Dạy học chủ đề Vật chất và Năng lượng môn Khoa học lớp 5 theo quan điểm kiến tạo

ĐOÀN THỊ THU

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

***

ĐOÀN THỊ THU

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG
MÔN KHOA HỌC LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

***
KHÓA HỌC: 2016 - 2018

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐOÀN THỊ THU

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG
MÔN KHOA HỌC LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

Chuyên ngành

: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số

: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. Lƣơng Việt Thái

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Những dòng đầu tiên trong cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Lƣơng Việt Thái, ngƣời đã luôn tạo điều kiện và
tận tình chỉ dẫn tôi từ khi hình thành ý tƣởng đến khi có trong tay cuốn luận
văn hoàn chỉnh.
Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các Thầy giáo, cô giáo
Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2, Phòng sau đại học trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã trang
bị cho tôi nền tảng kiến thức, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và học
sinh trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Huyên - Đống Đa - Hà Nội, trƣờng Tiểu
học Di Trạch - Hoài Đức - Hà Nội, Trƣờng Tiểu học Archimedes - Cầu Giấy Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, ngƣời thân, bạn bè và
đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ động viên tôi trong quá
trình học tập và hoàn thành luận văn này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 9 tháng 10 năm 2018
Tác giả

Đoàn Thị Thu


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Các số liệu,
căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.
Đề tài này chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày 9 tháng 10 năm 2018
Tác giả

Đoàn Thị Thu


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu ............................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 3
7. Đóng góp của luận văn.............................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................ 4
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 5 ................ 5
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu và vận dụng lý thuyết kiến tạo ...... 5
1.1.1. Các nghiên cứu về việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy
học ở trênThế giới ..................................................................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu về việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy
học ở Việt Nam ......................................................................................... 5
1.2. Lí thuyết kiến tạo ................................................................................... 6
1.2.1. Khái niệm ........................................................................................ 6


1.2.2. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo .......................................... 7
1.2.3. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ............................................. 8
1.2.4. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo và đặc trƣng cơ
bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo trong dạy học.............. 9
1.3. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo ........................................... 16
1.3.1. Môi trƣờng học tập kiến tạo .......................................................... 16
1.3.2. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo .................................... 18
1.3.3. Một số phƣơng pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo ..... 23
1.3.4. Một số kĩ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo .............. 35
1.3.5. Vai trò của ngƣời học và ngƣời dạy trong quá trình dạy học
kiến tạo .................................................................................................... 38
1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Khoa học ở Tiểu học ....... 41
1.4.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học ......................................... 41
1.4.2. Đặc thù của môn Khoa học ở Tiểu học......................................... 44
1.4.3. Mục tiêu dạy học môn Khoa học ở Tiểu học ................................ 45

1.4.4. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học ở Tiểu học .. 45
1.5. Khảo sát thực trạng dạy học theo quan điểm kiến tạo môn khoa học
ở tiểu học ..................................................................................................... 48
1.5.1. Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng Vật chất và Năng lƣợng Khoa học 5 ở Tiểu học ............................................................................ 48
1.5.2. Thực trạng sử dụng đồ dùng dạy học trong môn Khoa học ở
Tiểu học .................................................................................................. 52
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1............................................................................ 54
Chƣơng 2. VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHỦ ĐỀ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG
KHOA HỌC LỚP 5 ........................................................................................ 55
2.1. Mục tiêu dạy học chƣơng Vật chất và Năng lƣợng - Khoa học 5 ....... 55


2.1.1. Về kiến thức .................................................................................. 55
2.1.2. Về kĩ năng ..................................................................................... 55
2.1.3. Về thái độ ...................................................................................... 56
2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chƣơng Vật chất và Năng
lƣợng - Khoa học 5...................................................................................... 56
2.2.1. Dạy học theo chủ đề ...................................................................... 56
2.2.2. Nội dung môn Khoa học ............................................................... 57
2.2.3. Cấu trúc chƣơng “Vật chất và Năng lƣợng” ................................. 58
2.3. Tiến trinh sƣ phạm của dạy học khoa học theo cách Kiến tạo ............ 60
2.4. Một số lƣu ý về kĩ thuật dạy học và rèn luyện kĩ năng cho học sinh
khi áp dụng dạy học kiến tạo ...................................................................... 69
2.5. Đánh giá học tập của học sinh theo quan điểm kiến tạo ...................... 70
2.6. Vận dụng quan điểm kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học một số
nội dung trong chủ đề Vật chất và Năng lƣợng .......................................... 76
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................... 103
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 104
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 104

3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................. 104
3.3. Nguyên tắc thực nghiệm .................................................................... 104
3.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................ 104
3.5. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................... 105
3.5.1. Xác định thời gian thực nghiệm .................................................. 105
3.5.2. Chọn cơ sở và đối tƣợng thực nghiệm ........................................ 105
3.5.3. Chọn bài dạy thực nghiệm .......................................................... 105
3.5.4. Soạn giáo án thực nghiệm ........................................................... 106
3.5.5. Bồi dƣỡng giáo viên thực nghiệm ............................................... 106
3.5.6. Tiến hành dạy thực nghiệm ......................................................... 106


3.5.7. Kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................... 107
3.5.8. Xử lí kết quả thực nghiệm ........................................................... 108
3.6. Kết quả thực nghiệm .......................................................................... 110
3.6.1. Kết quả tiếp thu kiến thức của học sinh qua thực nghiệm .......... 110
3.6.2. Hoạt động của học sinh trong giờ học ........................................ 116
3.6.3. Về mức độ hứng thú học tập của học sinh .................................. 118
3.6.4. Mức độ tập trung chú ý ............................................................... 119
3.6.5. Về năng lực tƣ duy và khả năng vận dụng vốn kiến thức sẵn có
của HS ................................................................................................... 120
3.6.6. Ý kiến đánh giá của giáo viên thực nghiệm và các cán bộ chỉ
đạo chuyên môn các trƣờng Tiểu học ................................................... 121
3.6.7. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ..................................... 122
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................... 124
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 125
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 128
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HSTH

: Học sinh Tiểu học

HS

: Học sinh

LTKT

: Lý thuyết kiến tạo

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

PTKT

: Phƣơng tiện kĩ thuật

TN&XH

: Tự nhiên và Xã hội

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Cách đánh giá theo cấu trúc STAD ................................................ 24
Bảng 1.2. Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw ............................................ 25
Bảng 1.3. Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw Điểm bài kiểm tra .... 26
Bảng 1.4. Tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và HS ............................. 32
Bảng 1.5. Sử dụng theo phƣơng pháp nghiên cứu .......................................... 33
Bảng 1.6. Thực trạng sử dụng đồ dùng trong dạy học môn Khoa học ........... 52
Bảng 2.1. Kiến thức cơ bản của chƣơng Vật chất và Năng lƣợng.................. 58
Bảng 2.2. Tiến trình sƣ phạm của dạy học khoa học theo cách Kiến tạo ....... 61
Bảng 2.3: Phản hồi của học sinh về giờ học ................................................... 76
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả bài thử nghiệm 1...................................... 110
Bảng 3.2. Bảng phân phối kết quả bài thử nghiệm 1 .................................... 111
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả bài thử nghiệm 2...................................... 112
Bảng 3.4. Bảng phân phối kết quả bài thử nghiệm 2 .................................... 113
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả bài thực nghiệm 3 .................................... 114
Bảng 3.6. Bảng phân phối kết quả bài thực nghiệm 3 .................................. 115
Bảng 3.7. Các mức độ hứng thú học tập của học sinh .................................. 118


DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 2.1: Các hoạt động học chính trong bài “Dung dịch‟‟(Gv L, lớp 5A) ... 74
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ biểu diễn tần suất bài thử nghiệm 1 ............................ 112
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài thử nghiệm 2 ............... 114
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài thực nghiệm 3.............. 116


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục là “quốc sách hàng đầu”, là động lực để phát triển kinh tế xã
hội. Đó là mục đích chính mà mỗi Quốc gia đã đặt ra cho nền giáo dục nƣớc
nhà. Trong đó mỗi cá nhân đều là sản phẩm của một nền giáo dục, đất nƣớc
càng có nền giáo dục hiện đại, tiên tiến thì nƣớc đó càng có nền kinh tế xã
hội phát triển mạnh. Chính vì vậy, để Việt Nam có thể “sánh vai với các
cƣờng quốc năm châu”, chúng ta phải tạo ra một nền giáo dục hiện đại.
Trong Nghị quyết Trung ƣơng lần 2 Ban chấp hành trung ƣơng khóa VIII về
định hƣớng chiến lƣợc phát triển giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Phải
đổi mới phƣơng pháp giáo dục và đào tạo khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học, từng bƣớc áp
dụng phƣơng pháp tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại vào quá trình
dạy học đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Từ định
hƣớng chiến lƣợc này, trong những năm qua ngành giáo dục cũng đã và
đang tiến hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chƣơng
trình, sách giáo khoa, cách kiểm tra đánh giá...Và đặc biệt là đổi mới phƣơng
pháp dạy học (PPDH) để khắc phục những nhƣợc điểm mà PPDH truyền
thống đã bộc lộ. Đổi mới PPDH bắt đầu từ việc cải tiến các PPDH truyền
thống theo hƣớng phát huy tính tích cực của ngƣời học, lấy ngƣời học làm
trung tâm, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu
vận dụng các lí thuyết mới, quan điểm mới về dạy học nhƣ: lí thuyết tình
huống, quan điểm kiến tạo, dạy học dự án... là một hƣớng đƣợc nhiều nhà sƣ
phạm lựa chọn. Quan điểm kiến tạo là một trong những lí thuyết vƣợt trội
đƣợc sử dụng trong giáo dục. Quan điểm này khuyến khích học sinh tự xây
dựng kiến thức cho mình dựa trên thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp
vào môi trƣờng học tập của các em.


2
Khoa học là một trong những môn học quan trọng ở bậc Tiểu học. Cùng
với các môn học khác, môn Khoa học góp phần trang bị kiến thức và hình

thành kĩ năng, kĩ xảo học tập, đặt nền móng cho sự phát triển nhân cách học
sinh và cho giáo dục phổ thông. Cụ thể: Môn Khoa học ở Tiểu học trang bị
một số kiến thức cơ bản, đơn giản và gần gũi với học sinh thuộc các lĩnh vực
khoa học thực nghiệm (Vật lí, Hóa học, Sinh học), khoa học về sức khỏe và
môi trƣờng, những ứng dụng thực tế giúp học sinh dễ tiếp cận với các môn
học tƣơng ứng ở các lớp trên và vốn kiến thức để vào đời. Chƣơng trình đƣợc
cấu trúc thành các chủ đề, trong mỗi chủ đề nội dung các bài học liên quan
với nhau. Rất thuận lợi để có thể áp dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn
Khoa học giúp học sinh tự kiến tạo kiến thức của bản thân mình dựa trên
những tri thức và kinh nghiệm đã có từ trƣớc, phát huy tính tích cực, độc lập,
sáng tạo của học sinh.
Trong thời gian qua, đã có nhiều đề tài nghiên cứu, vận dụng quan điểm
kiến tạo vào dạy học một số môn học ở bậc Tiểu học nhƣ Toán, Tiếng Việt...
Tuy nhiên, chƣa có một công trình nào đi sâu, nghiên cứu việc vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề vật chất và năng lƣợng môn Khoa học.
Trên đây là những lý do làm cơ sở để tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với
tiêu đề: “Dạy học chủ đề Vật chất và Năng lƣợng môn Khoa học lớp 5
theo quan điểm kiến tạo”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết kiến tạo để tổ chức quá trình dạy học môn Khoa học
lớp 5 nhằm nâng cao chất lƣợng học tập môn Khoa học ở Tiểuhọc.
3. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn khoa học ở Tiểu học


3
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Khoa học vận dụng quan điểm của lý thuyết
kiến tạo.

3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng dạy học ở một số trƣờng Tiểu học trên địa bàn
Hà Nội
- Vận dụng lý thuyết kiến tạo để tổ chức quá trình dạy học một số nội
dung chƣơng Vật chất và Năng lƣợng môn Khoa học lớp 5
4. Giả thuyết khoa học
Nếu quan điểm kiến tạo đƣợc vận dụng phù hợp trong quá trình dạy học
một số kiến thức chủ đề Vật chất và Năng lƣợng môn Khoa học lớp 5 thì sẽ
góp phần giúp học sinh tích cực trong học tập, nắm vững kiến thức, từ đó
nâng cao chất lƣợng dạy học môn Khoa học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong
dạy học môn Khoa học lớp 5
- Tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng dạy học môn Khoa học lớp 5 theo
quan điểm kiến tạo ở một số trƣờng Tiểu học trên địa bàn quận Đống Đa
- Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm để tổ chức dạy học môn Khoa học
lớp 5 theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng Vật chất và Năng
lƣợng vận dụng lý thuyết kiến tạo
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết: đọc sách báo, tài liệu, các công trình nghiên cứu
có liên quan, từ đó phân tích, tổng hợp, vân dụng để xây dung cơ sở lý luận
của đề tài.


4
- Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu và trao đổi trực tiếp với
giáo viên tìm hiểu thực trạng dạy học ở một số trƣờng Tiểu học ; tìm hiểu
vốn kiến thức, hiểu biết ban đầu của học sinh liên quan đến nội dung kiến

thức chƣơng Vật chất và Năng lƣợng môn Khoa học lớp 5.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học ban đầu.
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để rút ra kết quả định lƣợng
về điều tra và tổ chức thực nghiệm.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hoá đƣợc cơ sở lý luận của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học.
- Xây dựng quy trình dạy học vận dụng lý thuyết kiến tạo trong môn
Khoa học lớp 5 ở Tiểu học.
- Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm để tổ chức dạy học môn Khoa học
lớp 5 theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo hiệu quả và khả thi.
- Thiết kế đƣợc tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng Vật chất và
Năng lƣợng có vận dụng lý thuyết kiến tạo
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn đƣợc trình bày trong
3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dụng quan điểm kiến tạo
trong tổ chức dạy học môn Khoa học 5 ở tiểu học.
Chƣơng 2: Vận dụng quan điểm kiến tạo để tổ chức dạy học một số kiến
thức chủ đề Vật chất và Năng lƣợng môn Khoa học lớp 5.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


5
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 5
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu và vận dụng lý thuyết kiến tạo
1.1.1. Các nghiên cứu về việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học ở
trênThế giới

Trên thế giới hiện nay đã có nhiều nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến
tạo trong dạy học các môn khoa học nói chung và các môn học khác nói
riêng.Điển hình là Terry Wood, Paul Cobb, và Erma Yackel với công trình:
“vấn đề trung tâm dự án toán học” (từ 1989-1991) ; Kamii (1985,1989) với
dự án “Xây dựng chƣơng trình toán cơ bản ”. và rất nhiều công trình của các
tác giả khác. Patricia Forster (Curtin University of Technology), Honebein,
Kate Wilson, Koohang, David Liu Bang - Quan Huang Qi Yang Yan,...
Mỗi tác giả hay nhóm tác giả đã nghiên cứu đi sâu, phát triển các khía
cạnh khác nhau về tƣ tƣởng, nền tảng cơ bản của LTKT nhƣng tất cả đều
nhấn mạnh vai trò của kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của ngƣời học, khai thác
sâu theo hƣớng quan niệm sai đã có của học sinh và cách khắc phục, xây
dựng quan niệm đúng, quan tâm tới tƣơng tác xã hội và xây dựng quy trình
dạy học tổ chức sao cho ngƣời học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến
thức mới cho bản thân.
1.1.2. Các nghiên cứu về việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học ở
Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học kiến tạo trong những năm gần đây đã và đang
đƣợc nhiều nhà nghiên cứu sƣ phạm quan tâm tìm hiểu.Điển hình là các tác
giả: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Phƣơng Hồng, Dƣơng Bạch Dƣơng, Lƣơng
Việt Thái, Đào Thị Việt Anh, Đỗ Tiến Đạt, Cao Thị Hà, Ngô Văn Cảnh,
Nguyễn Đình Hƣng...


6
Tuy nhiên mỗi tác giả hay nhóm tác giả lại nghiên cứu sâu theo hƣớng
phát triển các khía cạnh khác nhau về tƣ tƣởng của LTKT nhƣ khai thác sâu
theo hƣớng quan niệm sai đã có của học sinh và cách khắc phục, xây dựng
quan niệm đúng, quan tâm tới tƣơng tác xã hội... từ đó xây dựng quy trình dạy
học tổ chức sao cho ngƣời học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức
mới cho bản thân.

1.2. Lí thuyết kiến tạo
1.2.1. Khái niệm
Một số khái niệm về kiến tạo:
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên. Đây là
hoạt động của con ngƣời tác động nên một đối tƣợng nhằm tạo nên một đối
tƣợng mới theo nhu cầu của bản thân.
Mebrien và Brant (1997) đã chỉ ra rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp
cận dạy dựa trên nghiên cứu về việc học với nềm tin rằng: Tri thức đƣợc tạo
nên bởi mỗi cá nhân ngƣời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó đƣợc nhận từ ngƣời khác”. Một số nhà nghiên cứu cho rằng: “Tất cả các tri
thức đều là một sản phẩm của những hoạt động tri thức của chính chúng ta và
học sinh có thể trình bày, kiểm chứng, bảo vệ hay phê phán các khái niệm
đƣợc xây dựng” [12].
Về quan điểm của dạy học kiến tạo thì theo Brooks (1993) có nói:
“Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải kiến
tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm
mới vào trong những cái mà họ đã có trƣớc đó” [13]. Còn, M.Briner (1999)
đã đề cập tới rằng: “Ngƣời học tạo nên những kiến thức của bản thân bằng
cách điều khiển những ý tƣởng và cách tiếp cận dƣạ trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng
thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu đƣợc với những kiến thức đang
tồn tại trong trí óc”.


7
Theo chúng tôi, kiến tạo chính là cách ngƣời học tự tìm ra tri thức bằng
cách vận dụng những hiểu biết của bản thân, điều hòa với vốn kinh nghiệm đã
có trong việc tìm ra tri thức mới. Trong đó ngƣời học cần biết dung hòa tri
thức mới với những kinh nghiệm sẵn có, và biết vận dụng tri thức vừa tiếp
nhận vào những tình huống cụ thể trong cuộc sống.

1.2.2. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của Jean
Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vƣgốtxki.
Tƣ tƣởng chủ đạo của J. Piaget (tr. 57, [13]) coi sự phát triển trí tuệ là
trƣờng hợp riêng của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các
yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm trí không tách biệt
với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trƣng
của chúng là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể với
môi trƣờng. Điều khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi tâm lý, trí
tuệ là một bên thích nghi vật chất còn bên kia là thích nghi chức năng. Tổ
chức và thích nghi là hai chức năng cơ bản của mọi sự thích nghi, trong đó có
thích nghi trí tuệ. Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng.
Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới “tiêu hóa” đƣợc, hòa nhập
đƣợc với hệ thống kiến thức cũ. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số
đặc điểm của khách thể đƣợc nhận thức, đƣa nó vào trong các sơ đồ đã có. Về
lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng
(tăng trƣởng) cái đã biết. Nhƣ vậy, khi tổ chức quá trình dạy học ngƣời giáo
viên phải nắm đƣợc trình độ của học sinh (hệ thống kiến thức và kinh nghiệm
của ngƣời học) để xây dựng tình huống học tập, tổ chức cho học sinh tiếp
nhận kiến thức mới.
Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa
dạng của môi trƣờng, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái


8
đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân
bằng giữa chủ thể với môi trƣờng. Từ đó, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũ
cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Khi tổ chức quá trình dạy học giáo viên phải
tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển ngƣời học thay đổi, điều chỉnh và bổ sung
kiến thức trong quá trình giải quyết vấn đề. Nhƣ vậy, điều ứng là phát triển.

L.X. Vƣgốtxki cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thƣờng
xuyên diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện
tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn vùng
phát triển gần nhất trong đó các chức năng tâm lí đang trƣởng thành nhƣng
chƣa chín. Từ học thuyết về vùng phát triển gần nhất cho phép khẳng định
rằng: chỉ có việc giảng dạy nào đi trƣớc sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt.
Trên cơ sở phân tích tâm lý học phát triển của Jean Piaget [ 13] và lý
luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vƣgốtxki [9 ]cho thấy: việc học
tập theo lí thuyết kiến tạo là việc cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình dựa
trên những kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân; việc học tốt nhất nên diễn ra
trong môi trƣờng xã hội, có sự tƣơng tác giữa HS - HS, HS - GV hoặc ngƣời
khác để giúp HS vƣợt qua vùng phát triển gần nhất.
Tóm lại, học tập theo lí thuyết kiến tạo là học theo đúng quy luật nhận
thức của ngƣời học, ngƣời học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản thân - đây
cũng là điểm cốt lõi của các quan điểm dạy học tích cực, chống lại thói quen
học tập thụ động.
1.2.3. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo
Quá trình nhận thức của con ngƣời là một quá trình học tập dƣới nhiều
hình thức khác nhau từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tổ chức chặt
chẽ theo một chƣơng trình có tính khoa học cao.
Quá trình học tập của con ngƣời là một quá trình hoạt động tâm sinh lý
với hàng loạt các thao tác và hành động liên tiếp đƣợc thực hiện trƣớc hết bởi


9
các cơ quan thụ cảm, sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ƣơng.
Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các ký hiệu mà kết quả của quá trình đó đƣợc
kiến tạo thành hệ thống tri thức của con ngƣời nhằm phản ánh thế giới hiện
thực khách quan.
Trong triết học duy vật biện chứng, tƣ tƣởng chính của lý thuyết kiến

tạo đã đƣợc nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự
nhiên đƣợc tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan,
con ngƣời có thể phản ánh đƣợc sự tồn tại và vận động của vật chất trong tƣ
duy và hành động của mình.
Nhƣ vậy, con ngƣời phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực
tại xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách
quan càng đƣợc phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tƣợng
con ngƣời chƣa giải thích đƣợc đó là do hệ thống tri thức chƣa đƣợc kiến tạo
một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc
đẩy con ngƣời không ngừng nổ lực hoạt động và con ngƣời ngày càng nhận
thức đƣợc thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn. Ta thấy rằng: tƣ
tƣởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị
trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập, ngƣời học không
ngừng nổ lực tƣ duy để vƣợt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi phải
thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới.
1.2.4. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo và đặc trưng cơ bản
của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo trong dạy học
1.2.4.1. Những luận điểm quan trọng của lí thuyết kiến tạo
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của ngƣời học một
cách tự giác, chặt chẽ theo một chƣơng trình có tính khoa học để đạt đƣợc
hiệu quả cao nhất vì thế phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của
hoạt động nhận thức. Những cơ sở tâm lý học và triết học của LTKT nêu trên
là cơ sở khoa học để tạo lập LTKT trong dạy học.


10
Là một trong những ngƣời tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết
kiến tạo vào dạy học. Von Glasersfeld (nhà triết học ngƣời Đức, sinh năm
1917) [4] đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết
kiến tạo nhƣ sau:

a) Tri thức đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trƣờng bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá
trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức.
Trong dạy học điều này cũng đƣợc thực hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm
cùng phƣơng và cùng giá. Mặc dù GV có thể đƣa ra nhiều ví dụ khác nhau
xoay quanh hai khái niệm trên nhƣng chúng chỉ có thể đƣợc tạo nên trong
chính tƣ duy của HS.
b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ
thể nhận thức chƣa từng biết tới.
Theo quan điểm này, nhận thức không phải là quá trình HS thụ động
thu nhận những chân lý do ngƣời khác áp đặt, mà họ đƣợc đặt trong một môi
trƣờng có dụng ý sƣ phạm. Ở đó HS đƣợc khuyến khích vận dụng những kỹ
năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trƣờng mới, từ đó hình
thành nên tri thức mới. Nhƣ vậy, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy
luật nhận thức của loài ngƣời. Chẳng hạn, sau khi HS đã có kiến thức về tính
chất của cao su, HS dựa vào đó để đƣa ra phƣơng pháp cũng nhƣ cách bảo
quản các đồ dùng bằng cao su.
c) Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà
mình vào các hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong lớp học
mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh, mà
còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm
phán và đánh giá.


11
Chẳng hạn, khi GV đƣa ra câu hỏi: Cao su tan đƣợc trong những chất
nào? HS thảo luận nhóm và đƣa ra các câu trả lời:
Nhóm 1: Tan trong nƣớc

Nhóm 2: Tan trong các chất lỏng
Nhóm 3: Tan trong xăng
Nhóm 4: Không tan trong nƣớc
Các HS đều đƣa ra lý lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện các
mối quan hệ tƣơng tác với nhau.
d) Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận đƣợc từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ cần phải đáp ứng đƣợc những yêu cầu mà tự nhiên và xã
hội đặt ra.
Luận điểm này định hƣớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo
không lệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát
triển một cách tự do dẫn đến tri thức thu đƣợc trong quá trình học tập là lạc
hậu hoặc quá xa vời tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi,
không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn. Nhƣ ở ví dụ trên, các ý kiến
khác nhau của các nhóm HS đƣa ra thì có ý kiến phù hợp có ý kiến mắc phải
sai lầm và phải đƣợc điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù hợp với
yêu cầu tự nhiên.
e) Học sinh đạt đƣợc tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có → Dự
đoán →Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Tri thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó
hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức đƣợc
truyền một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không
ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Ví dụ: Đá
vôi có những tính chất nào? HS thảo luận nhóm và đƣa ra các câu trả lời:
Dự đoán 1: Đá vôi mềm


12
Dự đoán 2: Đá vôi cứng
Dự đoán 3: Đá vôi là chất lỏng
Dự đoán 4: Đá vôi không cứng lắm

Kiểm chứng các dự đoán trên bằng thí nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 4
là phù hợp, từ đó HS xây dựng đƣợc tri thức mới.
Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mô hình mới - dạy học kiến tạo.
Xuất phát từ các luận điểm do Glasersfeld đề xuất và bản chất của lý
thuyết kiến tạo trong dạy học, các nhà nghiên cứu đã phân thành các loại kiến
tạo trong dạy học nhƣ sau:
* Kiến tạo mang tính cơ bản (Radical constructivism)
Kiến tạo cơ bản là gì?
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức,
nhấn mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình
trong quá trình học tập. Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý
học trí tuệ của Piaget và Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và
điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trƣờng, xử lý thông tin đó và thích ứng
với môi trƣờng, nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế
giới xung quanh, quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cho rằng: “Tri thức trƣớc hết đƣợc
kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”[11].
Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là: “Tri
thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”[9].
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân
trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học
sinh trong quá trình hình thành thế giới quan cho bản thân.


13
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình học
sinh thích nghi với môi trƣờng thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng
để dẫn đến sự cân bằng. Tuy nhiên, quá trình này không phải là sự sắp xếp

một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá
trình chủ thể nhận thức, suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp,
chọn lọc những tri thức đúng, phù hợp. Do vậy, tri thức mới đƣợc hình thành
bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của
học sinh. Theo quan điểm kiến tạo cơ bản quá trình nhận thức của học sinh là
quá trình thích nghi và tiến hóa.
Ƣu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của các cá
nhân trong hoạt động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để ngƣời học xây
dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Song khi coi trọng quá mức vai trò của các cá nhân trong quá trình
nhận thức cũng chính là đặt học sinh vào tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung
đột mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức đƣợc kiến tạo thiếu
đi tính xã hội. Biểu hiện là kết quả của kiến tạo cơ bản thƣờng dẫn đến những
quan niệm khác nhau của các cá nhân về cùng một sự kiện. Trong số đó, có
cái phù hợp, có cái chƣa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri
thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, những quan
niệm sai trái và chƣa phù hợp với tri thức khoa học thƣờng có sức bền kỳ lạ
và chúng trở thành chƣớng ngại trên con đƣờng tổ chức nhận thức cho học
sinh trong dạy học. Hạn chế này của kiến tạo cơ bản sẽ đƣợc khắc phục nhờ
kiến tạo xã hội.
* Kiến tạo mang tính xã hội (Social constructivism)
Kiến tạo xã hội là gì?
Con ngƣời thƣờng không tồn tại một cách đơn lẻ mà thƣờng sinh sống
trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con ngƣời có


14
ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vygosky[24],
sự học tập của con ngƣời không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà
đồng thời đƣợc thực hiện thông qua sự tƣơng tác, sự tranh luận trong cộng

đồng. Vì vậy, kiến thức đƣợc tạo nên có tính chất xã hội, ngƣời ta gọi đây là
kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.
Theo Nor Joharuddeen Mohd nor [4], kiến tạo xã hội là quan điểm
nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác
động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Quan điểm này đƣợc xây
dựng dựa trên các tƣ tƣởng cơ bản sau:
- Tri thức đƣợc cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
- Ngƣời học đạt đƣợc các tri thức mới bởi quá trình nhận thức: Dự báo > Kiểm nghiệm -> Thất bại -> Thích nghi -> Tri thức mới.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội. Theo Paul Ernest [12]thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận
thức và lĩnh vực xã hội nhƣ là một sự kết nối mang tính trƣờng tồn. Nhân
cách của chủ thể đƣợc hình thành thông qua sự tƣơng tác của họ với những
ngƣời khác, và điều này cũng quan trọng nhƣ những quá trình nhận thức
mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức
trong mối quan hệ sống động với môi trƣờng, nó không muốn nhấn mạnh một
cách cô lập tiềm năng tƣ duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng
tiềm ẩn của con ngƣời trong sự đối thoại. Tƣ duy đƣợc xem nhƣ là một phần
của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.
Dễ thấy ƣu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu
tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri
thức nếu xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số
giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng trong
quá trình phát triển trí tuệ của ngƣời học.