Sử dụng bài tập trong dạy học chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm hoá học 12 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LƯU HỒNG MINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM
- HOÁ HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LƯU HỒNG MINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM
- HOÁ HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Hóa học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ ANH TUẤN

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, khích lệ từ
những người thầy, người cô đáng kính, đồng nghiệp, từ bạn bè, từ gia đình. Và luận
văn này chính là những thành quả tôi đã đạt được trong suốt thời gian cố gắng vừa
qua.
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô khoa Hóa
trường Đại học Sư phạm 2 Hà Nội, cảm ơn các thầy cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ dạy
và hướng dẫn để tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn này.
Đặc biệt xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Vũ Anh Tuấn, người hướng dẫn
khoa học của tôi, thầy đã tận tình chỉnh sửa luận văn giúp tôi và cho tôi nhiều lời
khuyên bổ ích trong suốt thời gian làm luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô ban Giám hiệu nhà trường, tổ Hóa học và
các em học sinh trường THPT Ngô Quyền, trường THPT Bất Bạt - Ba Vì - Hà Nội đã
tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến tất cả những người thân
trong gia đình cùng bạn bè đồng nghiệp gần xa đã giúp tôi vượt qua những khó khăn
trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Hà Nội, ngày 16 tháng 7 năm 2018

Lưu Hồng Minh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:.............................................................................. 2
5. Phạm vi nghiên cứu: ........................................................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................... 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................... 5
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ...................................................................... 5
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học ............................................................ 5
1.2.1. Năng lực…………………….. ........................................................................................
5
1.2.2. Phát triển năng lực đặc thù cho học sinh trong dạy học hóa
học................................... 8
1.3. Tư duy, tư duy hóa học ........... ………………………………………………………10
1.3.1. Khái niệm tư duy ............................................................................................................ 10
1.3.2. Những hình thức cơ bản của tư duy .............................................................................. 10
1.3.3. Những phẩm chất của tư duy ........................................................................................ 11
1.3.4. Các phương pháp tư duy ............................................................................................... 11
1.3.5. Tư duy hóa học .............................................................................................................. 12
1.3.6. Năng lực tư duy .............................................................................................................. 13
1.4. Bài tập hóa học ........................................................................................................... 17
1.4.1. Khái niệm bài tập hoá học..............................................................................................
17
1.4.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học ...........................................................................................
17
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học. Theo lý luận dạy hóa học ..................................................
17
1.4.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập .................................................
18
1.4.5. Một số phương pháp giải cơ bản ...................................................................................

18
1.4.6. Quan hệ giữa bài tập hoá học với việc phát triển năng lực tư duy của học sinh:
….24
1.5.1. Mục đích điều tra ...........................................................................................................
25
1.5.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra .................................................................
26
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................................. 28


CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM
THỔ VÀ NHÔM HOÁ HỌC 12 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH .......................................................................... 30
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm: . 30


2.1.1. Cấu trúc chương trình của chương kim loại kiềm, kiềm thổ và
nhôm......................30
2.1.2. Nội dung:………………. ..............................................................................................
31
2.1.3. Một số lưu ý.…………………………………………………………...………......31
2.2. Trình tự chung giải các bài tập hóa học ......................................................................
32
2.3. NỘI DUNG BÀI TẬP: ............................................................................................... 33
2.3.1. Bài: “Kim loại kiềm và các hợp chất quan trọng của kim loại kiềm”.........................
33
2.3.2. Bài: “Kim loại kiềm thổ và các hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ”. ...........
51
2.3.3. Bài : ”Nhôm và các hợp chất quan trọng của nhôm”...................................................
68

2.4. Biện pháp: Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra đánh giá mức độ.......................
85
2.5. Thiết kế một số giáo án minh họa. ..............................................................................
85
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................... 98
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ................................................................................... 98
3.2. NHIỆM VỤ VÀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................... 98
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ................................................................................. 98
3.4. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM.................................................................................... 99
3.5. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM.................................................................................. 99
3.5.1. Chuẩn bị…….. ………………………………………………………………….…
99
3.5.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ...........................................................................
99
3.5.3. Tổ chức kiểm tra ...........................................................................................................
100
3.5.4. Phân tích chất lượng học tập của HS...........................................................................
100
3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .................................................................................... 103
3.6.1. Kết quả về mặt định lượng...........................................................................................
103
3.6.2. Kết quả về mặt định tính ..............................................................................................
109
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................................ 112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................... 113
1. Kết luận ....................................................................................................................... 113
2. Khuyến nghị................................................................................................................. 114


PHỤ LỤC 1.......................................................................................................................

PHỤ LỤC 2.......................................................................................................................
PHỤ LỤC 3.......................................................................................................................


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. TN: Thực nghiệm
2. ĐC: Đối chứng
3. Dd: Dung dịch
4. ĐHSP: Đại học Sư phạm
5. GV: Giáo viên
6. HS: Học sinh
7. PP: Phương pháp
8. DH: Dạy học
9. PTHH: Phương trình hóa học
10. PTPỨ: Phương trình phản ứng
11. PỨ: Phản ứng
12. SGK: Sách giáo khoa
13. TCHH: Tính chất hóa học
14. TCVL: Tính chất vật lí
15. THPT: Trung học phổ thông
16. SĐTD: Sơ đồ tư duy
17. KL: Kim loại
18. KLK: Kim loại kiềm
19. KLKT: Kim loại kiềm thổ
20. TB: Trung bình
21. NL: Năng lực
22. Nxb: Nhà xuất bản
23. BTHH: Bài tập hóa học
24. TN: Thí nghiệm
25. BTNT: Bảo toàn nguyên tố

26. BTKL: Bảo toàn khối lượng


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng1.1. Thang tư duy Bloom .................................................................................... 14
Bảng 1.2. Kết quả điều tra GV về HTBT................................................................... 26
Bảng 1.3. Kết quả điều tra HS về HTBT .................................................................... 27
Bảng 3.1. Danh sách các trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm.......................... 98
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1và lần 2 ....................................................... 103
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ............. 103
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................................ 104
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ............. 105
Bảng 3.6. Phần trăm học sinh đạt khá giỏi trung bình yếu kém lần 2 ..................... 106
Bảng 3.7. Tổng hợp điểm 2 bài kiểm tra................................................................... 106
Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng .............................................................................. 107
Bảng 3.9. Tỷ lệ các lớp HS tham gia thực nghiệm ................................................... 109
Bảng 3.10. Tác dụng của các biện pháp phát triển năng lực tư duy ......................... 109


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực chung.................................................................. 6
Hình 1.2. Thang tư duy Bloom ................................................................................... 13
Hình 1.3 Các cập độ tư duy của Lorin Anderson........................................................ 14
Hình 1.4 Thang các cấp độ tư duy áp dụng trong trường phổ thông hiện nay ........... 15
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................ 104
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ................................................ 104
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................... 105
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ................................................ 106
Hình 3.5. Biểu đồ kết quả học tập tổng hợp 2 bài kiểm tra ...................................... 107

1


1. Lí do chọn đề tài

MỞ2ĐẦU

Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ
trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách
mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển
khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá
trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề”.
Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định
cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát
triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS bắt
nhịp với xu hướng phát triển trong xã hội hiện đại.
Trong dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, để nâng cao chất lượng dạy
học nhằm phát triển tư duy cho học sinh ngoài học lý thuyết cần phải sử dụng bài
tập hòa học để phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
Bài tập hoas hocj có tác dụng tích cực đến việc rèn luyện và phát triển tư duy
cho học sinh. Cũng là cách để xác định khả năng nắm vững kiến thức học sinh.
Bài tập hóa học còn giúp học sinh rèn luyện kỹ năng tự lực sang tạo, tuy
nhiên hiện nay phương pháp này chưa được chú trọng nhiều do giáo viên chưa thực
sự coi trọng coi trọng và một phần không có đủ thời gian cho phần bài tập.
Bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều công trình ngiên cứu chủ

yếu về nội dung và phương pháp giải toán. Tuy nhiên hiện nay lại chú trọng đến
hoạt động của thầy và trò trong quá trình sử dụng bài tập, cách thức sử dụng
nhằm giúp học sinh phải làm việc tích cực hơn, chủ động hơn.
Do vậy, việc nghiên cứu BTHH trên cơ sở cho học sinh hoạt động tư duy từ
đó hướng dẫn cho học sinh hoạt động tư duy dần được phát triển.
Tôi chọn đề tài: “Sử dụng bài tập trong dạy học chương Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm - Hoá học 12 Trung học phổ thông nhằm phát triển
năng lực tư duy cho học sinh”.


2. Mục đích nghiên cứu

Dạy học bài tập chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm nhằm phát

triển năng lực tư duy cho học sinh

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài về: Tư duy, năng lực tư
duy, phương pháp dạy học để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy
- học hóa học; bài tập hóa học và mối quan hệ giữa Bài tập hóa học với việc phát
triển năng lực tư duy cho HS.
3.2. Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tư duy
cho HS trong dạy học ở trường phổ thông hiện nay.
3.3. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học THPT cụ thể là chương
kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm, lớp 12 trung học phổ thông.
3.4. Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ và nhôm lớp 12 THPT và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng
trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS.
3.5. Thiết kế giáo án bài dạy để phát triển năng lực tư duy cho HS.

3.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ
thống bài tập đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các phương pháp sử dụng đã
đề xuất nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS.
3.7. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy của học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Chương 6 - SGK hóa học12 – THPT (bài tập hóa học
và
mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy cho HS).
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Sử dụng bài tập trong dạy học chương Kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ, nhôm - Hoá học 12 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tư duy
cho học sinh.
- Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì và THPT
Bất Bạt – Hà Nội.
- Thời gian: Từ tháng 12/2017 đến tháng 5/2018.


6. Phương pháp nghiên cứu
a) Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, năng lực tư duy,
đổi mới phương pháp dạy học về BTHH.
b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra c ơ b ả n thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở t r ư ờ n
g
THPT để phát triển năng lực tư duy của HS.
- Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
- Phương pháp thực nghiệm có đối chứng

c) Phương pháp xử lý:
Phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để đánh giá độ
tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được; tính khả thi và hiệu quả của việc sử
dụng các bài tập đã đề xuất.

7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được hệ thống bài tập theo các chuyên đề, theo mức độ năng lực
nhận thức khác nhau và cách dạy học bài tập chương kim loại kiềm, kim loại kiềm
thổ, nhôm lớp 12 THPT sẽ giúp học sinh phát triển năng lực tư duy và góp phần
nâng cao chất lượng dạy – học hoá học phổ thông.
8. Đóng góp mới của Luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực tư duy, phát triển năng lực
tư duy, bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với phát triển tư duy
HS.
- Thiết kế và thực hiện dạy học bài tập để phát triển năng lực tư duy cho HS và
một số giáo án minh họa.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy của HS.
- Đánh giá được hiệu quả của việc sử dụng dạy học bài tập để phát triển năng
lực tư duy cho HS.


9. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận
văn gồm 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Sử dụng bài tập chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm
lớp 12- THPT nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ SỬ
DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Theo nghị quyết số 29-NQ/TW:
1- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
2- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề
lớn, cốt lõi, cấp thiết đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo; đổi
mới ở tất cả các bậc học, ngành học.
3- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
4- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội
và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách
quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú
trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng.
5- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các
bậc học và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo
dục và đào tạo.
6- Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị
trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục và đào tạo.
Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục và đào tạo.
7- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng
thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất
nước.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực được dùng trong Tâm lý học, Giáo dục học có khác nhau
như:


Theo Từ điển Tâm lý học [11]: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất
của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự [31]: “Năng lực là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy”.
Theo chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể năm 2017 [4]:
“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể”.
1.2.1.2. Cấu trúc năng lực
Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL có khác nhau. Cấu trúc của NL
chung được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương
pháp, NL xã hội, NL cá thể [9]:

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực chung
- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,
có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung –
chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề. NL PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức
là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận
qua việc học giao tiếp.
- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn, bao gồm: tri thức, kỹ năng chuyên môn
mà còn phát triển NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời
nhau mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các NL này.
1.2.1.3. Những năng lực chung của học sinh THPT
Năng lực của HS là “Khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những nhiệm vụ đặtt ra cho
chính các em trong cuộc sống” [7].
Như vậy NL của HS THPT không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu
tri thức mà đó là khả năng hành động ứng dụng để giải quyết các vận động trong
cuộc sống. Không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi mà
còn là sự hài hòa của các yếu tố trên. NL của HS được hình thành và phát triển
trong quá trình học trong và ngoài nhà trường. Cụ thể được chia thành NL chung và
NL chuyên biệt.

Theo chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể do Bộ Giáo dục
và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 [4] đã xác định một số những năng lực cốt lõi
mà học sinh Việt Nam cần phải có gồm nhóm NL chung và NL chuyên biệt.
Nhóm các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác và
NLGQVĐ và sáng tạo.
Nhóm các NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL tìm hiểu tự
nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; Năng lực thẩm mỹ và NL thể chất.
Năng lực chung của học sinh THPT là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi
làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp. Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, năng lực chung của học sinh được phân
chia thành 4 nhóm năng lực sau:
- Năng lực nhận thức: quan sát, ghi nhớ, tư duy sáng tạo, tưởng tượng, suy
luận, khái quát hóa, tự học, tìm kiếm và phát hiện vấn đề…;
- Năng lực thực hành: vận dụng tri thức, thực hành linh hoạt, giải quyết vấn
đề sáng tạo...;
- Năng lực xã hội: giao tiếp, hợp tác, quản lý...;
- Năng lực cá nhân: tự bảo vệ và chăm sóc bản thân, thích ứng tốt với môi
trường, lập kế hoạch, tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm...
1.2.2. Phát triển năng lực đặc thù cho học sinh trong dạy học hóa học
Theo chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể năm 2017 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo [4], ở cấp THPT, hóa học là môn học thuộc nhóm môn
Khoa học Tự nhiên được HS lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và NL
của bản thân.
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa
học cấp Trung học phổ thông [8], do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa
học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên môn Hóa học có những NL đặc thù sau:
+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học.

+ NL thực hành hóa học.


+ NL tính toán hóa học.
+ NLGQVĐ thông qua môn Hóa học.
+ NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
+ NL GQVĐ và sáng tạo.
Phát triển năng lực tư duy thực chất là hình thành và phát triển năng lực nhận
thức, năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo cho học sinh mà bước đầu là giải các
“bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc
lập ở các mức độ.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên,
liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
1.2.2.1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Thông qua các bài học, HS được tiếp cận nội dung bằng nhiều hình thức khác
nhau. Qua đó HS hiểu được các thuật ngữ hóa học, danh pháp, kí hiệu, hình vẽ, mô
phỏng, thí nghiệm…
1.2.2.2. Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học
Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học là khả năng nắm bắt và sử dụng
các kĩ năng thực hành.
HS có thể chủ động làm thí nghiệm với các thao tác như: Lắp dụng cụ thí
nghiệm, hiểu được tác dụng của từng thí nghiệm, cách tiến hành thí nghiệm và biết
quan sát và giải thích các thí nghiệm đó.
1.2.2.3. Năng lực tính toán
Qua các BTHH giúp học sinh khả năng tính toán, HS vận dụng các phương
pháp giải toán hóa như phương pháp bảo toàn nguyên tố, bảo toàn khối lượng, bảo
toàn electron…các kỹ thuật giải toán như quy đổi, đường chéo, giá trị trung bình….
1.2.2.4. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học
Thông qua quá trình làm BTHH với các tình huống có vấn đề, phát hiện mới
học sinh sẽ thu thập các thong tin có liên quan từ đó học sinh tư duy phân tích, tổng

hợp để lựa chọn giải pháp phù hợp cho từng bài toán. Qua đó lập kế hoạch cho
riêng mình hoặc kết hợp HS khác để giải quyết.


1.2.2.5. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Thông qua bài tập hóa học giúp HS hệ thống hóa các kiến thức đã được học,
phân loại các dạng kiến thức đó. Và hiểu rõ các đặc điểm, thuộc tính về kiến thức
hóa học.
Khi vận dụng các kiến thức vào thực tiễn HS phải biết vận dụng từ kiến thức
nào đã học, tư duy sáng tạo để giải thích các thực tiễn cho phù hợp.
HS phát hiện và hiểu rõ các thực tiễn liên quan đến HH, nắm bắt vận dụng
chúng đễ sử dụng có hiệu quả cao nhất.
Khả năng tư duy sẽ được đánh giá ở ngay các khâu khi các em tham gia trực
tiếp vào nghiên cứu khoa học ứng dụng của đời sống.
1.2.2.6. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Thông qua học môn HH sẽ giúp các em khi gặp tình huống có vấn đề sẽ đề
xuất các ý kiến của mình, xây dựng các chủ đề học tập cụ thể đưa ra các giả thuyết
khoa học cho phù hợp. Từ đó sẽ tháo gỡ các vướng mắc có liên quan thông qua các
thực nghiệm để tìm tòi sang tạo. Và có kết quả báo cáo sau mỗi lần nghiên cứu đó.
1.3. Tư duy, tư duy hóa học
1.3.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là quá trình sắp xếp, tổng hợp, logic những thứ đã được tích lũy đề
tìm ra cái mới mẻ, khám phá mới để giải thích các vấn đề đã đặt ra.
Dưới góc độ tâm lí học: “Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà
trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống có vấn đề”.
Vì vậy, trong cuộc sống nói chung và trong giáo dục nói riêng càng hiểu rõ vai
trò của tư duy.
1.3.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
a. Phán đoán:

Là dựa vào các khái niệm đã biết để suy luận, phân tích, tổng hợp, đáng giá
phán đoán các tình huống mới.
b. Suy lí:
Là dựa vào các phán đoán để tạo ra một phán đoán mới.


Có ba loại: Quy nạp, diễn dịch và loại suy.
- Quy nạp: Là thông qua các hiện tượng đơn lẻ để rút ra kết luận tổng quan về
các sự vật hiện tượng, những tính chất, bản chất của chúng
- Diễn dịch (suy diễn): Từ các khái niệm, nguyên lí, quy luật, định luận, hệ
quả của sự vật hiện tượng có tư duy logic để phát huy tính sáng tạo cho HS.
- Loại suy (suy lý tương tự): Là đi từ những cái riêng biệt giống nhau có thực
của hai đối tượng từ đó đưa ra kết luận.
HS khi nghiên cứu về sự vật hiện tượng nếu chỉ dựa vào một cái tiêu biểu rồi
kết luận sẽ không sát thực mà cần phải dựa vào nhiều sự vật hiện tượng giống nhau
để bằng phép loại suy cho những điều tương tự.
1.3.3. Những phẩm chất của tư duy:
Tính định hướng: Thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó [4].
Bề rộng: Thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
Độ sâu: Thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.
Tính linh hoạt: Thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết vấn đề.
Tính khái quát: Thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô
hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề

cùng loại
1.3.4. Các thao tác tư duy:
Gồm: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa.
Phân tích là phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận để
nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định [12].


Theo Từ điển Tiếng Việt: Phân tích là phân chia thật sự hay bằng tưởng tượng
một đối tượng nhận thức ra thành các yếu tố; trái với tổng hợp [32].
Tổng hợp là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức cái
toàn bộ của sự vật, hiện tượng.
Theo Từ điển Tiếng Việt: Tổng hợp là tổ hợp bằng tưởng tượng hay thật sự các
yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một chỉnh thể; trái với phân tích [32].
Tổng hợp tiến hành trên cơ sở phân tích. Đặc trưng của tổng hợp là thông qua
phương thức liên hệ giữa các bộ phận, yếu tố, phương diện, nhân tố và tầng thứ của
đối tượng nghiên cứu mà hình thành nên một nhận thức mới có tính chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản
của hoạt động tư duy.
So sánh là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo phân
tích và tổng hợp.
Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tượng với các thuộc
tính bản chất của nó.
Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng khỏi các
mối liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc
tính không cơ bản. Để có năng lực tư duy, học sinh phải được rèn luyện năng lực tư
duy trừu tượng, vận dụng một cách sáng tạo vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,
tính chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó hình thành
nên một khái niệm. GV cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng cách lập dàn ý,

xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương của sách giáo khoa.
Nếu không có khái quát hóa thì không có khoa học, học sinh không được bồi
dưỡng và rèn luyện khái quát hóa thì không biết cách học. Trừu tượng hóa, khái
quát hóa được coi là năng lực tinh thần cơ bản nhất của tư duy con người.
1.3.5. Tư duy hóa học:
Tư duy hóa học có đặc trưng là phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu
các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với


nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo
quy luật này [4].
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron...), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng [4].
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học.
1.3.6. Năng lực tư duy:
Các cấp độ của tư duy theo Bloom:
Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ
nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương
trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập
dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Thang cấp độ tư duy đầu tiên được
xây dựng bởi Benjamin S. Bloom (1956), thường được gọi tắt là Thang Bloom hay
Bảng phân loại Bloom (Bloom’s Taxonomy) bao gồm 6 cấp độ sau [12]:

Hình 1.2. Thang tư duy Bloom

Bảng1.1. Thang tư duy Bloom
Kỹ năng

Khái niệm

Từ khoá

Biết

Nhớ lại thông tin

Xác định, miêu tả, gọi tên, làm theo

Hiểu

Hiểu nghĩa, diễn giải khái

Diễn tả, biến đổi, biện hộ, giải

niệm

thích, phân loại, lấy ví dụ

Vận dụng Sử dụng thông tin hay khái
niệm

Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô
phỏng, dự đoán.

trong tình huống mới
Phân tích

Chia nhỏ thông tin hay khái So sánh, đối chiếu, lựa chọn, phân
niệm

chia, phân biệt.

để hiểu rõ và đầy đủ hơn
Tổng hợp Ghép các ý với nhau để tạo
nên

Tóm tắt lại, khái quát hóa, hệ thống
hóa, cấu trúc lại.

nội dung mới
Đánh giá

Đánh giá chất lượng

Đánh giá, phê bình, phán đoán,
tranh luận, chứng minh, phản biện.

Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào giữa thập niên 1990 Lorin
Anderson, một học trò của Benjamin Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất sự
điều chỉnh như sau (Pohl, 2000):
SÁNG TẠO
ĐÁNH GIÁ
PHÂN TÍCH

VẬN DỤNG