tGIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHO THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỊ VIỆT HOA

GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHO THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC NGỮ VĂN

TP. HỒ CHÍ MINH – 2003



MỤC LỤC
MỤC LỤC ......................................................................................................................... 3
MỞ ĐẦU............................................................................................................................ 5
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................... 5
2.Lịch sử vấn đề ....................................................................................................................... 6
3.Nhiệm vụ của đề tài ............................................................................................................ 13
4.Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 14
5.Đóng góp của luận văn ....................................................................................................... 14
6. Kết cấu của luận văn ......................................................................................................... 14

CHƯƠNG 1: VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT
NAM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................... 16
1.1.NHẬN XÉT VỀ PHẦN VĂN HỌC HIỆN ĐẠI VÀ TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM
TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN VĂN ở TRƯNG HỌC PHỔ THÔNG .......................... 16
1.2.VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG
TRÌNH VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................................................... 18
1.2.1.NHÌN LẠI MỘT SỐ KHUYNH HƯỚNG, PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VĂN

HỌC NÓI CHUNG, DẠY TRUYỆN NÓI RIÊNG TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG HIỆN NAY ................................................................................................. 18
1.2.1.1.Về khuynh hướng giảng dạy văn chương ........................................................... 18
1.2.1.2.Về phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương............................................. 21
1.2.1.3.Nhận xét tổng quát ............................................................................................. 26
1.2.2.MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH, GIẢNG DẠY THỂ LOẠI
TRUYỆN ............................................................................................................................ 29
1.2.2.1.Một số đặc trưng cơ bản của thể loại truyện ..................................................... 29
1.2.2.2.Phân tích, giảng dạy truyện theo đặc trưng thể loại ......................................... 32

3


1.2.2.3.Giáo án cho một bài giảng thuộc thể loại truyện .............................................. 40

CHƯƠNG 2: GIẢNG DẠY TÁC PHẨM TRUYỆN TRONG SÁCH GIÁO KHOA
MÔN VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................ 43
2.1.Những truyện, trích đoạn truyện được giảng trong chương trình lớp 11 ..................... 43
2.2.Những truyện, trích đoạn truyện được giảng trong chương trình lớp 12 .................... 74

KẾT LUẬN ................................................................................................................... 138
THƯ MỤC..................................................................................................................... 141
PHỤ LỤC ...................................................................................................................... 146

4


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Tiếp nhận văn học là một quá trình trong đó từng cá nhân tìm hiểu, khám phá giá trị đích
thực của tác phẩm, từ tác phẩm, đem lại cho mình chất dinh dưỡng tâm hồn. Sự tiếp nhận tác
phẩm văn chương tùy thuộc vào từng cá nhân, vì vậy, sẽ có nhiều tiếng nói khác nhau về cùng
một tác phẩm. Tuy nhiên, nói như thế không phải là không có tiếng nói chung trong quá trình
tiếp nhận một tác phẩm văn chương. Theo Nguyễn Thanh Hùng: "Không có kết luận duy nhất
và chân lý tuyệt đối về tác phẩm văn chương nhưng vẫn tồn tại chân lý nghệ thuật của tác
phẩm". Nhiệm vụ của người thầy dạy Văn - người tiếp nhận và giới thiệu tác phẩm văn chương
đến học sinh - là phải bảo đảm được chân lý nghệ thuật của tác phẩm đồng thời với việc giáo
dục cho học sinh năng lực tư duy và cảm thụ, thưởng thức cái hay, cái đẹp của tác phẩm, góp
phần quan trọng trong việc giáo dục nhân cách sống cho học sinh, bởi "Văn học là nhân học"
(M. Gorky). Dạy học vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Người thầy có tri thức đồng thời phải
có phương pháp truyền thụ tốt thì mới giảng dạy tốt được. Hiện nay trong nhà trường phổ
thông, vấn đề nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy bộ môn trong đó có môn Văn -đang đặt
ra cấp thiết cho ngành và thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục cũng như bản
thân giáo viên trực tiếp giảng dạy. Môn văn trong nhà trường là một thiết kế mang tính sư
phạm cho nên nó hàm chứa nội dung phương pháp. Để đáp ứng được nhu cầu dạy và học theo
hướng phát huy khả năng sáng tạo, tự học ở học sinh, trước hết người thầy phải nhận thức được
vấn đề "dạy cái gì, dạy như thế nào?. Có một thực trạng là có những giáo viên không nắm vững
phương pháp phân tích một tác phẩm được chọn giảng trong chương trình theo đặc trưng thể
loại của nó nên khai thác tác phẩm một cách chung chung, sơ lược, công thức, không đúng theo
đặc trưng thể loại của tác phẩm. Hiện nay trên thực tế giảng dạy tồn tại nhiều khuynh hướng
phương pháp giảng dạy khác nhau: khuynh hướng cung cấp kiến thức có sẩn; khuynh hướng
mô tả lịch sử phát sinh, coi tác phẩm văn chương như một hiện tượng lịch sử xã hội; khuynh
hướng coi tác phẩm văn chương như một hiện tượng tĩnh; khuynh hướng tách rời tác phẩm văn
chương với ngôn ngữ.v.v. Rơi vào một trong những khuynh hướng trên sẽ dẫn đến việc khai
thác tác phẩm theo chiều hướng phiến diện, thiếu chuẩn xác. Song đổi mới phương pháp dạy

5

như thế nào cho phù hợp? Đi vào từng mảng thể loại cụ thể phải vận dụng cách dạy thế nào cho
phù hợp? Làm thế nào để dạy một tác phẩm trong giới hạn thời gian của phân phối chương
trình mà vẫn truyền thụ được cho học sinh thấy giá trị của tác phẩm? Làm thế nào để giúp học
sinh cảm thụ tốt tác phẩm? Và từ sự nhận thức về tác phẩm, học sinh có khả năng viết những
bài luận thể hiện nhận thức và sáng tạo của mình? Đây là những trăn trở khiến tôi, một giáo
viên trực tiếp giảng dạy, đi đến quyết định tìm hiểu, đưa ra một cách giải quyết sao cho hợp lý
nhất, sát thực với tình hình giảng dạy văn ở nhà trường phổ thông bởi phân tích, tìm hiểu, cảm
thụ một tác phẩm văn chương không thể như một vấn đề khoa học tự nhiên mà nó có đặc trưng
riêng. Xuất phát từ thực tế giảng dạy những năm qua, trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy
và học để nâng cao hiệu quả giảng dạy, giải quyết được phần nào những thực trạng nêu trên, đề
tài "Giảng dạy truyện hiện đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông" mạnh dạn đề cập
một số vấn đề cụ thể về giảng dạy thể loại truyện hiện đại cho cấp học sinh trung học; từ đó,
góp thêm một kinh nghiệm để nâng cao hiệu quả giảng dạy văn trong nhà trường phổ thông.

2.Lịch sử vấn đề
Giảng dạy văn học nói chung, giảng dạy truyện nói riêng là vấn đề thực sự thu hút được
sự chú ý của giới nghiên cứu văn chương, giáo viên và cán bộ giảng dạy ở các trường phổ
thông và đại học. Mọi người đều muốn đưa ra phương pháp giảng dạy và nội dung giảng dạy
cụ thể cho từng tác phẩm văn học được giảng dạy trong nhà ừường. Từ trước đến nay đã có
nhiều bài viết, nhiều công trình bàn về phương pháp dạy - học văn và giảng dạy truyện trong
nhà trường phổ thông theo hai loại:
* Từ góc độ của phạm vi đối tượng nghiên cứu có thể thấy các bài viết ở hai dạng:
+ Dạng thứ nhất: gồm các bài viết có đối tượng tiếp cận hẹp.
+ Dạng thứ hai: gồm các bài viết có đối tượng tiếp cận rộng.
* Từ góc độ của hướng tiếp cận có hai hướng:
+ Hướng tiếp cận từ thi pháp.
+ Hướng tiếp cận từ phương pháp giảng dạy.
1 - Từ góc độ của phạm vỉ đối tượng nghiên cứu

6

1.1: Dạng có đối tượng tiếp cận hẹp
Dạng này chỉ tập trung phân tích hay bình giảng một tác phẩm truyện cụ thể. Ví dụ ở các
bài viết trong sách Hướng dẫn giảng dạy môn Văn cho giáo viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo:
tài liệu này hướng dẫn tất cả các bài sẽ giảng trong chương trình của lớp 11 về ừuyện hiện đại
(gồm: "Hai đứa trê", "Chữ người tử tù", "Đời thừa", "Chí Phèo") và các truyện, trích đoạn
truyện sẽ giảng ở lớp 12 (gồm: "Vi hành", "Đôi mắt", "Vợ nhặt", "Vợ chồng A Phủ", "Mùa
lạc", "Rừng xà nu", "Mảnh trăng cuối rừng"). Các bài hướng dẫn ở sách này có tính chất định
hướng và định lượng chung, thống nhất cho giáo viên về các vấn đề: mục đích yêu cầu của bài
giảng; tìm hiểu về tác phẩm, đoạn trích; nội dung và nghệ thuật cần đảm bảo.v.v. Tuy nhiên,
sách này chưa đi vào hướng dẫn cụ thể, chi tiết từng bước, từng công việc mà giáo viên phải
làm trong quá trình giảng dạy bài đó về phương pháp cũng như về nội dung. Trong tài liệu "Để
học tốt môn Văn" của nhiều tác giả, các tác giả đi vào trình bày cụ thể lượng kiến thức cần lĩnh
hội cho học sinh, bám sát các câu hỏi trong phần hướng dẫn chuẩn bị bài ở sách giáo khoa;
song loại tài liệu này chủ yếu phục vu. ừực tiếp cho học sinh. Cuốn "Giảng văn Văn học Việt
Nam" của nhiều tác giả (xuất bản năm 2000) có bốn bài viết về truyện giảng trong chương trình
lớp li và bảy bài của chương trình lớp 12. Tất cả các bài viết trong tài liệu này đều theo hướng
tìm hiểu, phân tích, bình giảng các vấn đề về nội dung, nghệ thuật, thành công, hạn chế, đóng
góp của truyện. Mặc dù nội dung các bài viết khá sâu sắc, công phu, thể hiện sự đầu tư nghiên
cứu kỹ, rộng, có những phát hiện mới song các bài viết này cũng chỉ ở mức độ tham khảo kiến
thức cho giáo viên trong quá trình chuẩn bị bài giảng chứ chưa hình thành được một giáo án cụ
thể cho bài giảng thuộc thể loại truyện. Bên cạnh một số tài liệu trên, một số bài viết ngắn in
trong "Tạp chí Trung học Phổ thông", "Nghiên cứu giáo dục" cũng góp phần phục vụ cho giáo
viên trong quá trình chuẩn bị bài giảng như: "Nghệ thuật miêu tả chân dung độc đáo của Nam
Cao trong truyện ngắn "Đời thừa" " của Ngô Văn Thư. Bài viết tìm hiểu, phân tích cách mô tả
chân dung hai nhân vật Từ và Hộ: lúc thì nhân vật tự bộc lộ mình, lúc thì tác giả kể về nhân
vật, lúc thì nhân vật được miêu tả Ương ý thức của nhân vật khác; vì vậy, đời sống nội tâm của
nhân vật được vẽ ra bằng chính sự tồn tại của nó, nhân vật "tìm thấy mình trong người khác và
tìm thây người khác trong chính mình" (M.Bakhtin). Bài viết giúp cho giáo viên có thêm cơ sở

lý luận khi đánh giá nghệ thuật xây dựng nhân vật đặc sắc của Nam Cao. Bài viết "Vi hành"
Một sáng tạo độc đáo và rất hiện đại của Nguyễn Ái Quốc" của Triệu Hồng đã chỉ ra những
7


điểm thể hiện sự sáng tạo về nghệ thuật của lãnh tụ Nguyễn Ai Quốc nhằm mục đích vạch trần
bộ mặt thật của vua Khải Định và chế độ thuộc địa của thực dân Pháp, giúp cho giáo viên có
thể định hướng chính xác hơn cho bài giảng của mình. Trong bài "Nghĩa hàm ẩn của những
cầu trả lởi gián tiếp trong tác phẩm "Mùa lạc" của Nguyễn Khải", Lê Anh Xuân đi tìm hiểu giá
trị nghĩa ẩn sau những câu trả lời gián tiếp của các nhân vật trong tác phẩm, giúp giáo viên hiểu
thêm về vốn sống, tài năng của Nguyễn Khải trong việc sử dụng ngôn ngữ vào hoàn cảnh giao
tiếp cụ thể, tạo nên đặc sắc về nghệ thuật cho tác phẩm. Năm 1994, Nhà xuất bản Trề đã cho ra
đời "Tiếng nói tri âm" tuyển chọn những bài viết đặc sắc của cuộc thi bình văn (đợt ì) do báo
Kiến thức ngày nay tổ chức, trong đó có những bài bình về "Hai đứa trẻ" ("Bóng thức của kinh
kỳ" của Nguyễn Thành Thi, "Tính nghệ thuật của truyện ngắn Hai đứa trẻ" của Phan Huy
Dũng, "Hai đứa trẻ trên một vũ trụ già" của Nguyễn Thị Thanh Xuân V.V.), hay những bài
bình về "Vợ nhặt" như "Phẩm giá con người trong truyện ngắn Vợ nhặt" của Nguyễn Thanh
Vân, "Sự sống đối mặt với cái chết" của Nguyễn Thị Thanh Cảnh .v.v. đây là những bài viết
thể hiện sự cảm nhận riêng, có nhiều nét độc đáo của người bình về các tác phẩm.

1.2: Dạng có đối tượng tiếp cận rộng
Các bài viết và công trình nghiên cứu có đối tượng tiếp cận rộng đã đi vào những vấn đề
chung, những vấn đề mang ý nghĩa phương pháp luận trong việc phân tích tác phẩm văn
chương. Trong dạng này, có những công trình được chia làm hai phần: phần đầu là những vấn
đề lý luận chung; phần sau đi vào thiết kế những tác phẩm cụ thể, trong đó có tác phẩm truyện.
Đó là các công trình và các bài viết như: "Hiểu văn, dạy văn" của Nguyễn Thanh Hùng. Nội
dung cuốn sách chia làm hai phần: phần đầu gồm những vấn đề lý luận chung về tác phẩm văn
chương và phương pháp dạy -học văn; phần sau phân tích, bình giá cụ thể một số tác phẩm,
trích đoạn được giảng dạy trong trường phổ thông, trong đó có các bài viết về các truyện ngắn
"Chí Phèo", "Đôi mắt", "Mảnh trăng cuối rừng". Tuy nhiên, cuốn sách chỉ cung cấp cho giáo

viên những vấn đề thuộc phạm vi rộng (lý luận chung) về dạy, học tác phẩm văn chương nói
chung, còn đi vào phương pháp giảng dạy cụ thể cho thể loại truyện thì chưa có. ơ các bài viết
về truyện ngắn cũng chỉ ở phạm vi nghiên cứu rộng chứ chưa phải là một giáo án với nội dung
lên lớp cụ thể. Trong "Thiết kế bài học tác phẩm văn chương" (Phan Trọng Luận chủ biến), nội
dung sách chia làm hai phần: phần đầu trình bày lý luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy
8


học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông; phần sau thiết kế thể nghiệm một số bài được
chọn giảng ở phổ thông, trong đó có các bài: "Hai đứa trẻ", "Chữ người tử tù", "Chí Phèo". Các
bài thiết kế thể nghiệm này đi theo hướng tương đối cụ thể, sát với thực tế giảng dạy ở bậc học
phổ thông, đưa ra được phương pháp giảng dạy cụ thể cho tiết học. Trong "Rèn luyện tư duy
sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương", Nguyễn Trọng Hoàn cũng chia nội dung làm
hai phần lớn: phần đầu (chiếm phần lớn) là những vấn đề lý luận chung về rèn luyện tư duy
sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương; phần sau thiết kế thể nghiệm một số bài giảng
trong chương trình, trong đó có bài "Mảnh trăng cuối rừng". Riêng bài viết về truyện ngắn
"Mảnh trăng cuối rừng" rất cụ thể, chi tiết từng công việc của giáo viên và học sinh trong giờ
học song vẫn cần bổ sung thêm một số nội dung cho đầy đủ hơn. Tài liệu bồi dưỡng thường
xuyên môn Văn cho giáo viên văn phổ thông trung học trong đó có bài "Quá trình chuẩn bị một
bài giảng văn" của Lê Trí Viễn trình bày những vấn đề cơ bản chuẩn bị cho một bài giảng văn
và phụ lục giáo án về bài giảng "Hai đứa trẻ", song bài giảng này có lẽ trình bày ở đại học thì
hợp lý hơn.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu và giảng dạy truyện hiện đại không chỉ bó gọn trong phạm vi
đối tượng nghiên cứu mà còn thể hiện ở hướng tiếp cận.
2 - Từ góc độ của hướng tiếp cận
Từ góc độ của hướng tiếp cận có thể thấy các công trình, các bài nghiên cứu về phương
pháp giảng dạy văn và truyện hiện đại theo hai hướng:
2.1: Hướng tiếp cận từ thi pháp
Ớ hướng tiếp cận này, các tác giả sách bám sát vào thi pháp thể loại để trình bày vấn đề.
Ta có thể thấy trong "Bình văn" (của Trần Hòa Bình - Lê Dy - Văn Giá), Văn Giá nêu lên đôi

điều tự ngẫm - như tác giả viết - khi đọc và bình tác phẩm văn xuôi: tìm tứ truyện, phân tích chi
tiết nghệ thuật và cuối cùng là người bình văn phải sống cùng tác phẩm. Trên cơ sở đôi điều tự
ngẫm đó, Văn Giá đi vào bình một số tác phẩm giảng dạy trong nhà trường, trong đó có "Hai
đứa ữẻ", "Chí Phèo", "Mảnh trăng cuối rừng". Bài viết của Văn Giá giúp ích cho giáo viên về
hướng, phương pháp phân tích một tác phẩm văn xuôi chứ chưa phải là giáo án giảng dạy cụ
thể. Trong "Văn học và văn hóa từ một góc nhìn" của Phùng Quí Nhâm có bài "Đặc trưng nghệ
thuật của truyện ngắn" giúp ích cho giáo viên nắm được đặc trứng của truyện ngắn, từ đó có đủ
9


lý luận để thiết kế bài giảng thể loại tryện. Trong loạt bài, tài liệu viết về Nam Cao có thể thấy
mỗi bài viết ở một góc nhìn khác nhau tạo nên sự phong phú cho các vấn đề nghiên cứu về ông.
Cuốn "Luận đề về Nam Cao" tập trung một số bài viết nghiên cứu, bài luận văn về Nam Cao.
Đây là tài liệu cung cấp chủ yếu cho học sinh những kiến thức phổ thông về Nam Cao. Trong
"Tìm hiểu quan niệm nghệ thuật về con người trong các sáng tác của Nam Cao trước cách
mạng", Nguyễn Mạnh Quỳnh đi sâu vào một vấn đề: quan niệm nghệ thuật về con người trong
sáng tác của Nam Cao trước Cách mạng, trong đó có "Đời thừa" và "Chí Phèo", để từ đó rút ra
nhận xét: thông qua việc mô tả con người trong tác phẩm, Nam Cao tố cáo thực trạng phi nhân
đang tràn lan, loang rộng, đang bủa vây lấy từng số phận. Nó di căn đến mọi tế bào của đời
sống để phá hủy, diệt vong các giá trị người. Cuối cùng, tác giả rút ra kết luận: sáng tác của
Nam Cao còn có ý nghĩa đấu tranh chống lại thực trạng phi nhân đang tồn tại để mà giải
phóng, giải vật hóa con người, để bênh vực quyền sống và nhân phẩm cho con người. Nam
Cao xứng đáng là nhà văn nhân đạo sâu thẳm, nhà văn của niềm tin tốt đẹp mà đầy đau đớn
vào con người. Bài viết giúp cho giáo viên có cách nhìn và đánh giá đúng về con người được
mô tả trong hai truyện ngắn "Đời thừa", "Chí Phèo"; đánh giá đúng về tác phẩm, tác giả từ đối
tượng tiếp nhận là học sinh trong nhà trường. Trong bài "Vấn đề cải tạo hoàn cảnh sống cho
con người trong truyện của Nam Cao", Lê Thị Hải Vân phân tích về cái nhìn, quan điểm của
Nam Cao khi mô tả số phận con người trong các tác phẩm, trong đó có "Chí Phèo", để từ đó rút
ra nhận định: từ việc mô tả số phận con người, Nam Cao đặt ra vấn đề lớn lao, khẩn thiết: hãy
cứu lấy con người và nhân cách của con người. Hãy cứu lấy trẻ thơ. Hãy cải tạo môi trường

sống cho con người. Bài viết giúp cho giáo viên hiểu sâu hơn đặc điểm sáng tác của Nam Cao
trước Cách mạng. Ở bài "Điểm nhìn và cách nhìn trong truyện ngắn Nam Cao" của Đào Thị
Thu Hằng lại tìm hiểu về điểm nhìn của Nam Cao với vai trò người kể chuyện trong một số
truyện ngắn của ông - trong đó có "Đời thừa", "Chí Phèo", từ đó chỉ ra cách nhìn của nhà văn,
để đánh giá về quan điểm tư tưởng, lập trường, đánh giá nhận xét về đời, về người của nhà văn
trong tác phẩm. Tác giả Thu Hằng cho rằng: trong "Chí Phèo" cũng như "Đời thừa" đều chỉ có
một điểm nhìn song có nhiều cách nhìn của người kể chuyện; đây chính là một cách tân về
nghệ thuật của Nam Cao. Bài viết này giúp cho giáo viên có thêm hiểu biết về giá trị nghệ thuật
trong các truyện ngắn của Nam Cao được giảng dạy. Bài "Qua truyện ngắn "Chí Phèo" bàn
thêm về cái nhìn hiện thực của Nam Cao" của Trần Tuấn Lộ ở dạng nghiên cứu cung cấp cho

10


giáo viên hiểu biết thêm về giá trị hiện thực của "Chí Phèo" nói riêng, cái nhìn hiện thực của
Nam Cao nói chung. Bài viết "Hướng tiếp cận thích hợp khỉ giảng truyện ngắn "Đời thừa" của
Nam Cao ở trường phổ thông" của Phạm Quang Trung đã phê phán lối tiếp cận thường thấy
khi khai thác "Đời thừa" là: lấy việc tìm hiểu quan niệm nghệ thuật của tác giả làm mục đích
chính khi phân tích tác phẩm, chỉ chăm chắm đi tới xác định đây là một trong những bản tuyên
ngôn nghệ thuật của Nam Cao. Trên cơ sở đối tượng tiếp nhận là học sinh, Phạm Quang Trung
đưa ra hướng tiếp cận tác phẩm này là phải lấy việc khai thác ý nghĩa xã hội - thẩm mỹ của tác
phẩm làm chính (sự bào mòn thậm chí hủy hoại tài năng và nhân cách của người trí thức do
tình cảnh bần cùng và đói khổ gây ra). Hướng tiếp cận này đặt ra hướng khai thác mới, phù
hợp hơn khi phân tích truyện "Đời thừa". Từ góc độ chức năng giáo dục thẩm mỹ của văn học,
bài viết "Về những tác động thẩm mỹ tiềm tàng trong tác phẩm của Nam Cao", Nguyễn Thị
Thanh Hương giới thiệu cho người đọc những tác động thẩm mỹ trong các sáng tác của Nam
Cao, giúp người đọc có thể thấy rõ giá trị thẩm mỹ ương sáng tác của Nam Cao. Viết về "Mảnh
trăng cuối rừng", Nguyễn Đức Hạnh có bài"Không gian nghệ thuật trong Mảnh trăng cuối
rừng của Nguyễn Minh Châu" thiên về hướng khai thác không gian nghệ thuật của tác phẩm để
tiếp cận những giá trị chân xác của tác phẩm, bên cạnh những hướng tiếp cận khác của các tác

giả khác, qua đó nhằm khẳng định những thành công của Nguyễn Minh Châu trong "Mảnh
trăng cuối rừng". Bài viết có nội dung khá phong phú song chỉ ở dạng bài nghiên cứu, chưa
phải là một bài giảng cho học sinh phổ thông. Trên một số tạp chí của ngành cũng có đăng bài
viết nghiên cứu về tác phẩm của các tác giả từ góc độ thi pháp. Có thể thấy như "Thế giới trẻ
thơ qua đôi mắt Thạch Lam" của Lê Tâm Chính. Bài viết phân tích cái nhìn, tình cảm của
Thạch Lam về trẻ thơ trong một số truyện ngắn, đặc biệt trong "Hai đứa trẻ ": Đó là những
trang viết chan chứa tình cảm âu yếm, nhẹ nhàng mà ám ảnh của một trái tim nhân hậu, yêu
thương, hóa thân vào lũ trẻ của Thạch Lam trong hành trình "phát hiện những bí mật củạ tâm
hồn thơ trẻ ". Bài viết còn đề cập đến một số hình thức nghệ thuật mà Thạch Lam sử dụng để
chuyển tải cái nhìn nhân hậu về trẻ thơ trong "Hai đứa trẻ" cũng như trong một số truyện ngắn
khác.
2.2: Hướng tiếp cận từ phương pháp giảng dạy
Ở hướng tiếp cận này có thể thấy ở một số công trình như: "Một số vấn đề về phương
pháp dạy - học văn trong nhà trường" của Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội chủ biên. Công
11


trình này trình bày một số vấn đề cơ bản về vị trí, nhiệm vụ, mục tiêu của môn văn trong nhà
trường; sau đó là phần suy nghĩ, trao đổi và kinh nghiệm về giảng dạy và nghiên cứu văn học;
cuối cùng là phần viết về một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn. Gông trình giúp
cho giáo viên nắm được những vấn đề lý luận chung, cơ bản về phương pháp dạy học văn và
một số phương pháp, biện pháp cụ thể sử dụng trong giờ giảng văn như:một số suy nghĩ về
biện pháp phát vấn, các loại tình huống có vấn đề, phân tích từ ngữ trong giảng văn.v.v.
"Phương pháp dạy học văn" (Phan Trọng Luận chủ biên) trình bày những vấn đề lý luận chung
về bộ môn, về phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông và vị trí, vai trò, nhiệm vụ của
người giáo viên văn... Cuốn "Phương pháp dạy -học văn chương theo hướng tích cực - hiện đại
ở nhà trưởng phổ thông trung học" (Trịnh Xuân Vũ) là giáo trình chuyên đề về phương pháp
dạy học văn theo hướng mới so với các phương pháp truyền thống tồn tại lâu nay. Giáo trình
đưa ra mô hình dạy văn mới song cũng cần thời gian thử nghiệm mô hình này. Tài liệu "Đổi
mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT" (Nguyễn Đức Ẩn) là đề cương bồi dưỡng

thường xuyên cho giáo viên văn THPT trình bày lý luận chung về đổi mới dạy học tác phẩm
văn chương và cụ thể về một biện pháp thể hiện việc đổi mới là đọc sáng tạo. Theo Trần Đình
Sử ghi trong cuốn sách "Đọc văn học văn"', học văn trước hết phải đọc hiểu văn, mà đọc hiểu
văn thì không phải đơn giản như kiểu đọc chữ... Có đọc hiểu văn rồi thì mới biết thế nào là văn
hay, thế nào là thị hiểu văn lành mạnh và viết thế nào là hay. Giảng văn chỉ là giảng cách hiểu
của người đọc văn, cơ sở của nó là sự đọc hiểu. Trên cơ sở khái niệm như vậy về đọc văn, học
văn, Trần Đình Sử đã trình bày những đọc hiểu của mình về các tác phẩm tiêu biểu ở các giai
đoạn văn học, trong đó có những truyện ngắn: "Hai đứa trẻ", "Chí Phèo", "Đời thừa", "Đôi
mát", "Vợ chồng A Phủ", "Vợ nhặt", "Vi hành", "Mảnh trăng cuối rừng".
* Nhận xét chung: Các bài viết và các công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy
văn và truyện hiện đại tương đối phong phú và đa dạng. Mỗi công trình, mỗi bài viết đều thể
hiện những tìm tòi, khám phá của người viết, thể hiện những đóng góp quí báu cho công việc
giảng dạy đạt chất lượng và hiệu quả cao. Những công trình, bài viết về phương pháp giảng dạy
văn cung cấp cho giáo viên lý luận dạy học văn chương; so sánh các phương pháp để đưa ra
phương pháp dạy văn mới là: phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, học sinh là chủ thể
tiếp nhận tác phẩm dưới sự dẫn dắt của thầy; đồng thời nêu lên một số biện pháp cụ thể để thực
hiện các phương pháp đó. Một số bài thiết kế thể nghiệm và những bài viết cụ thể về phân tích
12


thể loại truyện viết khá sâu sắc, thể hiện sự cảm nhận, khám phá của người viết về giá trị tư
tưởng cũng như nghệ thuật của tác phẩm, giúp cung cấp kiến thức cho giáo viên thêm phong
phú. Tuy nhiên, nhiều bài viết, công trình nghiên cứu thường chỉ đi vào những vấn đề lý luận
chung của việc nghiên cứu phương pháp dạy văn và giảng dạy truyện hiện đại hoặc đi vào trình
bày chi tiết phương pháp giảng dạy một tác phẩm cụ thể mà chưa có sự kết hợp một cách hài
hòa, nhuần nhuyễn giữa các hướng tiếp cận. Một số công trình trình bày sâu, rộng những lý
luận cơ bản, then chốt, theo từng vấn đề lớn của việc dạy học văn song chưa đưa ra một mô
hình cụ thể cho phương pháp dạy văn theo hướng mới. Nhiều bài viết đi vào cảm nhận, phân
tích cụ thể một truyện ngắn hoặc một trích đoạn truyện song cách viết, dàn bài chưa phù hợp
với việc giảng dạy cho học sinh phổ thông. Vì vậy, luận văn này học tập, kế thừa thành tựu

nghiên cứu của những người đi trước, cố gắng kết hợp các hướng tiếp cận để tìm ra cách khai
thác, truyền thụ thích hợp nhất cho học sinh.

3.Nhiệm vụ của đề tài
Đề tài của luận văn được triển khai nhằm thực hiện nhiệm vụ sau: + Tìm hiểu các truyện,
đoạn trích truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình Phổ thông Trung học hiện hành.
+ Xác định dung lượng kiến thức cần có và phương pháp giảng dạy cụ thể cho thể loại
truyện hiện đại nhằm tìm ra một hướng đi thích hợp nhất, một cách thức hiệu quả nhất phù hợp
với đặc trưng loại thể và thực trạng dạy, học để đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp
giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh.
+ Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy truyện hiện đại Việt Nam trong
sách giáo khoa Văn THPT.
Truyện hiện đại Việt Nam là một mảng khá phong phú trong kho tàng văn học Việt Nam,
nó vừa mang những đặc điểm chung của loại thể, vừa mang dấu ấn riêng của thời đại. Vì vậy,
để học sinh có thể lĩnh hội được nhiều nhất, đầy đủ nhất, có tác dụng tốt nhất đối với mảng này,
nhiệm vụ của luận văn là nặng nề và khó khăn và làm sao để có thể có tác dụng tốt nhất đối với
từng giáo viên khi giảng dạy thể loại này.

13


4.Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình triển khai luận văn, tác giả của luận văn đã sử dụng các phương pháp
nghiên cứu như sau:
1- Phương pháp so sánh
2-Phương pháp thống kê được sử dụng khi so sánh, nhận xét các bài viết, nghiên cứu về
cách dạy và học một tác phẩm truyện cụ thể.
3-Phương pháp mô tả được dùng trong quá trình trình bày nội dung giảng dạy cụ thể của
một bài giảng.
4-Phương pháp liên ngành: Vận dụng hiểu biết về kiến thức liên ngành của các ngành

khoa học khác để nghiên cứu truyện và vấn đề giảng dạy truyện hiện đại Việt Nam. Tác giả
luận văn đã vận dụng những thành tựu của những ngành kế cận như: lí luận văn học, ngôn ngữ
học, nghệ thuật học, lịch sử học, văn hóa học, thống kê học, mĩ học.v.v để tiếp cận giải quyết
vấn đề.

5.Đóng góp của luận văn
Với đề tài này, luận văn sẽ góp một tiếng nói khiêm tốn vào việc xác lập phương pháp
giảng dạy truyện hiện đại Việt Nam một cách thích hợp với đặc trưng thể loại, đồng thời tìm
một hướng đi thiết thực để thực hiện có hiệu quả yêu cầu nâng cao chất lượng dạy, học môn
Văn ở nhà trường phổ thông.

6. Kết cấu của luận văn
Văn bản luận văn gồm ba phần với các chương và nhiệm vụ cụ thể như sau:
MỞ ĐẦU
1- Lý do chọn đề tài.
2 - Lịch sử vấn đề.
3 - Nhiệm vụ của đề tài.
4 - Phương pháp nghiên cứu.
5 - Đóng góp của luận văn.
14


6 - Kết cấu của luận văn.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHẤP GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG
TRƯỜNG TRƯNG HỌC PHỔ THÔNG.
Chương này gồm hai phần:
A - về phần văn học hiện đại và truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình Văn ở
trường THPT.

Phần này đưa ra một cái nhìn chung về văn học hiện đại Việt Nam, trong đố có truyện
hiện đại, trong sách giáo khoa môn Văn ở bậc trung học phổ thông.
B - Vấn đề phương pháp giảng dạy truyện hiện đại trong chương trình Văn ở trường
THPT
Trong phần này, người viết trình bày một số vấn đề chung về lý luận dạy học văn và
phương pháp giảng dạy truyện hiện đại Việt Nam ở trường THPT.
CHƯƠNG 2
GIẢNG DẠY TÁC PHÀM TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH GIAO
KHOA VĂN ở TRƯỜNG THPT.
Ở chương này, người viết vận dụng cơ sở lý luận để làm rõ hướng phân tích và phương
pháp giảng dạy truyện hoặc trích đoạn truyện hiện đại Việt nam trong sách giáo khoa môn Văn
hiện hành.
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

15


CHƯƠNG 1: VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN
ĐẠI VIỆT NAM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.NHẬN XÉT VỀ PHẦN VĂN HỌC HIỆN ĐẠI VÀ TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT
NAM TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN VĂN ở TRƯNG HỌC PHỔ THÔNG
Toàn bộ chương trình môn văn ở cấp THPT (trong phân phối chương trình ban hành năm
2000) của cả ba cấp lớp có 363 tiết, trong đó: phân môn giảng văn ở lớp 10 có 46 tiết giảng văn
học Việt Nam và 15 tiết giảng văn học nước ngoài; ở lớp 11 có 53 tiết giảng văn học Việt Nam
và 15 tiết giảng văn học nước ngoài; ở lớp 12 có 46 tiết giảng văn học Việt Nam và 12 tiết
giảng văn học nước ngoài, số tiết còn lại là dành cho các phân môn khác như : làm văn, lý luận
văn học và tiếng Việt (ở lớp 10 và 11) . Trong tổng số 145 tiết giảng văn học Việt Nam ở cả ba

khối lớp, có 17 tiết giảng văn học dân gian. 49 tiết giảng văn học trung đại (giai đoạn từ thế kỷ
X đến hết thế kỷ XIX), có 79 tiết giảng văn học hiện đại (giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến
1975). Như vậy, tính trong tổng số tiết giảng văn học Việt Nam thì văn học hiện đại chiếm tỉ lệ
54,5%. Nếu so sánh với chương trình cũ của năm 1998 thì chương trình của năm 2000 có giảm
đi một vài bài song một số bài có số tiết lại tăng lên nên tổng số tiết thực giảng vẫn như nhau.
Lây ví dụ: ở chương trình của lớp 12 (năm 2000) chuyển sang phần đọc thêm các bài: "Thời và
thơ Tú Xương", "Huệ Chi trước lễ cưới", Những đứa con trong gia đình"; thay vào đó một số
bài được tăng thời lượng giảng lên như : "Tay Tiến" (từ 1 tiết thành 2 tiết), "Đất nước" (từ 1 ->
2), "Vợ chồng A Phủ" (2 -> 3), "Rừng xà nu" (2 -> 3 ).v.v. Một số bài được tăng thời lượng
giảng dạy là rất cần thiết và hợp lý. Tuy nhiên, theo chúng tôi, ở phần văn xuôi của lớp 12 nên
giữ nguyên bài giảng "Những đứa con trong gia đình" để học sinh có nhận thức đầy đủ về chủ
nghĩa anh hùng của con người Việt Nam ở các miền của đất nước, còn chuyển bài này sang
phần đọc thêm sẽ bất lợi vì sẽ có đa phần học sinh không đọc. số tiết trong một tuần của lớp 12
cũng không nên cắt giảm còn ba tiết mà nên giữ nguyên 4 tiết một tuần để giáo viên có điều
kiện rèn kỹ năng làm văn cho học sinh; vả lại, trong các tác phẩm được chọn giảng, nhiều bài
quá dài mà thời gian lại eo hẹp nên không có thời gian đủ cho học sinh cảm nhận, giáo viên
phải "chạy" để đảm bảo chương trình nên cả thầy và trò đều cảm thấy nặng nề. Ví dụ: Ở
chương trình lớp 12, chỉ tính thể loại truyện, một số bài chỉ phân phối 2 tiết là chưa hợp lý, ví
16


dụ: "Vợ nhặt", "Mùa lạc"....đề nghị phân 3 tiết thì hợp lý hơn. Đối với một số bài thơ dài chỉ
dạy trong một tiết; ở tình tình thực tế hiện nay về nội dung đề thi, thực trạng học sinh... là
không hợp lý. ơ chương trình lớp 11 cũng vậy, bài "Chí Phèo" và "Đời thừa", mỗi bài chỉ được
phân hai tiết là chưa hợp lý với hai tác phẩm được xem là đặc sắc và có nhiều vấn đề cần lĩnh
hội ("Hai đứa trẻ" và "Chữ người tử tù" được phân mỗi bài ba tiết). Sự phân chia chương trình
các bài giảng văn ở ba khối lớp là chia theo tiến trình văn học sử Việt Nam; trong đó, bài đầu
tiên giới thiệu khái quát giai đoạn văn học để học sinh nắm được những nét lớn, nét chung về
cả giai đoạn, sau đó mới đi vào giảng các tác phẩm cụ thể. số lượng tác phẩm đọc thêm ở cả
phần thơ và văn xuôi đều tương đương với số lượng tác phẩm được trích giảng song số lượng

tác phẩm thơ được chọn giảng lại nhiều hơn văn xuôi (ở cả hai khối lớp li và 12). Sự phân chia
của thể loại truyện cũng khá đồng đều: có 6 truyện hoặc trích đoạn truyện được chọn giảng ở
lớp li; có 7 truyện hoặc trích đoạn truyện ở lớp 12 và phần đọc thêm: 8 truyện đọc thêm ở lớp li
và 7 truyện đọc thêm ở lớp 12. Thể loại truyện được chọn ở cả hai chương trình lớp li và 12
hầu như là loại truyện ngắn. Ở phần văn học viết, ngoại ứừ các tác gia được học đầy đủ về tiểu
sử cuộc đời, sự nghiệp văn chương, phong cách nghệ thuật, trích giảng tác phẩm của tác gia đó,
còn lại, học sinh được học trực tiếp trích giảng tác phẩm và ở phần đầu mỗi bài là phần Tiểu
dẫn giới thiệu sơ nét về tác giả, tác phẩm được học.
Bên cạnh phần giảng văn các tác phẩm hoặc trích đoạn tác phẩm, học sinh còn được học
một số bài về lý luận văn học như: "Văn học là gì?" (ở lớp 10), "Tác phẩm văn học", "Thể loại
tác phẩm văn học" (ở lớp 11), "Sự phát triển lịch sử của văn học", "Các giá trị văn học và tiếp
nhận văn học" (ở lớp 12) để nâng cao nhận thức về văn học, giúp ích cho học sinh trong quá
trình tiếp cận, phân tích tác phẩm. Học sinh được học một số tiết về phương pháp làm bài luận
theo kiểu bài cụ thể để rèn kỹ năng viết và vận dụng kiến thức đã học vào bài viết. ơ lớp lo và
lớp li học sinh được học một số tiết tiếng Việt để trau dồi khả năng sử dụng ngôn ngữ tiếng
Việt cho các em. Như vậy, nhìn tổng thể có thể thấy phân phối chương trình khá trọn vẹn song
việc phân tiết cho một bài giảng cụ thể ở một số bài chưa thật hợp lý. Đây là một trong những
khó khăn của giáo viên trực tiếp giảng dạy.

17


1.2.VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRUYỆN HIỆN ĐẠI TRONG
CHƯƠNG TRÌNH VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.2.1.NHÌN LẠI MỘT SỐ KHUYNH HƯỚNG, PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VĂN
HỌC NÓI CHUNG, DẠY TRUYỆN NÓI RIÊNG TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG HIỆN NAY
Như chúng ta đã biết, quá trình giảng dạy một tác phẩm văn chương bao giờ cũng trải qua
hai bước chủ yếu: bước tìm hiểu nội dung để tìm ra chất văn của tác phẩm (bước này là "dạy
cái gì?") và tìm ra một phương pháp tốt nhất để chuyển tải nội dung đó đến với học sinh ("dạy

như thế nào?"). Vì vậy, nội dung giảng dạy và phương pháp giảng dạy gắn bó chặt chẽ và hỗ
trợ cho nhau. Nhìn chung khi lên lớp người thầy thực hiện một số công đoạn giống nhau như:
trước khi lên lớp, thầy chuẩn bị giáo án; lên lớp, thầy truyền thụ kiến thức cho học sinh (đó là
nội dung giảng dạy), kiến thức đó chủ yếu do thầy sao chép được từ tài liệu hướng dẫn giảng
dạy, từ sách giáo khoa, từ các bài nghiên cứu .v.v. Mục đích chính của người thầy là làm sao
học sinh có tỉ lệ đậu tương đối bởi họ luôn bị trói buộc bởi hiệu quả giảng dạy, còn phương
pháp giảng dạy, tâm lý tiếp nhận tác phẩm, sự cảm thụ văn chương của học sinh như thế nào thì
họ chưa quan tâm đầy đủ. Có giờ dạy văn mà giáo viên không hề quan tâm đến đặc trưng thể
loại của bản văn được giảng để có phương pháp phân tích phù hợp.Có những giáo viên quan
niệm dạy văn chỉ là sự rung động, sự cảm thụ của từng cá nhân học sinh dẫn tới tình trạng bài
văn bị xé vụn ra theo sự gợi ý cho học sinh làm việc trên văn bản, liên tưởng nhân vật, minh
họa một cảnh trong bài văn, liên tưởng từ một chi tiết, một cảnh đời trong văn bản. Có những
giờ giảng văn chủ yếu thiên về những rung cảm, xúc động của học sinh mà coi nhẹ những khái
quát nghệ thuật, những nhận định tổng hợp quan trọng về bài văn... Những biểu hiện này cần
phải xóa bỏ bằng việc trang bị cho giáo viên quan điểm, phương pháp dạy học văn mới. Song
quan điểm, phương pháp mới cụ thể là gì? Có thể điểm qua một số khuynh hướng, phương
pháp giảng dạy văn chương tồn tại trong trường phổ thông để so sánh và đưa ra quan điểm,
phương pháp thích hợp với quan điểm đổi mới dạy học hiện nay như sau:
1.2.1.1.Về khuynh hướng giảng dạy văn chương
1.2.1.1.1:Khuynh hướng coi tác phẩm văn chương trong nhà trường như một hiện tượng
tĩnh: ở khuynh hướng này, người thầy phân tích tác phẩm mà không hề nắm chắc đối tượng

18


tiếp nhận tác phẩm; học sinh hầu như đứng ngoài quá trình giảng bài của giáo viên. Công việc
phân tích tác phẩm văn học chỉ thu hẹp trong mối liên hệ đơn phương giữa giáo viên và tác
phẩm. Phương pháp chủ yếu của khuynh hướng này là độc thoại, diễn giảng. Người thầy dùng
ngôn từ của mình để giảng dạy, thầy áp đặt cho trò những gì mình biết, mình muốn, trò thụ
động ghi chép về nhà học thuộc rồi trả bài cho thầy. Trên lớp, thầy nói với mình nhiều hơn là

nói với trò; thầy thuyết giảng thao thao những vấn đề kiến thức có sẩn mà thầy đọc được trong
sách hướng dẫn giảng dạy, các bài viết nghiên cứu, các tài liệu học tập.v.vKhuynh hướng
phương pháp này dẫn đến hậu quả là học sinh vô tình bị gạt ra ngoài quỹ đạo tác động trực tiếp
của tác phẩm; giáo viên là người cảm thụ tác phẩm hộ cho học sinh. Do đó, hứng thú học tập
của học sinh bị hạ thấp và mai một dần; vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình học văn bị
xem nhẹ. Có lẽ đây là một trong những nguyên nhân sâu xa dẫn đến tình trạng học sinh chán
học văn chương hiện nay.
1.2.1.1..2:Khuynh hướng coi tác phẩm vấn chương đơn thuần như một hiện tượng lịch sử
xã hội: khuynh hướng này sử dụng cách tiếp cận lịch sử phát sinh để nhận thức và phát hiện giá
trị của tác phẩm, vì thế, tác phẩm văn chương không được nhìn nhận như một sản phẩm nghệ
thuật, một đối tượng nhận thức thẩm mỹ. ơ khuynh hướng này, người thầy phân tích tác phẩm
theo kiểu gò ép tác phẩm vào chủ điểm, chủ đề chính trị, xã hội, luân lý, đạo đức, thời sự; do
đó, bài văn bị biến thành bài chính trị hoặc đạo đức công dân. Thầy đối chiếu tác phẩm với bối
cảnh của thời đại lúc tác phẩm ra đời hay những sự kiện trong tiểu sử tác giả để tìm tòi giá trị
tác phẩm; thầy sơ đồ hóa nhân vật, cốt truyện của tác phẩm làm cho việc phân tích văn học
không còn tính chất nghệ thuật và thẩm mỹ; tiếng nói tình cảm của nhà văn gởi gắm trong tác
phẩm bị mờ nhạt. Khuynh hướng này dẫn đến tình trạng các giờ giảng văn chương na ná như
nhau, cái độc đáo, đặc sắc của từng tác phẩm bị hòa tan trong một mớ nhận định đơn giản, sơ
sài, vì thế, ít sức thuyết phục, không thu hút được học sinh. Ví dụ khi giảng truyện "Hai đứa
trẻ" của Thạch Lam, có một số giáo viên trình bày chung chung về cuộc sống nghèo khổ của
người dân nơi phố huyện nghèo qua các chi tiết tác giả mô tả trong tác phẩm để kết luận giá ừị
hiện thực của tác phẩm mà không phát hiện được những điểm nhấn của tác phẩm góp phần
quan trọng làm nổi bật giá trị tư tưởng của tác phẩm, không thấy được ý đồ nghệ thuật của tác
giả gửi gắm trong tác phẩm...

19


1.2.1.1.3:Khuynh hướng minh họa trong giảng dạy vấn chương: ở khuynh hướng này,
người thầy lấy tác phẩm văn chương để minh họa cho những nhận định khái quát về tác giả, về

giai đoạn văn học và những vấn đề lý luận văn học. Bài văn bị biến thành một thứ dẫn chứng,
tư liệu đơn thuần cho bài giảng lịch sử văn học hay lý luận văn học. Như thế, hình tượng nghệ
thuật của tác phẩm văn chương không được cảm nhận một cách đầy đủ; dẫn đến tình trạng
nhận thức phiến diện, chủ quan, méo mó về tác phẩm; làm cho giờ giảng văn nghèo nàn, khô
khan.
1.2.1.1.4:Khuynh hướng tách rời ngôn ngữ với văn học: ở khuynh hướng này, người thầy
mới chỉ chú tâm đến mặt nội dung tác phẩm mà bỏ quên giá trị nghệ thuật của tác phẩm - trong
đó ngôn ngữ là chất liệu hàng đầu. Ta thấy trong giảng văn, mối quan hệ hữu cơ giữa ngôn ngữ
và văn học giúp học sinh hiểu toàn diện về giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm; vì thế,
khi phân tích tác phẩm văn chương khổng thể quá nghiêng về nội dung mà bỏ quên đi nghệ
thuật; song nếu chú trọng quá mức đến nghệ thuật mà xem nhẹ ý nghĩa nội dung của tác phẩm
sẽ rơi vào khuynh hướng hình thức chủ nghĩa; tính văn học và tính ngôn ngữ của tác phẩm vô
hình chung bị tách rời. Cũng cần nói thêm ở khuynh hướng này khi khai thác ngôn ngữ trong
tác phẩm, người thầy cần khai thác "nghệ thuật ngôn từ" chứ không phải chỉ là ngôn ngữ của
tác phẩm, như thế, trò mới có thể cảm nhận hết vẻ đẹp thẩm mĩ, vẻ đẹp văn chương của tác
phẩm.
1.2.1.1.5:Khuynh hướng cung cấp kiến thức có sẵn: ở khuynh hướng này, thầy dùng phần
lổn thời gian tiết dạy để cung cấp kiến thức có sẩn cho trò. Đây là loại kiến thức không phải
của thầy hay trò phát hiện ra mà là kiến thức có sẩn trong sách giáo khoa, sách hướng dẫn
giảng dạy, sách hay bài viết nghiên cứu tham khảo. Khuynh hướng này biến học trò thành
những cái máy ghi chép, không còn khả năng cảm thụ, sáng tạo và dần trở nên lười biếng, tầm
gửi.
1.2.1.1.6: Khuynh hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Đây là khuynh hướng thể hiện sự đổi mới về phương pháp giảng dạy văn chương. Thực
hiện phương pháp này, thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để vấn đáp suốt giờ học, trò trả lời câu
hỏi dưới sự dẫn dắt của thầy. Kết hợp với hệ thống câu hỏi là những phương tiện trực quan, nếu
có, giúp học sinh thấy vấn đề rõ hơn. Khuynh hướng này đã thể hiện được khát vọng của thầy

20

và trò là muốn thoát khỏi các phương pháp cũ kềm chế khả năng sáng tạo của trò song xét kỹ
thì khuynh hướng này vẫn mang tính chất áp đặt của thầy cho trò chứ chưa thật sự xem trò là
từng cá thể - chủ thể tiếp nhận tác phẩm văn chương trong giờ học văn chương, vả lại, trong hệ
thống câu hỏi mà thầy đặt ra cho trò, nhiều khi thầy bị rơi vào chủ nghĩa hình thức, thầy chỉ
chú trọng đến những câu hỏi vụn vặt không khêu gợi suy nghĩ của học sinh, những thao tác,
những biện pháp thuần túy hình thức bên ngoài như điệu bộ, cử chỉ, tranh ảnh, thậm chí nhiều
khi rất giả tạo nhằm tạo nên một không khí có vẻ sôi nổi cho lớp học nhưng thực chất vẫn là
thụ động; học sinh thụ động chịu sự tác động từ bên ngoài (của người thầy) chứ thực chất
không cảm, không chiếm lĩnh được tác phẩm.
1.2.1.2.Về phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương
Hiện nay khó có thể xác định một cách chính xác phương pháp nào là phương pháp giảng
dạy duy nhất đối với văn chương. Nhìn chung hiện nay, về phương pháp, tồn tại một số phương
pháp khác nhau như hệ thống phương pháp truyền thống gồm có giảng (diễn giảng, thuyết
trình, giảng thuật), đàm thoại (phát vấn, đặt câu hỏi) và hoạt động độc lập của học sinh (chuẩn
bị bài ở nhà); phương pháp nêu vấn đề để phát huy tính chủ động tích cực của học sinh... Các
phương pháp này xuất phát từ một số phương pháp dạy học ở nhà trường Việt Nam từ trước
đến nay như:
1.2.1.2.1:Các phương phápnhà trường Hán học
Nền giáo dục Hán học tồn tại ở nước ta từ thời Bắc thuộc cho đến đầu thế kỷ XX; được
xây dựng trên cơ sở những quan điểm triết học và giáo hóa của Khổng Tử, chủ yếu dựa vào hai
bộ sách là "Tứ thư" và "Ngũ kinh", với hai phương pháp nổi bật là "phương pháp giảng sách"
và "phương pháp bình văn". Phương pháp "giảng sách" là phương pháp có nhiều đặc điểm mà
các nhà sư phạm ngày nay có thể kế thừa và phát huy trên cơ sở các thành tựu khoa học hiện
đại. Đây là phương pháp chú trọng đến từng cá thể trò, "đánh thức" những năng lực riêng và tài
năng bẩm sinh đang tiềm ẩn trong họ. "Phương pháp giảng sách" giảng dạy các bộ "Tứ thư",
"Ngũ kinh"; thiên về giảng giải ngữ nghĩa, chú trọng đi tìm "nghĩa lý trong các Kinh Truyện"
theo lối học "huấn - hỗ" và "lý học". Mặt tích cực của lối học này là đi tìm "nghĩa lý" Thánh
hiền nhằm đào tạo nhân tài có đức hạnh, hữu ích cho đời nhưng hạn chế của nó là tạo lối học
"hư văn", "từ chương khoa cử" dẫn đến thiếu sáng tạo, Ỷ lại những gì đã có sẩn. Phương pháp

21


"bình văn" là phương pháp dạy cho trò thực hành các kiểu bài văn có tính chất mô phỏng, chế
tác theo thể thức, qui cách... của các thể loại văn bản Hán văn kết hợp với việc sử dụng các
hình thức phẩm bình, thưởng thức, khen chê để bình chọn và khích lệ trò trong quá trình học
tập. Nhìn chung, hai phương pháp trên đến nay vẫn còn được sử dụng ở trường phổ thông tuy
mức độ, tính chất khác trước.
1.2.1.2.2:Các phương pháp ở nhà trường Âu học
Nhà trường Âu học xuất hiện ở Việt Nam từ những năm cuối thế kỷ 19, là loại nhà trường
được tổ chức theo kiểu hiện đại do chính quyền thuộc địa Pháp đặt ra. Phương pháp giảng văn
ở nhà trường Au học lúc đó có nguồn gốc trung cổ và do người Pháp đưa vào Việt Nam, các
nhà sư phạm Việt Nam mô phỏng theo để mở ra con đường cho phương pháp giảng văn ở nhà
trường nước ta. Điểm qua có thể thấy các phương pháp sau:
a- Phương pháp Dương Quảng Hàm: cụ Dương Quảng Hàm là người đầu tiên đưa ra
phương pháp giảng văn theo kiểu Au học ở nhà trường nước ta (vào năm 1925). Đây là phương
pháp phỏng theo lối bình giảng Âu Tây, gồm hai quá trình:
a.l: Quá trình chuẩn bị của thầy và trò:
- Xem xét chú thích và tra cứu chữ khó, điển tích.
- Trả lời câu hỏi của sách giáo khoa về ý tưởng của tác phẩm.
- Trả lời câu hỏi của sách giáo khoa về lời văn của tác phẩm. a.2: Quá trình giảng dạy trên
lớp của thầy:
- Giới thiệu tiểu sử tác giả.
- Giới thiệu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm.
- Giới thiệu xuất xứ, đại ý, bố cục.
- Giảng nghĩa về tiếng.
- Giảng nghĩa về ý tưởng và văn pháp.
- Nhận định giá trị tác phẩm.
- Kết luận.

22


Đây là mô hình thể hiện cách tiếp cận lịch sử phát sinh của tác phẩm văn chương. Mô
hình này trở nến quen thuộc, gắn bó với giáo viên ở nhà trường trung học từ đó đến nay.
b- Phương pháp Đặng Thai Mai:
Khoảng năm 1950, khi giảng "Chinh phụ ngâm", Đặng Thai Mai đã đưa ra một tiến trình
cho bài giảng văn như sau:
- Vị trí khúc ngâm. -Đại ý.
- Bố cục.
- Sự phân phối từ khúc.
- Phân tích chi tiết về cấu tứ tài liệu, thế giới quan.
- Kết luận.
Mô hình bài giảng này cũng có nguồn gốc Ẩu Tây nên chưa có gì mới hơn phương pháp
của cụ Dương Quảng Hàm.
1.2.1.2.3: Phương pháp giảng văn ở Sài Gòn trước năm 1975
Từ những năm 1950 đến 1975 nhóm những nhà giáo và sư phạm ở Sài gòn như Hà Như
Chi với "Việt Nam thi văn giảng luận", Phạm Thế Ngũ với "Bài Việt văn kỳ thi tú tài", Phạm
Văn Diêu với "Việt Nam văn học giảng bình", Thế Uyên với "Quốc văn" hay sách của các tác
giả như GS Nghiêm Toản, nhóm GS Thân Hữu v.v. đã có nhiều sáng tạo trên cơ sở mô hình
giảng văn của Dương Quảng Hàm song chủ yếu vẫn là những biến thể của mô hình phương
pháp Dương Quảng Hàm.
* Nhận xét: Điểm qua một số phương pháp giảng dạy văn chương chủ yếu như trên ta
thấy rằng những phương pháp này là loại phương pháp chú trọng sử dụng cách tiếp cận lịch sử
- phát sinh. Sử dụng cách tiếp cận này, người ta thường đối chiếu tác phẩm với thời đại đẻ ra
nó, từ ý đồ sáng tác của tác giả để tìm giá trị (thường là giá trị hiện thực và nhân đạo), ý nghĩa,
quan điểm triết lý, thẩm mỹ.v.v. của tác giả, tác phẩm văn chương. Như vậy, những phương
pháp này mới chỉ chú ý nghiên cứu, giảng dạy lịch sử phát sinh của tác phẩm chứ chưa chú ý
đến lịch sử tiếp nhận văn học, chưa khai thác được các bình diện khác của tác phẩm văn

chương như mối liên hệ giữa tác phẩm với bạn đọc lịch đại và đồng đại, hệ thống cấu trúc của

23


tác phẩm... Đồng thời ở những phương pháp này yêu cầu giáo viên khám phá bài văn thật sâu
sắc, tự mình rung cảm thật sự để từ đó truyền thụ tới học sinh sao cho hấp dẫn, để học sinh có
thể đồng cảm, ghi nhớ và biết làm theo khuôn mẫu cảm thụ, phân tích của thầy. Những cảm
nhận, rung động vi tác phẩm của thầy tạo được không khí và tâm thế cảm nhận văn chương cho
trò bởi trong giảng dạy văn chương, tạo được không khí văn chương là điều rất cần thiết, nó
quyết định phần lớn thành công của giờ giảng văn. Song những phương pháp này dễ rơi vào
tình trạng thầy áp đặt cho trò thái độ, cảm nhận của mình mà quên đi vai trò tự nhận thức của
học sinh. Ngày nay, ở trường trung học phổ thông vẫn tồn tại phương pháp Dương Quảng Hàm
và những biến thể của nó và do áp lực về thi cử, học tập của học sinh (như đã trình bày ở phần
lý do chọn đề tài), các phương pháp này ngày càng chú trọng việc nhồi nhét cho học sinh kiến
thức có sẩn để thi cử, để đảm bảo hiệu quả giảng dạy chứ chưa thật sự chú tâm đến cá thể - trò.
Vì thế, đổi mới phương pháp dạy, học văn ở trường THPT trước hết phải đổi mới trong quan
điểm về đối tượng tiếp nhận tác phẩm văn chương, vấn đề này chúng tôi sẽ trình bày rõ hơn ở
phần sau.
1.2.1.2.4:Phương pháp giảng day theo hướng phát huy tính tích cức chủ động của học
sinh
Để lĩnh hội một cách tích cực, tự lực, sáng tạo những tri thức mà nhân loại đã tích lũy
được và để tạo tiềm năng làm phong phú thêm tri thức đó cần phải có một phương pháp dạy
học tích cực, phù hợp. Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương mới đổi khác về mục đích
(làm sao để chủ thể học sinh, dưới sự hướng dẫn của thầy, cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh tác
phẩm; từ đó tạo được sự tự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực), con
đường đạt đến mục đích, do đó, cũng đổi mới về cơ chế hoạt động dạy học, về tiến trình thực
hiện giờ học, về phương pháp tiếp cận ở học sinh. Trong hơn hai thập kỷ qua, đặc biệt là từ hơn
mười năm trở lại đây, kể từ khi triển khai cải cách giáo dục, việc dạy học văn trong nhà trường
đã có những bước chuyển biến tốt hơn. Những người có tâm huyết, các nhà giáo, các giáo sư

như GS Phan Trọng Luận, GS Lê Trí Viễn, GS Nguyễn Thanh Hùng, Trương Dĩnh, Trần Thế
Phiệt v.v. đã có nhiều trăn trở, nghiên cứu đưa ra phương pháp dạy học văn tích cực, góp phần
quan trọng cho việc đổi mới dạy học văn. Một trong những phương pháp được quan tâm là
phương pháp dạy học gợi mở, nêu vấn đề. Phương pháp này đã đáp ứng được mục đích đổi
mới, phương pháp tiếp cận tác phẩm văn chương của học sinh. Ở phương pháp này, người thầy
24


đóng vai trò dẫn dắt, gợi mở, hướng học sinh tích cực, chủ động tự khám phá, cảm thụ tác
phẩm, bởi vì "con đường đạt đến hiệu quả tự phát triển là sự vận động tự thân của mỗi chủ thể
học sinh". Phương pháp này chủ yếu dùng hệ thống câu hỏi - loại câu hỏi gợi lên những mâu
thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ và cái mới... trong nhận thức của học sinh
để tạo điều kiện cho hoạt động song phương giữa thầy và trò, đặc biệt là trong cảm nhận của trò
- đối tượng tiếp nhận trực tiếp, về tác phẩm văn chương. Trong quá trình giảng văn, giáo viên
phải tạo ra một hệ thống tình huống có vấn đề; bằng hệ thống câu hỏi, kín đáo dẫn dắt trò vào
thế giới nghệ thuật của tác phẩm bằng các tình huống có vấn đề đó, giúp trò giải quyết được
mâu thuẫn trong các tình huống có vấn đề để từ đó trò có thể rút ra những kết luận về giá trị
của tác phẩm. Để thực hiện phương pháp này, giáo viên có thể sử dụng những phương pháp
giảng dạy của bộ môn như: đọc sáng tạo, gợi tìm, nghiên cứu, tái tạo, so sánh, giảng bình...
Tóm lại, hiện nay phương pháp dạy học nêu vấn đề đang được xem là một trong số những
phương pháp tích cực, phục vụ khá tốt cho việc đổi mới dạy, học tác phẩm văn chương trong
nhà trường phổ thông bởi phương pháp này phát huy được khả năng tự nhận thức, cảm nhận,
sáng tạo của học sinh; khắc phục được lối dạy, học theo kiểu từ chương của nền giáo dục Hán
học và khắc phục được những hạn chế về khả năng sáng tạo của học sinh trong lối giáo dục
theo kiểu trung cổ nói trên. Tuy nhiên, từ góc độ của một giáo viên trực tiếp giảng dạy, từ thực
trạng hiện nay của việc dạy và học, chúng tôi thấy rằng để thực hiện đúng và có hiệu quả
phương pháp này không phải là điều dễ đối với giáo viên văn bởi họ còn bị lệ thuộc vào nhiều
yếu tố chủ quan lẫn khách quan như: thời gian cho một bài giảng, phân phối chương trình, nội
dung và thể thức thi cử, áp lực về hiệu quả giảng dạy, cập nhật và nâng cao trình độ, tâm lý học
bộ môn và đầu tư cho bộ môn của học sinh.v.v. Hơn nữa, việc vận dụng phương pháp dạy học

là linh hoạt, không nên cứng nhắc, độc tôn một phương pháp mà nên vận dụng các phương
pháp, tạo thành một hệ thống phương pháp dạy học hỗ trợ nhau, đan xen vào nhau. Không thể
xóa bỏ hay lên án một khuôn mẫu xơ cứng để thay thế vào đó một khuôn mẫu khác, cho dù nó
được xem là mới. Trong một lớp học, trình độ của học sinh không đồng đều, vì vậy, giáo viên
phải biết vận dụng hợp lý các phương pháp giảng dạy để giờ dạy văn thực sự tạo được không
khí cảm xúc, đồng cảm, cộng hưởng giữa nhà văn - giáo viên -học sinh. Đây chính là mục tiêu
của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chương.

25