng nhất hoặc lựa
chọn những nhiệm vụ, thử thách để chinh phục.
1.1.4.3. Phân hóa sản phẩm (đánh giá như thế nào?)
Sản phẩm là cái HS có thể tạo ra khi kết thúc bài học để thể hiện sự làm chủ nội
dung học tập: bài kiểm tra, các dự án, báo cáo hoặc các hoạt động khác. Căn cứ vào
chuẩn kiến thức kĩ năng, GV có thể giao cho HS hoàn thiện các hoạt động (viết báo
cáo) để chứng minh việc làm chủ khái niệm hoặc thông qua một số phương pháp
khác mà HS hứng thú (đóng kịch, sáng tác, hội thảo, xê - mi - na,…) Phân hóa sản
phẩm trong quá trình dạy học là một phần không thể thiếu trong dạy học phân hóa.
1.1.4.4. Phân hóa trong công cụ đánh giá
Để tạo cơ hội cho HS thể hiện kiến thức, kĩ năng và năng lực của mình. HS sẽ
sử dụng nhiều công cụ đánh giá khác nhau.

11


Tuy nhiên cách phân loại trên chỉ mang tính tương đối, các hình thức này không
đơn giá, trong mỗi sự phân loại này đều có thể chứa yếu tố của sự phân loại khác.
Vậy để thực hiện theo quan điểm dạy học phân hóa hiện nay chúng tôi lựa chọn
dạy học theo hợp đồng để thiết kế, tổ chức hoạt động học tập cho HS trong đề tài

nghiên cứu của mình.
1.2. Dạy học theo hợp đồng
Dạy học theo hợp đồng là một phương pháp tổ chức dạy học mang tính cá thể
hóa, tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực học tập về những khả năng tự học, tự
kiểm soát và tự đánh giá từ đó góp phần phân hóa trình độ của học sinh.
1.2.1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng
Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là
học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS trong dạy học .
“Dạy học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó mỗi
HS được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/bài tập khác nhau
trong một khoảng thời gian nhất định. HS được quyền chủ động và độc lập quyết
định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và
thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó trong khoảng thời gian chung”[5]
Trong dạy học theo hợp đồng để đạt đượt mục tiêu dạy học trong các nội dung cụ
thể GV sẽ là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm vụ/bài tập trong hợp đồng và tổ chức
hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của
học sinh. HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng và thực hiện hợp đồng,
Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên GV và cá nhân học
sinh, khi HS kí kết tức là cam kết sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời
gian đã định trước. Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản
thân mình và nếu có vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập thì HS sẽ tự giải quyết
và có thể nhận hỗ trợ của GV hoặc của HS khác (nếu cần).

12


1.2.2. Tổ chức dạy học theo hợp đồng
1.2.2.1. Quy trình dạy học theo hợp đồng
Quy trình dạy học theo hợp đồng chia làm 2 giai đoạn chính
Giai

đoạn 1.

Bước 1- Xác định môi
trường học tập

Nội dung, địa điểm, thời
gian, đối tượng HS, Bố trí
không gian lớp học.

Bước 2- Thiết kế văn bản
hợp đồng và các nhiệm vụ
học tập

Đặt tên cho các nhiệm vụ,
chuẩn bị thiết bị, TN, tài
liệu, phiếu học tập, phiếu
hỗ trợ

Bước 1: Tổ chức cho HS
nghiên cứu và kí hợp đồng

GV Giới thiệu bài học,
định hướng cách học, lựa
chọn nhiệm vụ

Bước 2: Tổ chức cho HS
thực hiện hợp đồng

Theo dõi hoạt động của

Chuẩn
bị

Giai
đoạn 2.
Tổ chức
dạy học

HS, hỗ trợ của GV

theo hợp
đồng
đồng

Bước 3: Tổ chức nghiệm
thu hợp đồng

Bước 4: Củng cố, đánh giá

Tự đánh giá của HS,
đánh giá của GV, tổng
kết, thảo luận sửa chữa,
thống nhất nhận xét.

GV củng cố kiến thức
cho HS bằng trò chơi
qua đó kết hợp với kết
quả phiếu học tập, phiếu
đánh giá để đánh giá.

Hình 1.2. Sơ đồ quy trình dạy học theo hợp đồng

13
Sơ đồ quy trình dạy học theo hợp đồng


Sau đây chúng tôi sẽ phân tích cụ thể từng giai đoạn trong sơ đồ 1.2
A. Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Bước 1: Xác định môi trường học tập
- Chọn nội dung: GV phải lựa chọn nội dung bài học có thể tổ chức dạy học
theo hợp đồng. Để đảm bảo đúng đặc trưng của dạy học theo hợp đồng, các HS
phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập
được giao.
- Quy định thời gian: GV xác định thời gian chung để thực hiện hợp đồng cho
HS để giúp các HS tự biết sắp xếp thời gian đảm bảo việc thực hiện hợp đồng.
- Địa điểm: Nhiệm vụ thực hiện trên lớp hay về nhà.
- Đối tượng HS: GV dựa trên năng lực và hứng thú của HS để thiết kế các
nhiệm vụ học tập.
Bước 2: Thiết kế văn bản hợp đồng và các nhiệm vụ học tập
- Thiết kế văn bản hợp đồng: Học theo hợp đồng chỉ khả thi khi các HS có thể
đọc, hiểu và thực thi các nhiệm vụ một cách tương đối độc lập. Hợp đồng sẽ chỉ đơn
giản là chỉ ra số các nhiệm vụ/bài tập nhất định.
Nội dung văn bản hợp đồng sẽ bao gồm nội dung các nhiệm vụ cần thực hiện và
cần có phần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả.
- Thiết kế các nhiệm vụ: GV cần đặt tên cho các nhiệm vụ thật hấp dẫn gợi trí tò
mò, hứng thú của HS, thiết kế các phiếu học tập, phiếu hỗ trợ, quy định thời gian thực
hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng. Hướng dẫn HS lựa chọn các nhiệm vụ theo phong
cách học tập của bản thân.
B. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo hợp đồng
Bước 1: Tổ chức cho HS nghiên cứu và kí hợp đồng nhiệm vụ học tập

- Giáo viên nêu mục đích bài học, phương pháp học tập chính và trao hợp đồng
cho các học sinh.
- Các học sinh nghiên cứu nội dung của hợp đồng một cách kĩ càng để hiểu hết
các nhiệm vụ cần thực hiện trong hợp đồng.
- GV và học sinh trao đổi những điều còn chưa rõ trong hợp đồng.
- Học sinh quyết định chọn nhiệm vụ tự chọn dựa trên năng lực của mình.
- Học sinh kí vào bản hợp đồng và đánh dấu các nhiệm vụ tự chọn.

14


Bước 2: Tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện hợp đồng
- Sau khi kí hợp đồng, học sinh tự lên kế hoạch để thực hiện các nhiệm vụ. Tùy
thời gian của hợp đồng, GV có thể tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp, ở nhà,
ở thư viện, trong phòng thí nghiệm hoặc vào mạng để hoàn thành các nhiệm vụ trong
hợp đồng.
- Giáo viên yêu cầu học sinh làm việc cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thực hiện
nhiệm vụ. HS có thể tự chọn nhóm và tự tổ chức thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ
của nhóm.
- Trong khi HS thực hiện hợp đồng tại lớp, GV cần theo dõi và hướng dẫn kịp
thời khi học sinh gặp khó khăn cần hỗ trợ. Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận phiếu
hỗ trợ phù hợp hoặc tăng mức hỗ trợ khi cần thiết.
- Với đối tượng học sinh trung bình, yếu thì ngoài trợ giúp của giáo viên cần trợ
giúp của các bạn học sinh khá, giỏi trong lớp thông qua các hoạt động hợp tác.
Bước 3: Tổ chức nghiệm thu hợp đồng
- Khi sắp kết thúc các nhiệm vụ theo thời gian quy định, giáo viên sẽ thông báo
cho học sinh một khoảng thời gian nhất định ở trên lớp để họ nhanh chóng hoàn
thành hợp đồng của mình.
- Nếu nhiệm vụ giao cho học sinh hoàn thành ở nhà thì giáo viên nên dành cho
học sinh một khoảng thời gian nhất định để hoàn thành hợp đồng và chuẩn bị nghiệm

thu hợp đồng tại lớp học.
- Để nghiệm thu hợp đồng trước hết giáo viên có thể yêu cầu học sinh tự đánh
giá và đánh giá đồng đẳng.
GV có thể tổ chức cho học sinh đánh giá đồng đẳng.
Bản hợp đồng là cơ sở của hình thức đánh giá này. Học sinh có thể trao đổi hợp
đồng và kết quả thực hiện để đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Học
sinh đánh giá phải ghi tên vào hợp đồng của học sinh được đánh giá để GV có thể
kiểm tra đưa thông tin phản hồi.
GV đánh giá và nghiệm thu hợp đồng trên cơ sở HS tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng.

15


Trên cơ sở đánh giá cá nhân và đánh giá đồng đẳng, giáo viên có nhận xét đánh
giá riêng về từng cá nhân và kết quả thực hiện hợp đồng như thế nào.
Bước 4: Củng cố, đánh giá
- Sau khi đánh giá các bản hợp đồng giáo viên có thể biết hợp đồng đã đủ khó
hay chưa hay quá khó khiến học sinh không thể hoàn thành đúng hạn và rút kinh
nghiệm khi xây dựng hợp đồng tiếp theo
- GV củng cố lại kiến thức bằng cách cho bài kiểm tra nhanh, hoặc trò chơi giải trí.
1.2.2.2. Cách thiết kế các nhiệm vụ cho hợp đồng
a. Thiết kế các nhiệm vụ
- Thiết kế các dạng bài tập/nhiệm vụ: Một bản hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa
dạng của các bài tập/ nhiệm vụ. Không phải HS nào cũng có cách học tập và các nhu cầu
giống nhau. Sự đa dạng bài tập/nhiệm vụ sẽ đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các
phương pháp học tập của mỗi HS đều được đề cập. Mặt khác, HS cũng cần được làm quen
với những bài tập không đề cập trực tiếp đến quan điểm riêng của mình. Điều này mở rộng
tầm nhìn của HS và cách thức các HS nhìn nhận vấn đề.
Trong bản hợp đồng GV có thể kết hợp các nhiệm vụ cá nhân cụ thể với sự

hướng dẫn của giáo viên, bài tập trong nhóm nhỏ, bài tập chuyên sâu hơn, hoặc yêu
cầu cần chú ý đặc biệt đối với một số quy tắc khi làm bài.
- Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Một hợp đồng tốt tạo ra được sự
khác biệt giữa nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. Điều này cho phép GV tôn
trọng nhịp độ học tập khác nhau của học sinh.
Nhiệm vụ bắt buộc: Giúp cho mọi HS đều đạt được chuẩn kiến thức và kĩ năng
của chương trình, đạt được yêu cầu của bài học và tạo điều kiện để mọi HS đều có thể
thực hiện được với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp.
Nhiệm vụ tự chọn: Nếu GV chỉ hạn chế giao các bài tập bắt buộc, GV sẽ gặp
phải nhiều vấn đề. Ví dụ: Một số HS tiếp thu nhanh sẽ hoàn thành bài tập sớm hơn
còn những HS khác sẽ thiếu thời gian.
Nhiệm vụ tự chọn giúp HS vận dụng, mở rộng, làm sâu sắc kiến thức và rèn
luyện kĩ năng có liên quan đến kiến thức đã học.
Bài tập tự chọn không nhất thiết phải là "bài tập thú vị", bài tập khó chỉ dành
cho HS khá, giỏi.

16


Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn đều phải thử thách học sinh. Một cách lí tưởng,
tất cả HS kể cả những HS trung bình, yếu cũng nên được làm thêm những bài tập tự
chọn và không nên có trường hợp ngoại lệ nào.
Thiết kế bài tập/nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí: Tạo cơ hội để luyện tập
sự cạnh tranh trong một môi trường giải trí nhưng cũng gắn với kiến thức kĩ năng đã
học. Các ví dụ như: Trò chơi ngôn ngữ hay số học, luyện tập chương trình trên máy
tính, trò chơi vòng tròn, trò chơi đoán ô chữ, ai nhanh ai đúng, lắp mảnh ghép,…
Những kĩ năng và kiến thức xã hội, giáo dục môi trường,… cũng là một phần
không thể thiếu trong các bài tập, giúp HS rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng
của bài học vào thực tiễn.
Thiết kế bài tập/nhiệm vụ mở và nhiệm vụ đóng:

Nhiệm vụ đóng: Nêu rõ ràng những gì HS phải làm trong một giới hạn xác định.
Dạng bài tập này cung cấp cho những HS sợ thất bại và bảo đảm an toàn cần thiết.
Thí dụ đó có thể là dạng bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Ví dụ về nhiệm vụ đóng:
Nhiệm vụ 1: Khúc xạ ánh sáng là gì?
GV yêu cầu HS nhắc lại về định luật truyền thẳng của ánh sáng. Và nêu câu hỏi:
Vậy khi ánh sáng đi từ môi trường này sang môi trường trong suốt khác có còn truyền
thẳng nữa hay không? HS dự đoán.
GV yêu cầu với mỗi dụng cụ đã cho HS tiến hành thí nghiệm kiểm tra dự đoán
của mình.
Phiếu học tập
Với nhiệm vụ mà em chọn hãy tiến hành thí nghiệm để trả lời các câu hỏi sau:
1. + Hãy đưa ra dự đoán về sự truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa 2
môi trường? Hãy tiến hành thí nghiệm để kiểm tra dự đoán của em.
…………………………………………………………………………………….
+ Hãy xác định môi trường tới, môi trường khúc xạ, tia tới, tia khúc xạ?
……………………………………………………………………………………..
2. Thế nào là hiện tượng khúc xạ ánh sáng?
……………………………………………………………………………………..
3. Cho biết hiện tượng phản xạ và hiện tượng khúc xạ khác nhau ở điểm nào?
……………………………………………………………………………………..

17