ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC
----------------------

ThS. NGUYỄN THỊ NGUYỆT - CN TRẦN THỊ HÒA

ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT
TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

®µ n½ng - 2008


MỤC LỤC
I. Đề cương chi tiết ………………………………………………………………... .. 03
II. Đề cương bài giảng. ………………………………………………………….. .. .. 06
Chương I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT
TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT. ……………………………………. ………….....

06

1. Khái niệm đánh giá………………………………………………. …………. ... .. 07
1.1. Lượng giá. ……………………………………………………………………. … 07
1.2. Đo lường………………………………………………………………………… .. 07
1.3. Trắc nghiệm. …………………………………………………………………. … .. 08
1.4. Đánh giá. ………………………………………………………………………… 08
2. Mục đích đánh giá ………………………………………………… ………… … ... 08
2.1. Phát hiện học sinh khuyết tật ……………………………………………………. .. 08
2.2. Xác định trẻ có phải là khuyết tật hay không và thuộc dạng tật nào?................... ... 09
2.3. Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân. ………………………………………... 09
2.4. Kiểm tra sự tiến bộ của học sinh theo chương trình giáo dục……………………… 09

2.5. Lượng giá chương trình và đánh giá chuyển tiếp. …………………………….. …. 09
3. Các phương thức đánh giá. ……………………………………………………… .. 10
3.1. Đánh giá chính thức ………………………………………………………………. 10
3.2. Đánh giá không chính thức……………………………………………………….. 11
4. Một số phương pháp đánh giá ……………………………………………….. …. . 12
4.1. Trắc nghiệm ……………………………………………………………………….. 12
4.2. Quan sát …………………………………………………………………………… 20
4.3. Phỏng vấn …………………………………………………………………………. 22
4.4. Nhóm đánh giá …………………………………………………… .……………….25
4.5. Lưu trữ hồ sơ……………………………………………………………………….. 30
5. Một số lưu ý khi đánh giá trẻ khuyết tật …………………………………….. ….. 31
5.1. Nắm vững qui trình đánh giá …………………………………………………. ….. 31
5.2. Đảm bảo các nguyên tắc khi đánh giá…………………………………………. …. 32
5.3. Đánh giá nhằm phát triển học sinh, hoàn thiện chương trình giáo dục………… … 32
5.4. Lựa chọn và sử dụng công cụ đánh giá phù hợp………………………………….. 33
6. Các lĩnh vực phát triển được đánh giá .……………………………………… ….. 33
6.1. Kỹ năng nhận thức ……………………………………………………. …….. …. 33
6.2. Kỹ năng vận động …………………………………………………………………. 34
6.3. Kỹ năng giao tiếp và ngôn ngữ ………………………………………………. …. 34
6.4. Kỹ năng xã hội và tình cảm ………………………………………………………. 34
6.5. Kỹ năng thích ứng ………………………………………………………………... 34
Chương II. QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC
ĐẶC BIỆT …………………………………………………………………………….. 35
1. Khám sàng lọc ……………………………………………………………………… 36
1.1. Khái niệm khám sàng lọc. ………………………………………………………… 36
1.2. Phương pháp và công cụ khám sàng lọc …………………………………………. 36
1.2.1. Các công cụ khám sàng lọc trước khi sinh. ………………………………… 36
1.2.2. Các công cụ khám sàng lọc ngay sau khi sinh. …………………………….. 37
1.2.3. Các công cụ khám sàng lọc sau khi sinh. …………………………………… 37
2. Chẩn đoán. …………………………………………………………………………. 42

-1-


2.1. Khái niệm chẩn đoán …………………………………………………………. … 42
2.2. Phương pháp chẩn đoán ………………………………………………………….. 44
2.3. Công cụ chẩn đoán ………………………………………………………….......... 46
3. Đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. ……………………………………………… 46
3.1. Đặc điểm đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. ……………………………………. 46
3.2. Mục đích của đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. ……………………………. …. 48
3.3. Phương pháp đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. ………………………………… 49
3.4. Công cụ đánh giá để lập kế hoạch can thiệp ………………………………….. …. 51
4. Đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kì ………………………………………... …… 55
4.1. Đặc điểm đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ. ………………………………….. 55
4.2. Mục đích đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ. ……………………………… …. 56
4.3. Phương pháp đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ. ………………………….. …. 57

-2-


* ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

1. Tên học phần: Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt.
2. Số tín chỉ: 2
3. Trình độ sinh viên : năm thứ 2
4. Phân bố thời gian: Lý thuyết: 30
5. Học phần tiên quyết: Sinh viên đã học Nhập môn giáo dục đặc biệt.
6. Mục tiêu của học phần
Kiến thức: Người học nắm được những kiến thức cơ bản về đánh giá, đặc
điểm của đánh giá trong giáo dục đặc biệt, mục đích của đánh giá trong giáo dục
đặc biệt. Hiểu rõ, biết cách lựa chọn và sử dụng các phương pháp đánh giá phù

hợp với từng giai đoạn. Nắm vững các lĩnh vực cần đánh giá. Hiểu rõ về các loại
đánh giá để lập kế hoạch can thiệp, đánh giá tiến bộ, đánh giá cuối kì.
Kĩ năng: Người học có được những kĩ năng trong việc lựa chọn và sử dụng các
phương pháp và công cụ khám sàng lọc, chẩn đoán một cách phù hợp.
Thái độ: Có thái độ nghiêm túc, cẩn thận khi đánh giá. Trân trọng khả năng và
nhu cầu của trẻ, tôn trọng, khích lệ trẻ học tập; yêu nghề, tận tâm với giáo dục trẻ
khuyết tật; tích cực, chủ động tìm kiếm và áp dụng kiến thức, kỹ năng vào việc thu
thập thông tin, đánh giá trẻ một cách khách quan từ đó góp phần can thiệp sớm và
có hiệu quả.
7. Mô tả vắn tắt nội dung học phần
Học phần đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt cung cấp cho sinh
viên những kiến thức tổng quan về công tác đánh giá nói chung và với trẻ khuyết
tật nói riêng; các khái niệm có liên quan đến vấn đề đánh giá trẻ khuyết tật, các
yêu cầu cũng như các lưu ý trong đánh giá trẻ khuyết tật. Mô tả một cách chi tiết
quy trình đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt, phương pháp và công cụ
đánh giá trẻ khuyết tật.
8. Nhiệm vụ của sinh viên
Dự giờ lên lớp
Làm bài tập, tham dự xemina, tự học
Thi cuối học phần
9. Tài liệu học tập
1Trần Bá Hoành (1995). Đánh giá trong giáo dục. Hà Nội
2 Trần Trọng Thủy (1990). Khoa học chẩn đoán tâm lý. NXB Giáo dục
3 Nancy Bayley (1993). Bayley Scales of Infant Development-Second
Edition. The Psychological Corporation.
4 Nadine Lambet, Kazuo Nihira, Henry Leland (1993) ABS – S: 2. Thang
đo hành vi thích ứng sử dụng trong trường học.
5 Terry Overton. Assessment in Special Education. An Applied approach.
6 Richard M. Gargiulo, Jennifer Kilgo (2000) Young Children with Special
Needs: An Introduction to Early Childhood Education, Delmar Pubislers

7 Đỗ Nghiêm Thanh Phương – Nguyễn Thanh Hoa. (2007) Bài giảng
Chẩn đoán đánh giá trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ. Khoa giáo dục đặc
biệt – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I.
10. Phương thức và tiêu chuẩn đánh giá tiếp thu học phần của sinh viên
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa vào các tiêu chí sau:
-3-


- Dự lớp: Sinh viên đi đủ số giờ lý thuyết và thực hành theo qui định, chuẩn
bị các bài đọc theo yêu cầu của giảng viên.
- Thảo luận: Tham gia thảo luận nhóm, đóng góp ý kiến, trình bày kết quả
thảo luận của nhóm.
- Bản thu hoạch: Viết thu hoạch về các buổi thảo luận (theo nhóm), viết thu
hoạch cá nhân sau mỗi buổi thực hành.
- Kiểm tra giữa học kì: Làm bài kiểm tra giữa học kì
- Thi cuối học kì : theo hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc theo hình
thức tự luận
11. Thang điểm: Điểm 10 với các nội dung như sau:

STT
1.
2.
3.

Nội dung đánh giá
Báo cáo bài thực hành:
Kiểm tra giữa môn/ tiểu luận
Thi hết môn

Trọng số

0,2
0,3
0,5

12. Nội dung chi tiết học phần
Chương I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT
TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT. (10 tiết )
1. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ.
1.1. Lượng giá.
1.2. Đo lường.
1.3. Trắc nghiệm.
1.4. Đánh giá.
2. MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ
Đánh giá trong giáo dục đặc biệt nhằm đạt được các mục đích sau:
2.1. Phát hiện học sinh khuyết tật
2.2. Xác định trẻ có phải là khuyết tật hay không và thuộc dạng trẻ khuyết
tật nào?
2.3. Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân.
2.4. Kiểm tra sự tiến bộ của học sinh theo chương trình giáo dục.
2.5. Lượng giá chương trình và đánh giá chuyển tiếp.
3. CÁC PHƯƠNG THỨC ĐÁNH GIÁ
3.1. Đánh giá chính thức
3.2. Đánh giá không chính thức.
4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ.
4.1. Trắc nghiệm
4.2. Quan sát
4.3. Phỏng vấn
4.4. Nhóm đánh giá
4.5. Lưu trữ hồ sơ.
5. MỘT SỐ LƯU Ý KHI ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT.

5.1. Nắm vững qui trình đánh giá
5.2. Đảm bảo các nguyên tắc khi đánh giá.
5.3. Đánh giá nhằm phát triển học sinh, hoàn thiện chương trình giáo
dục.
5.4. Lựa chọn và sử dụng công cụ đánh giá phù hợp.
-4-


6. CÁC LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN ĐƯỢC ĐÁNH GIÁ.
6.1. Kỹ năng nhận thức
6.2. Kỹ năng vận động
6.3. Kỹ năng giao tiếp và ngôn ngữ
6.4. Kỹ năng xã hội và tình cảm
6.5. Kỹ năng thích ứng
Chương II. QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC
ĐẶC BIỆT (20 tiết)
1. KHÁM SÀNG LỌC.
1.1. Khái niệm khám sàng lọc
1.2. Phương pháp và công cụ khám sàng lọc
1.2.1. Các công cụ khám sàng lọc trước khi sinh.

1.2.2. Các công cụ khám sàng lọc ngay sau khi sinh.
1.2.3. Các công cụ khám sàng lọc sau khi sinh.
2. CHẨN ĐOÁN
2.1. Khái niệm chẩn đoán
2.2. Phương pháp chẩn đoán
2.3. Công cụ chẩn đoán
3. ĐÁNH GIÁ ĐỂ LẬP KẾ HOẠCH CAN THIỆP.
3.1. Đặc điểm đánh giá để lập kế hoạch can thiệp.

3.2. Mục đích của đánh giá để lập kế hoạch can thiệp.
3.3. Phương pháp đánh giá để lập kế hoạch can thiệp.
3.4. Công cụ đánh giá để lập kế hoạch can thiệp
4. ĐÁNH GIÁ TIẾN BỘ VÀ ĐÁNH GIÁ CUỐI KỲ.
4.1. Đặc điểm đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ.
4.2. Mục đích đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ.
4.3. Phương pháp đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ.

-5-


* ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG
Chương I.
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT
TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT.
Mục tiêu bài học: Sau khi học xong bài này sinh viên phải:
- Nắm được khái niệm đánh giá, các đặc điểm của đánh giá trong
giáo dục đặc biệt, mục đích của đánh giá trong giáo dục đặc biệt.
- Hiểu rõ về các phương pháp đánh giá, biết cách sử dụng các
phương pháp đánh giá khác nhau.
- Nắm vững các lĩnh vực phát triển cần được đánh giá.
Hướng dẫn tự học:
*Nghiên cứu lý thuyết đánh giá trẻ khuyết tật. Xác định rõ mục đích
của việc đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt.
*Tìm hiểu về một số thang đo/test đánh giá trẻ khuyết tật
Sinh viên phải trả lời được những câu hỏi sau:
- Đánh giá là gì? Đánh giá trong giáo dục đặc biệt có những đặc
điểm gì?
- Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt nhằm mục đích gì?
- Đánh giá trong giáo dục đặc biệt thường sử dụng những phương

pháp nào? Phân tích các phương pháp được sử dụng để đánh giá
trẻ khuyết tật.
- Khi đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt cần chú ý đến
những vấn đề gì?
- Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt thường được tiến
hành ở những lĩnh vực nào?

-6-


1. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu
với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu
quả công việc.
Như vậy, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn
là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá được
xem là một khâu rất quan trọng, đan xen với các khâu kế hoạch và triển khai
công việc.
Trong giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở những cấp độ khác
nhau, trên những đối tượng khác nhau, với những mục đích khác nhau.
- Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia. Ví dụ đánh giá hiệu
quả giáo dục trong mối quan hệ với mức độ đầu tư, các nguồn đầu tư cho
giáo dục; đánh giá kết quả của một cuộc cải cách giáo dục về hệ thống, mục
tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo.
- Đánh giá một đơn vị giáo dục. Ví dụ đánh giá công tác cải tiến quản
lí chỉ đạo, chất lượng - hiệu quả giáo dục của một phòng Giáo dục - Đào tạo
hoặc một trường học. Với chủ trương tăng cường chủ động cho cơ sở thì
việc đánh giá các sáng kiến, cải tiến và kinh nghiệm của các trường tiên tiến

có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đẩy phong trào giáo dục.
- Đánh giá giáo viên: Ví dụ đánh giá trình độ chính trị, chuyên môn,
nghiệp vụ, kết quả học tập bồi dưỡng của một giáo viên hay một tập thể giáo
viên. Đây là việc rất cần thiết vì giáo viên là lực lượng quyết định chất lượng
và hiệu quả giáo dục.
- Đánh giá người học: Ví dụ đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo, thái độ của một học sinh hay một tập thể học sinh; đánh giá xem người
học có tiến bộ hay không?
Ở Việt Nam khoa học về đánh giá và đo lường trong giáo dục chưa
phát triển nên chúng ta chưa đủ hệ thống thuật ngữ để diễn tả mọi khái niệm.
Một số thuật ngữ thường được sử dụng trong đánh giá hiện nay:
1.1. Lượng giá: bao gồm việc phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc
hoặc tiêu chuẩn nào đó. Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy
để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai
trong tiến trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh
quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết. Trong
giảng dạy ở nhà trường, các lượng giá trong tiến trình thường gắn chặt với
người dạy, tuy nhiên các lượng giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu
dạy học đã được đặt ra và có thể tách khỏi người dạy.
1.2. Đo lường: là một cách lượng giá với mục đích gán các con số hoặc thứ
bậc cho đối tượng nghiên cứu theo một hệ thống qui tắc nào đó.
-7-


1.3. Trắc nghiệm (Test) là khái niệm được sử dụng trong giáo dục nói về các
phép thử để thu nhận phản hồi nhằm lượng giá. Trắc nghiệm thường có các
dạng sau đây:
- Trắc nghiệm thành quả: để đo lường mức độ học được sau một thời
kỳ giảng dạy nào đó.
- Trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực: để dự báo việc thực hiện của

một người trong tương lai bao gồm việc giải quyết các vấn đề nằm bên ngoài
sự trải nghiêm trực tiếp của người học.
1.4. Đánh giá: là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn
như việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính
sách…Lượng giá thành quả học tập hay năng lực của người học thường là
các thành tố của đánh giá giáo dục. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào
các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị.
Trong các tài liệu về khoa học đo lường và đánh giá, những định
nghĩa nêu trên chưa phải thật thống nhất và rạch ròi. Dù sao, việc đánh giá
nói chung phải được xem là một bộ phận quan trọng và hợp thành một thể
thống nhất của quá trình giáo dục.
2. MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ
Đánh giá là một kỹ năng quan trọng đối với mọi giáo viên, nhất là đối
với các nhà giáo dục đặc biệt - những người dạy học sinh khuyết tật. Giáo
dục đặc biệt nhằm đáp ứng nhu cầu đặc thù của những trẻ em có vấn đề về
khả năng học tập. Kế hoạch học tập cho trẻ có nhu cầu đặc biệt phải được cá
nhân hóa rất cao, nghĩa là các giáo viên giáo dục đặc biệt cần có thông tin
chính xác về những điểm mạnh và điểm yếu cũng như các nhu cầu của học
sinh của mình. Vì vậy cần phải đánh giá trong giáo dục đặc biệt.
Đánh giá trong giáo dục đặc biệt là một quá trình có tính hệ thống tập
hợp thông tin thích hợp về mặt giáo dục đối với học sinh khuyết tật nhằm
đưa ra các quyết định về mặt giáo dục.
Đánh giá trong giáo dục đặc biệt nhằm đạt được các mục đích sau:
2.1. Phát hiện học sinh khuyết tật. Để phát hiện học sinh khuyết tật người ta
đã thực hiện việc sàng lọc và các kỹ thuật tham vấn sơ bộ.
Sàng lọc là một hoạt động thu thập dữ liệu theo một thang đo rộng
nhằm nhận biết nhanh những học sinh cần phải tìm hiểu sâu hơn, trên toàn
bộ học sinh trong nhà trường. Chẳng hạn hầu hết học sinh được kiểm tra thị
lực và thính lực thường vào giữa hai học kỳ ở các lớp. Khi phát hiện được
những vấn đề tiềm ẩn, học sinh được chuyển sang đánh giá sâu hơn.

Các kỹ thuật tham vấn sơ bộ, nhằm mục đích giải quyết các vấn đề
trong học tập ở trường của cá nhân học sinh. Những can thiệp thuộc về tham
vấn sơ bộ được bắt đầu khi giáo viên phổ thông bàn bạc, tham khảo ý kiến
của những người khác trong trường về một học sinh gặp khó khăn trong học
tập. Những thông tin được tập hợp về sự thể hiện của học sinh trong các lĩnh
vực có liên quan và môi trường giáo dục. Trong hầu hết các trường hợp,
-8-


nhóm tham vấn sơ bộ sẽ xây dựng một loạt các điều chỉnh và thay đổi trong
nỗ lực nhằm đáp ứng nhu cầu về tác động hành vi và học tập của trẻ. Khi
thực hiện những can thiệp này cũng đồng thời thu thập thông tin để đánh giá
tính hiệu quả của tác động. Nếu kết quả cho thấy vấn đề học tập của học sinh
vẫn không giải quyết được thì học sinh đó sẽ được giới thiệu đến các dịch vụ
giáo dục đặc biệt.
2.2. Xác định trẻ có phải là khuyết tật hay không và thuộc dạng trẻ khuyết
tật nào?
Ơ Mỹ, đây là giai đoạn xác định xem học sinh có đáp ứng các tiêu chí
thụ hưởng dịch vụ giáo dục đặc biệt hay không. Sự đủ tiêu chuẩn dựa trên
hai tiêu chí có quan hệ mật thiết: học sinh phải có vấn đề về học tập và vấn
đề đó phải liên quan đến khuyết tật. Mỗi bang xây dựng những yêu cầu riêng
về sự đủ tiêu chuẩn dựa trên luật liên bang, và các quận có thể đưa ra những
văn bản hướng dẫn bổ sung cho việc đánh giá.
Bước này chi tiết hơn nhiều so với đánh giá sàng lọc và tham vấn sơ
bộ. Hơn nữa nó được cá biệt hóa; nhóm đánh giá xác định các loại thông tin
cần thu thập ở mỗi học sinh. Sau đó học sinh được đánh giá để xác định mức
độ khả năng hiện tại học sinh, năng lực trí tuệ, thính lực, thị lực và thực
trạng về mặt hành vi và xã hội, khả năng ngôn ngữ. Thông tin về quá trình
học tập trước đó, sự thể hiện trên lớp hiện tại, những đặc điểm về môi
trường học tập.

2.3. Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân.
Các dữ liệu đánh giá giáo dục đặc biệt được sử dụng để xây dựng
chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật. Sau khi những nhu cầu giáo
dục đặc biệt của học sinh được phát hiện và lập hồ sơ, bước tiếp theo là xây
dựng các mục tiêu hàng năm và mục tiêu ngắn hạn. Nhóm xây dựng chương
trình giáo dục cá nhân quyết định loại hình giáo dục đặc biệt và các dịch vụ
có liên quan mà học sinh sẽ nhận được cũng như các dịch vụ và thiết bị kỹ
thuật cần thiết để duy trì học sinh trong lớp hòa nhập, đến mức tối đa có thể.
2.4. Kiểm tra sự tiến bộ của học sinh theo chương trình giáo dục.
Những thông tin về những tác động của dạy học và của những loại can
thiệp khác được giáo viên và những người khác tập hợp. Loại đánh giá này
diễn ra thường xuyên trong quá trình học tập, có thể hàng tuần, hàng ngày.
Các phương pháp đánh giá được sử dụng rất đa dạng, nhưng phổ biến nhất
vẫn là các kỹ thuật thông thường như quan sát hành vi học sinh, phỏng vấn
học sinh về sản phẩm hoạt động, và đo đạc trực tiếp các lĩnh vực kỹ năng
cần quan tâm. Ở giai đoạn này, đánh giá và dạy học hòa quyện với nhau,
trong đó các dữ liệu đánh giá cung cấp thông tin cần thiết cho việc đưa ra
những điều chỉnh dạy học.
2.5. Lượng giá chương trình và đánh giá chuyển tiếp.
Ở nước Mỹ, các luật liên bang như PL 105 –17 đòi hỏi chương trình
giáo dục cá nhân của mọi học sinh khuyết tật phải được xem xét lại ít nhất là
-9-


theo năm. Nhà trường và phụ huynh phải nắm được những thông tin về sự
tiến bộ của học sinh cũng như các kết quả của chương trình năm học trước
và quyết định xem các dịch vụ giáo dục đặc biệt nên được tiếp tục hay phải
điều chỉnh hoặc không tiếp tục nữa. Thêm vào đó, sự đủ tiêu chuẩn thụ
hưởng các dịch vụ giáo dục đặc biệt của học sinh phải được kiểm tra lại ít
nhất 3 năm 1 lần. Những kiểu lượng giá chương trình như thế được tạo ra để

đảm bảo rằng học sinh khuyết tật nhận được những can thiệp thích hợp và
những can thiệp đó chỉ được tiếp tục khi nó thực sự cần thiết.
3. CÁC PHƯƠNG THỨC ĐÁNH GIÁ.
3.1. Đánh giá chính thức
Đánh giá chính thức là những thủ tục đánh giá được cấu trúc chặt chẽ,
với những hướng dẫn cụ thể về mặt hành chính, chấm điểm và giải thích các
kết quả. Ví dụ phổ biến nhất là các trắc nghiệm chuẩn, đôi khi là các trắc
nghiệm qui chuẩn. Những phép đo nay được thiết kế nhằm so sánh khả năng
của một cá nhân với định mức ở mẫu tiêu chuẩn. Do vậy việc sử dụng các
chiến lược đánh giá chính thức được giới hạn cho những học sinh rất giống
với nhóm đã được sử dụng khi xây dựng trắc nghiệm.
Các trắc nghiệm qui chuẩn có thể được thiết kế cho việc đánh giá
nhóm hoặc cá nhân và sử dụng với hầu hết các môn học, năng lực trí tuệ và
những lĩnh vực khác trong học tập. Những hướng dẫn về hành chính, chấm
điểm và giải thích của những phép đo này luôn rõ ràng. Vì vậy các chuyên
gia phải qua đào tạo trước khi được coi là có kỹ năng sử dụng một trắc
nghiệm cụ thể. Các kết quả trắc nghiệm được biểu diễn về định lượng theo
điểm số, chẳng hạn điểm chuẩn và các dãy phân vị, và sổ tay trắc nghiệm
cung cấp những thông tin về sự phát triển của trắc nghiệm. Các kết quả từ
các trắc nghiệm qui chuẩn được sử dụng theo một số cách, bao gồm việc lập
hồ sơ đủ tiêu chuẩn hưởng các dịch vụ giáo dục đặc biệt và phát hiện những
điểm mạnh và điểm yếu nói chung trong việc học ở trường.
Trắc nghiệm có thể được thiết kế cho đánh giá theo nhóm hoặc cá
nhân. Các thủ tục nhóm thường bất lợi cho học sinh khuyết tật. Do vậy
những thủ tục này không được khuyến cáo sử dụng cho những trẻ đó vì
chúng đòi hỏi trẻ phải đọc, làm theo những chỉ dẫn một cách độc lập và thực
hiện dưới sức ép do hạn chế về thời gian. Do học sinh khuyết tật thường
thiếu những kỹ năng này, các kết quả của trắc nghiệm nhóm có xu hướng
thấp hơn so với khả năng thực của trẻ, Tuy nhiên các trắc nghiệm nhóm là
tiêu chuẩn của giáo dục phổ thông vì chúng có hiệu quả hơn và tốn ít thời

gian tổ chức hơn. Khi học sinh khuyết tật tham gia trong những đánh giá
như thế, cần thiết phải có sự điều chỉnh.
Có hai loại trắc nghiệm phổ biến nhất trong đánh giá phổ thông là trắc
nghiệm thành tích học tập và đo thái độ. Những đo đạc này được sử dụng
nhằm sàng lọc, phân loại và đánh giá sự tiến bộ của học sinh đồng thời đo
- 10 -


hiệu quả dạy học của nhà trường. Các trắc nghiệm thái độ đôi khi được thực
hiện ở các lớp tiểu học. Tuy nhiên loại trắc nghiệm này được phổ biến hơn
với học sinh trung học. Các trắc nghiệm thái độ khác được thiết kế để dự
đoán về sự thành công trong tương lai. Giống như đo nghiệm nhóm nào, trắc
nghiệm nhóm về thái độ đối với học sinh khuyết tật có xu hướng cho kết quả
thấp hơn mức độ kỹ năng thực của các em này.
Các trắc nghiệm cá nhân được ưa chuộng hơn trong giáo dục đặc biệt.
Nhà chuyên môn tổ chức việc trắc nghiệm (thường được gọi là giám khảo
hoặc nghiệm viên) thiết lập quan hệ với học sinh và đảm bảo rằng trẻ đó
hiểu được những chỉ dẫn thực hiện các nhiệm vụ của bài trắc nghiệm. Các kĩ
năng đo đạc một cách độc lập sao cho đảm bảo rằng nó có thể chỉ ra một
cách riêng biệt khả năng đọc của học sinh đó hoặc kiến thức hay kỹ năng
trong các lĩnh vực khác như toán, khoa học, hay các môn tìm hiểu xã hội.
Trong nhiều trường hợp, học sinh trả lời bằng lời nói sao cho kỹ năng viết
hạn chế không làm trẻ bị thiệt thòi khi mà viết không nằm trong mục tiêu
của đánh giá đó. Hơn nữa các nhà chuyên môn có thể quan sát học sinh một
cách tỉ mỉ khi trẻ đó thực hiện nhiệm vụ để có được cái nhìn sâu hơn về
những điểm mạnh, điểm yếu và những hành động nói chung của trẻ.
Có một số phép đo cá nhân dung để đo được cả thành tích học tập và
thái độ cũng như các lĩnh vực cần có liên quan. Trong lĩnh vực thành tích
học tập, một số trắc nghiệm cá nhân đo nghiệm một số kỹ năng học vấn,
trong khi các trắc nghiệm khácchỉ tập trung vào một kỹ năng như đọc hoặc

giải toán. Các trắc nghiệm tổng thể hơn có xu hướng đánh giá các kỹ năng
cơ bản (đọc, toán, chính tả hoặc viết luận) cũng như các lĩnh vực nội dung
thuộc các môn học. Các trắc nghiệm kỹ năng riêng tập trung vào một lĩnh
vực kỹ năng nhưng lại khảo sát qua một số tiểu kỹ năng. Ví dụ như: một trắc
nghiệm đọc có thể đo khả năng nhận mặt chữ, nhìn đọc các từ, giải nghĩa từ
mới và hiểu trích đoạn đó. Những đo nghiệm cá nhân về thái độ giống như
các trắc nghiệm thành tích học tập, có xu hướng chia ra thành các tiểu trắc
nghiệm và được kết hợp lại để cho ra điểm số tổng thể về thái độ. Cùng với
phép đo thái độ và thành tích học tập, các nhà giáo dục thường tổ chức các
đo nghiệm cá nhân thuộc các lĩnh vực khác trong đó có sự thích ứng hành vi,
những khả năng học tập riêng, sự phát triển tình cảm – xã hội, ngôn ngữ nói.
3.2. Đánh giá không chính thức
Đánh giá không chính thức đựơc áp dụng trong đánh giá giáo dục
nhằm xác định mức độ khả năng hiện thời, sự tiến bộ của trẻ, và những thay
đổi tức thì trong chương trình dạy học. Có sự phân biệt giữa những đo đạc
chính thức vừa mô tả và những phép đo thông thường với yêu cầu kĩ thuật
đơn giản hơn.
Các thủ tục không chính thức luôn luôn không chặt chẽ bằng và được
cấu trúc khác với các trắc nghiệm chuẩn. Khác với việc tổ chức một cuộc
- 11 -


trắc nghiệm chính thức, giáo viên có thể quan sát học sinh có vấn đề về hành
vi, hoặc yêu cầu lớp làm kiểm tra tập đọc với bài đã học trong tuần, hoặc
giao bài tập toán về nhà. Hầu hết các phép đo không chính thức do giáo viên
soạn ra hơn là các ấn phẩm của các nhà xuất bản thương mại. Hơn nữa, mục
đich của họ là tập hợp những thông tin liên quan trực tiếp đến dạy học. Có
yếu tố chủ quan trong việc thiết kế phép đo không chính thức cũng như
trong tổ chức việc kiểm tra, cho điểm và giải thích kết quả. Trên thực tế,
việc giải thích này thường khá khó khăn do không có hướng dẫn.

Mặc dù các thủ tục không chính thức không có những biểu điểm chặt
chẽ như các trắc nghiệm chuẩn, những kết quả rút ra từ đó lại thích hợp với
việc dạy học vì chúng có thể diễn đạt được bằng các thuật ngữ dạy học. Các
công cụ đánh giá không chính thức khác nhau ở mức độ trực tiếp của đo đạc
khả năng hiện tại của học sinh và các điều kiện dạy học. Một số trực tiếp đo
trên học sinh, số khác thông qua người thu thập thông tin.
Về cơ bản, có 4 loại đánh giá không chính thức: Quan sát; đánh giá
theo chương trình; các kĩ thuật thu thập thông tin gián tiếp; tiếp cận sử dụng
các loại trên.
4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ.
4.1.Trắc nghiệm
Test là những dạng bài tập trắc nghiệm khả năng của trẻ theo từng mặt
hoặc tổng thể. Khi sử dụng test để đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tật
cần phải xác định rõ tính chất, chức năng, đặc điểm và yêu cầu của từng loại
test. Phải xác định rõ đối tượng được nghiên cứu đánh giá bằng test.
Trắc nghiệm là dạng đo lường, đánh giá trong giáo dục, là một
phương tiện để thu thập dữ liệu về đặc tính hành vi của con người một cách
có hệ thống, rồi sau đó phân tích các dữ liệu ấy làm cơ sở cho những hành
động thích hợp. Ví dụ: việc biết rõ số lượng các từ được đánh vần đúng trên
một danh mục chọn lọc các từ, sẽ có ích cho việc quyết định cách dạy đánh
vần nào là cần thiết đối với một học sinh; hoặc kết quả của một bài trắc
nghiệm về trình độ toán học có thể giúp cho việc quyết định có nên đình chỉ
một phương pháp dạy học toán đặc biệt nào đó hay không? Trong tất cả các
lĩnh vực hoạt động của con người, việc đánh giá và phân tích hành vi cá
nhân để cho họ có thể sử dụng tốt hơn các năng lực của họ.
Trắc nghiệm có nhiều loại, từ những thang đo không chính thức do
giáo viên thiết kế cho tới những công cụ có cấu trúc rất chặt chẽ được biết
đến như là những trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa.
Những trắc nghiệm chính thức này còn là một đặc tính thông thường
của giáo dục. Chúng có thể là những trắc nghiệm thành tích học tập được

thực hiện đều đặn theo chu kỳ qua các lớp, cấp học, hoặc có thể là những
thang đánh giá năng khiếu được sử dụng cho ky thi tuyển vào cao đẳng, đại
- 12 -


học hoặc là những trắc nghiệm cá nhân đựơc sử dụng trong giáo dục đặc
biệt.
Khi thực hiện những trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, các bài tập trắc
nghiệm được trình bày trong những điều kiện tiêu chuẩn để sự thể hiện của
học sinh được đối chiếu với sự thể hiện của nhóm tiêu chuẩn. Các số liệu
được rút ra sẽ mang tính so sánh, mức độ thực hiện chức năng của học sinh
được mô tả trong sự đối chiếu với mức thể hiện điển hình hoặc trung bình.
Dạng thông tin này cần cho sự sàng lọc và xác định tính thích hợp (đủ điều
kiện); mục đích là chọn ra những học sinh có thể hiện lệch hướng so với học
sinh khác đã được công nhận. Các kết quả cũng giúp các nhà chuyên môn
vạch kế hoạch giảng dạy bằng việc xác định các lĩnh vực chương trình mà
học sinh thể hiện kém so với bạn bè, và trong đánh giá có thể lập hồ sơ
những thay đổi về năng lực thể hiện liên quan tới những kỳ vọng ứng với độ
tuổi và cấp lớp.
Các trắc nghiệm chuẩn mực phải được thực hiện và cho điểm một
cách phù hợp chặt chẽ với các điều kiện tiêu chuẩn được mô tả trong sách
hướng dẫn trắc nghiệm. Nếu các điều kiện để chuẩn hóa trắc nghiệm không
trùng nhau thì thể hiện năng lực của học sinh không thể so sánh với thể hiện
năng lực của nhóm chuẩn được. Đồng thời người làm trắc nghiệm phải đảm
bảo rằng học sinh tham gia trắc nghiệm một cách đầy đủ và tích cực. Vì các
trắc nghiệm chỉ suy ra một mẫu hành vi nên thể hiện trắc nghiệm phải là một
đại diện chính xác cho năng lực của học sinh.
Cần chú ý tới việc thỏa mãn các (ba) yêu cầu khi làm trắc nghiệm.
- Các bước tiêu chuẩn cần được tuân theo.
- Cần có được sự nỗ lực cao nhất của trẻ bằng cách thiết lập và duy trì

quan hệ giao tiếp thích hợp.
- Cần cho điểm các câu trả lời một cách chính xác.
Cả 3 yêu cầu trên đều rất quan trọng, không thể coi nhẹ yêu cầu nào.
Để làm bài trắc nghiệm chúng ta cần tuân thủ các bước :
4.1.1. Chuẩn bị cho trắc nghiệm.
Sau khi lựa chọn một thang đo phù hợp, người làm trắc nghiệm trước
hết phải đảm bảo rằng mình đã chuẩn bị đầy đủ cho việc thực hiện và cho
điểm trắc nghiệm. Sau đóa là việc chuẩn bị môi trường làm trắc nghiệm và
học sinh được giới thiệu về các công việc trắc nghiệm một cách cẩn thận.
- Chuẩn bị của người làm trắc nghiệm.
Các trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được thiết kế cho những người làm
trắc nghiệm có đào tạo sử dụng – những nhà chuyên môn đã thông thạo các
kĩ năng thực hiện và cho điểm trắc nghiệm. Việc chuản bị các chương trình
cho những nhà chuyên môn, những nhà giáo dục đặc biệt, thường bao gồm
cả viêc đào tạo về lĩnh vực đánh giá, với công việc thực hành có sử dụng các
thang đo tiêu chuẩn hóa.
Anastasi và Urbina (1997) đã lưu ý:
- 13 -


Đối với việc thực hiện trắc nghiệm theo hình thức cá nhân, tập huấn
có giảm sát từng trắc nghiệm cụ thể là hình thức đào tạo cơ bản. Những tập
huấn như vậy có thể cần từ một vài hội thảo với những thời gian thực hành
cho tới những thời gian đào tạo kéo dài hàng năm, điều đó tùy thuộc vào đặc
tính của trắc nghiệm và loại đối tượng người được trắc nghiệm.
Các trắc nghiệm khác nhau về lượng tập huấn đào tạo cần thiết để
đảm bảo cho việc thực hiện đúng đắn. Một số thang đo, như những trắc
nghiệm trí tuệ cá nhân, đòi hỏi sự chuẩn bị ở phạm vi rộng; ở nhiều bang,
các nhà tâm lý, giáo dục là đội ngũ duy nhất được phép thực hiện chúng.
Các trắc nghiệm khác như những trắc nghiệm thành tích được sử dụng bởi

các nhà giáo dục đặc biệt, được cho là cần những người làm trắc nghiệm có
hiểu biết và được đào tạo về các thủ tục làm trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa mà
không cần có giấy phép hoặc chứng chỉ.
Người làm trắc nghiệm có trách nhiệm chuyên môn là chỉ thực hiện
các trắc nghiệm mà họ được đào tạo, hoặc thực hiện những trắc nghiệm
tương tự sau khi đã nghiên cứu mở rộng. Các thang đo được thực hiện bởi
những người không được đào tạo sẽ cho những kết quả đầy nghi vấn tới mức
bị coi là không phù hợp.
Người làm trắc nghiệm cần chuẩn bị những kiến thức, hiểu biết đầy
đủ về cách làm trắc nghiệm, qui trình thực hiện và phải được thực hành,
kiểm soát bởi các chuyên gia làm trắc nghiệm. Tránh những sai lầm trong
kinh nghiệm dẫn đến những thói quen sai lầm trong khi làm trắc nghiệm.
- Chuẩn bị môi trường trắc nghiệm.
Môi trường trắc nghiệm là căn phòng thực hiện trắc nghiệm, chỗ ngồi,
thiết bị trắc nghiệm và người tham gia. Môi trường có thể ảnh hưởng tới kết
quả trắc nghiệm như ồn ào, nóng bức ngột ngạt…. Người làm trắc nghiệm
nên cố gắng hết sức để tạo một môi trường trắc nghiệm thoải mái dễ chịu.
Căn phòng trắc nghiệm nên vừa đủ rộng để thích hợp với các thủ tục
trắc nghiệm. Những trường hợp trắc nghiệm có các loại hoạt động vận động
thô như chạy, nhảy thì cần căn phòng có kích thước lớn hơn. Căn phòng quá
rộng sẽ có thể chứa đựng nhiều yếu tố gây sao nhãng, thiếu tập trung. Nhiệt
độ, ánh sáng căn phòng, sự thông thoáng nên vừa đủ. Không nên để ánh
sáng từ cửa sổ chiếu vào mắt người làm trắc nghiệm và học sinh, ánh sáng
không làm chói mắt là tốt nhất, nhất là khi những tài liệu trắc nghiệm được
in trên những tờ giấy nhẵn bóng. Trắc nghiệm cũng không nên được thực
hiện trong những căn phòng có ánh sáng yếu, nhiệt độ quá cao hoặc thấp,
hoặc có sự thông khí kém.
Phòng làm trắc nghiệm nên ở một vị trí yên tĩnh, cách xa sân chơi,
phòng tập thể dục, quán ăn, phòng học nhạc. Những nguồn phát ra âm thanh
liên tục như máy điều hòa nhiệt độ, sẽ có thể chấp nhận được nếu chúng

không gây gián đoạn sự giao tiếp của người làm trắc nghiệm và học sinh.
Phòng trắc nghiệm cũng không được có những yếu tố thị giác gây xao nhãng
- 14 -


như bảng tin nhiều màu sắc sặc sỡ, pa nô, áp phích và những kích thích lôi
cuốn sự chú ý khác. Những cửa sổ có cảnh đẹp ưa nhìn nên được kéo rèm
che. Mục đích cuối cùng là để cho trắc nghiệm trở thành yếu tố thu hút nhất
trong phòng.
Căn phòng nên được bảo vệ để tránh cho những người khác vào
phòng làm gián đoạn cuộc trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm có thể dán
thông báo trước của phòng để thông báo rằng trắc nghiệm đang được tiến
hành, mọi người tránh làm phiền. Trắc nghiệm có thể dừng lại khi có những
yếu tố khẩn cấp.
Tìm được căn phòng lý tưởng cho trắc nghiệm là điều rất khó có thể,
thâm chí là không thể nhất là vì sự ép buộc về không gian và thời gian trong
hầu hết các trường học. Tuy nhiên những trắc nghiệm hợp lý có thể được
thực thi trong những điều kiện thấp hơn điều kiện lý tưởng nếu người làm
trắc nghiệm nhạy cảm với hành vi của học sinh.
Chuẩn bị chỗ ngồi cho học sinh khi làm trắc nghiệm cũng là một vấn
đề. Chỗ ngồi lý tưởng phải là một chiếc ghế thoải mái, lưng tựa thẳng. Ghế
không quá cao hay quá thấp ảnh hưởng tới tầm nhìn của học sinh. Ghế ngồi
phải phù hợp về kích cỡ để học sinh có thể để chân thoải mái xuống nền nhà,
không nên là ghế xoay. Bàn làm việc đủ lớn, mặt bàn phải là mặt phẳng, tài
liệu, thiết bị trắc nghiệm để ở trên bàn không bị rơi và người làm trắc
nghiệm cũng không cần phải vươn người quá nhiều về phía học sinh, người
làm trắc nghiệm và học sinh có thể ngồi và viết thoải mái.
Nhiều trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được thiết kế để người làm trắc
nghiệm ngồi đối diện với học sinh và vươn sang phía học sinh, như vậy tạo
điều kiện cho họ dễ dàng quan sát học sinh và ngăn cản học sinh nhìn vào

sách hướng dẫn trắc nghiệm và bảng điểm. Các trắc nghiệm khác đòi hỏi
học sinh ngồi cách người làm trắc nghiệm một góc bàn.
Người làm trắc nghiệm nên thu thập tất cả tài liệu cần thiết (sách
hướng dẫn của người khảo sát, bút chì và giấy…) và đặt trong phòng trắc
nghiệm trước khi bắt đầu thực hiện. Nếu người làm trắc nghiệm phát hiện
thấy thiếu một phần thiết bị quan trọng khi trắc nghiệm đã được tiến hành thì
nên dừng công việc ở một thời điểm nghỉ ngơi hợp lý để tìm lại phần thiết bị
đó.
Hầu hết các trắc nghiệm đều có những tài liệu kích thích cho học sinh
xem, một sách hướng dẫn cho người làm trắc nghiệm, một giấy cho điểm
hoặc sổ nhỏ ghi chép về học sinh. Các thiết bị khác được trang bị như là một
phần của bộ thiết bị trắc nghiệm, hoặc người làm trắc nghiệm có thể phải lấy
vật liệu từ lớp học. Thông thường thì người làm trắc nghiệm sẽ trang bị dụng
cụ viết cho bản thân và cho học sinh. Một số bút chì được gọt sẵn có kích cỡ
và kiểu loại như trong lớp học nên được chuẩn bị sẵn sàng; có đầu tẩy nếu
sách hướng dẫn không cấm. Người làm trắc nghiệm cũng sẽ cần tới một số
bút chì có đầu tẩy. Một số trắc nghiệm đòi hỏi phải giới hạn chính xác thời
- 15 -


gian trả lời của học sinh. Nếu thời gian đòi hỏi phải được chính xác đến từng
giây thì phải có đồng hồ bấm giờ. Công cụ tính thời gian không gây tiếng ồn
để tránh gây sự phân tán, thiếu chú ý của học sinh.
Các tài liệu, bộ thiết bị trắc nghiệm đã được chuẩn bị sẵn sàng, loại bỏ
tất cả các vật liệu có thể gây xao nhãng sự chú ý của học sinh.
Không nên có ai khác ngoài người làm trắc nghiệm và học sinh có mặt
ở trong phòng làm trắc nghiệm. Tuy nhiên cha mẹ có thể cần phải có mặt
bên cạnh những học sinh nhỏ để giúp trẻ thích nghi với môi trường mới. Cha
mẹ và những người khác nên ra khỏi phòng trước khi trắc nghiệm được tiến
hành. Việc quan sát tốt nhất là qua một tấm kính một chiều nếu có. Nếu vì

một lý do nào đó mà cha mẹ phải ở lại thì họ chỉ nên đứng quan sát ngoài
tầm nhìn của học sinh chứ không được tham gia. Trừ khi có sự cho phép đặc
biệt của sách hướng dẫn trắc nghiệm, cha mẹ và những người khác không
nên thực hiện các đầu mục trắc nghiệm.
- Sự chuẩn bị của học sinh.
Lập kế hoạch trắc nghiệm vào thời điểm tối ưu, xem xét nhu cầu thể
chất của học sinh, chuẩn bị về mặt tâm lý cho học sinh là những phần thiết
yếu của hoạt động trắc nghiệm. Nếu các yếu tố này bị bỏ qua vì một người
làm trắc nghiệm thiếu nhạy bén, thì thái độ của học sinh có thể bị ảnh
hưởng, và nó có thể làm cho việc trắc nghiệm khó đạt được kết quả tối ưu.
Thường thì người làm trắc nghiệm sẽ thực hiện việc lên kế hoạch với
giáo viên đứng lớp. Hầu hết giáo viên đều quan tâm đến việc học sinh bị mất
bài học trong thời gian tham gia trắc nghiệm nên muốn rằng học sinh sẽ đi
lam trắc nghiệm vào lúc lớp học môn tốt nhất hoặc khó nhất đối với em đó.
Sở thích của học sinh cũng cần phải được chú ý. Trong khi lớp học
đang có những hoạt động ưa thích diễn ra, mà học sinh bị đem ra khỏi lớp để
đi làm trắc nghiệm thì rất dễ bị ảnh hưởng. Điều mà các em quan tâm lúc
này không phải là những tình huống trắc nghiệm mà là những hoạt động các
em muốn được tham gia. Nhiều học sinh làm việc hiệu quả hơn vào một số
thời điểm nhất định trong ngày, như buổi sáng sớm hay giữa trưa. Giáo viên
đứng lớp có thể cố vấn để xác định khi nào học sinh sáng suốt nhất và nếu
có thể thì sắp xếp kế hoạch thực hiện trắc nghiệm vào những thời gian đó.
Vì các trắc nghiệm thường được lập kế hoạch từ trước, nên người làm
trắc nghiệm phải kiểm tra tình trạng về thể chất và tinh thần của học sinh
vào ngày thực hiện trắc nghiệm. Nếu học sinh bị ốm trắc nghiệm có thể hoãn
lại. Các chứng đau răng, cảm lạnh và các đau ốm nhẹ khác sẽ làm giảm năng
lực thể hiện; sự đau đớn có thể làm trẻ mất tập trung, cảm lạnh có thể làm
giảm khả năng nghe, thậm chí những dược phẩm mua không có đơn thuốc
cũng sẽ ảnh hưởng tới hoạt động chức năng. Tình trạng tinh thần cũng ảnh
hưởng tới kết quả trắc nghiệm. Nếu học sinh đang buồn chán thì trắc nghiệm

nên được hoãn lại. Nếu sau khi trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm nhận
thấy học sinh có tình trạng sức khỏe kém hoặc đang bị stress thì nên coi kết
- 16 -


quả trắc nghiệm đó là không đúng, hoặc chí ít cũng phải được xem xét thông
hiểu với một sự cẩn trọng cao.
Trước khi làm trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm nên chú ý tới nhu
cầu thể chất của học sinh. Để học sinh có thể tập trung tốt nhất vào các bài
trắc nghiệm, nên chú ý đến việc thỏa mãn nhu cầu thể chất của học sinh như
đói, khát, đi vệ sinh. Ngoài ra người làm trắc nghiệm cũng cần kiểm tra chắc
chắn rằng học sinh đang sử dụng các loại thiết bị hỗ trợ cần thiết như kính,
dụng cụ trợ thính, hoặc các dụng cụ y học cần thiết khác. Nếu học sinh đang
dùng thuốc thì người làm trắc nghiệm phải nhận ra rằng có nên trắc nghiệm
trong ngày đó nữa hay không? Thuốc có ảnh hưởng gì đến kết quả trắc
nghiệm hay không?
Việc chuẩn bị tâm lý trắc nghiệm cho học sinh được gọi là tạo lập sự
hòa hợp. Thủ tục này được Anastasi và Urbina (1997) lý giải là: “Những nỗ
lực của người khảo sát nhằm gây hứng thú cho người được trắc nghiệm
trong khi làm trắc nghiệm, khuyến khích sự phối hợp, khích lệ học sinh trả
lời theo tinh thần phù hợp với mục tiêu trắc nghiệm”. Để có được mối quan
hệ tốt với học sinh, người làm trắc nghiệm nên tuân theo các bước sau:
a. Sự giới thiệu về người làm trắc nghiệm tới học sinh: Lời giới thiệu
thân mật, không vội vã, và nên hàm chứa niềm vui họp mặt với học
sinh của người làm trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm giới thiệu tên
và đôi điều về nghề nghiệp
b. Khơi gợi những thông tin chung từ học sinh. Người làm trắc nghiệm
lôi cuốn học sinh tham gia vào cuộc trao đổi bằng cách hỏi họ tên,
tuổi, lớp và những môn học ưa thích của học sinh. Điều này tạo cơ hội
cho học sinh xả hơi và cung cấp cho người làm trắc nghiệm những

dấu hiệu về trạng thái tình cảm của học sinh và những hiểu biết về
thông tin cá nhân học sinh.
c. Giải thích mục đích của trắc nghiệm. Buổi gặp gỡ nên được trình bày
như là một dịp cùng làm việc “chúng ta sẽ làm việc cùng nhau”, để
phát huy hết sự nỗ lực của học sinh. Tuy nhiên, không nên dùng từ
“trắc nghiệm”vì học sinh có thể hiểu không đúng về nó.
d. Mô tả các hoạt động trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm nên giải
thích chính xác những gì sẽ xảy ra trong tình huống trắc nghiệm. Điều
này sẽ chuẩn bị cho học sinh và giảm đi những lo lắng. Một số trắc
nghiệm có cung cấp những hướng dẫn mô tả các hoạt động trắc
nghiệm để người làm trắc nghiệm đọc cho học sinh.
e. Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi. Học sinh nên được tạo cơ hội để
đặt các câu hỏi về trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm phải xác định
xem học sinh có hiểu những gì sẽ xảy ra hay không, đồng thời phán
đoán mức độ sẵn sàng để được trắc nghiệm của học sinh. Thảo luận
này sẽ tiếp diễn cho tới khi học sinh trở nên thoải mái, hoặc nếu học
- 17 -


sinh thể hiện rõ sự chán nản và không thoải mái, việc trắc nghiệm nên
được hoãn lại.
4.1.2. Thực hiện trắc nghiệm.
Mục đích của việc thực hiện những trắc nghiệm tiêu chuẩn hòa là để
có những mẫu tốt nhất, tới mức có thể, về hành vi của học sinh trong những
điều kiện tiêu chuẩn. Tuân thủ chặt chẽ những đường hướng của sách hướng
dẫn trắc nghiệm trong khi làm trắc nghiệm và cho điểm trắc nghiệm là điều
hoàn toàn cần thiết. Sách hướng dẫn trắc nghiệm thường có những lời chỉ
dẫn và các đầu mục trắc nghiệm để đọc cho học sinh. Những dòng chữ này
thường được in màu hoặc in đậm và phải được đọc nguyên văn. Người làm
trắc nghiệm có thể nói với học sinh rằng mình phải “đọc một số chỉ dẫn”.

Người làm trắc nghiệm không nên cố gắng đọc thuộc lòng thông tin và
không nên diễn giải các đầu mục cũng như lời hướng dãn trừ khi sách hướng
dẫn cho phép. Tuy nhiên cần phải đọc chúng bằng một giọng đọc tự nhiên.
Sách hướng dẫn trắc nghiệm cũng phải ghi rõ trình tự thực hiện trắc nghiệm,
nếu trắc nghiệm có một số phần hoặc một số tiểu test. Thông thường thì các
tiểu test được đưa ra theo trật tự mà người làm trắc nghiệm không thể thay
đổi. Sách hướng dẫn có thông báo cho người làm trắc nghiệm về việc có thể
bỏ đi một số tiểu test hay không và nếu có thì là những tiểu test nào.
Việc tiến hành trắc nghiệm đòi hỏi một sự tuân thủ nghiêm ngặt theo
các quy định thực hiện, đồng thời tạo lập mối quan hệ làm việc năng động
giữa học sinh và người làm trắc nghiệm. Có được sự cân bằng này là một
điều hết sức khó khăn đối với các nhà giáo dục vì những khác biệt giữa hoạt
động trắc nghiệm và hoạt động dạy học. Giáo viên có thể tự do khen ngợi,
khuyến khích và cung cấp thông tin; người làm trắc nghiệm không được làm
những điều đó nhưng vẫn phải duy trì được bầu không khí khích lệ để thúc
đẩy học sinh nỗ lực cao nhất.
Ngay từ năm 1905, Binet và Simon đã nhận thấy rằng: một người
khảo sát không có kinh nghiệm sẽ không có nhận thức nào về những ảnh
hưởng của lời nói; anh ta nói quá nhiều, anh ta nói thêm vào chủ đề của
mình, anh ta đặt mình trong thói quen giúp đỡ vô ý thức. Anh ta làm một
phần việc của nhà sư phạm khi mà anh ta cần phải giữ vai trò là một nhà tâm
lý.
Vì các trắc nghiệm đều không giống nhau, nên luôn luôn cần tham
khảo sách hướng dẫn để biết được các qui tắc thực hiện cụ thể. Tuy nhiên
các thang đo tiêu chuẩn hóa có nhiều đặc điểm chung. Điều đó làm cho ta có
thể có được một bộ hướng dẫn khái quát.
Những hướng dẫn khái quát cho việc thực hiện trắc nghiệm.
Việc thực hiện trắc nghiệm cần có kĩ năng và những người làm trắc
nghiệm phải học cách phản hồi lại những câu hỏi và lời bình của học sinh.
Những hướng dẫn khái quát dưới đây sẽ áp dụng cho hầu hết các trắc

nghiệm tiêu chuẩn hóa.
- 18 -


1 Học sinh yêu cầu nhắc lại đề mục của trắc nghiệm: Điều này
thông thường có thể chấp nhận được nếu đầu mục trắc nghiệm đó được lặp
lại nguyên văn và trọn vẹn. Tuy nhiên việc lặp lại các đầu mục ghi nhớ để đo
lường năng lực hồi tưởng của học sinh sẽ không được chấp nhận
2 Yêu cầu học sinh nhắc lại câu trả lời: Đôi lúc người làm trắc
nghiệm phải đề nghị học sinh nhắc lại câu trả lời. Có lẽ do người làm trắc
nghiệm đã nghe không được những gì học sinh đã nói, hoặc lời nói của học
sinh khó hiểu. Tuy nhiên người làm trắc nghiệm nên cố gắng hết sức để nhìn
và lắng nghe câu trả lời của học sinh ngay trong lần đầu tiên. Học sinh có thể
từ chối nhắc lại câu trả lời, hoặc có thể cho rằng yêu cầu nhắc lại câu trả lời
như vậy có nghĩa là câu trả lời đó đã không đúng, do vậy trả lời theo cách
khác.
3 Học sinh điều chỉnh câu trả lời: Khi học sinh đưa ra một câu trả
lời sau đó thay đổi ý kiến và đưa ra câu trả lời khác, người làm trắc nghiệm
nên chấp nhận câu trả lời sau cùng, ngay cả khi câu trả lời đó được đưa ra
sau khi người làm trắc nghiệm đã chuyển sang đầu mục khác. Tuy nhiên
cũng có trắc nghiệm chỉ định rằng chỉ có câu trả lời đầu tiên là được chấp
nhận để tính điểm.
4 Khẳng định và chữa câu trả lời của học sinh: Người làm trắc
nghiệm không được thể hiện cho học sinh biết câu trả lời của chúng là đúng
hay sai bằng bất cứ cách nào. Những câu trả lời đúng cũng không được
khẳng định, những câu trả lời sai cũng không được chữa lại. Quy tắc này rất
quan trọng đối với các nhà chuyên môn dạy và thực hiện trắc nghiệm,
khuynh hướng đầu tiên của họ là tăng cường câu trả lời đúng.
5 Khích lệ hành vi làm việc cảu học sinh: Mặc dù những người làm
trắc nghiệm không thể khen ngựoi học sinh về biểu hiện của chúng trên

những đầu mục trắc nghiệm cụ thể, nhưng hành vi làm việc tốt có thể và nên
được khen thưởng. Những nhận xét phù hợp như “Em đang làm việc chăm
chỉ đấy”, “Tôi thích cách em đang cố gắng trả lời câu hỏi”. Nên khen ngợi
học sinh vào giữa các đầu mục hoặc các tiểu test để đảm bảo rằng việc khen
ngợi không có liên hệ gì với những câu trả lời cụ thể.
6Khuyến khích học sinh trả lời: Khi học sinh không trả lời được
một đề mục trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm có thể khích lệ chúng đưa
ra câu trả lời. Học sinh đôi khi không nói gì khi gặp một đề mục khó, hoặc
chúng nói “Em không biết” hoặc “em không trả lời được câu này”. Người
làm trắc nghiệm nên nhắc lại câu hỏi và nói “em hãy cố lên” hoặc “em có
thể đoán”. Mục đích là khích lệ học sinh nỗ lực ở tất cả các đầu mục.
7 Hỏi học sinh: Việc đặt câu hỏi được chấp nhận trong nhiều trắc
nghiệm. Nếu người làm trắc nghiệm nhận thấy câu trả lời của học sinh
không đúng và cũng không sai (không rõ ràng) thì người làm trắc nghiệm
nên nhắc lại câu trả lời của học sinh dưới dạng câu hỏi và nói “hãy cho tôi
biết thêm về điều đó”. Điều này sẽ khích lệ học sinh giải thích rõ ràng và câu
- 19 -


trả lời sẽ được cho điểm. tuy nhiên những câu trả lời sai rõ ràng không nên
hỏi lại.
8Gợi ý: Việc gợi ý khác với việc khuyến khích và đặt câu hỏi vì nó
giúp học sinh đi đến câu trả lời. Người làm trắc nghiệm không bao giờ được
phép gợi ý cho học sinh. Việc gợi ý sẽ làm cho câu trả lời của học sinh trở
thành không hợp lệ; các tiêu chuẩn trắc nghiệm được dựa trên giả định là
học sinh trả lời mà không có sự giúp đỡ của người làm trắc nghiệm. Người
làm trắc nghiệm phải đặc biệt tránh việc gợi ý.
9Thực hiện những đầu mục có giới hạn thời gian: Một số trắc
nghiệm có chứa những đầu mục giới hạn về thời gian; học sinh phải trả lời
trong một khoảng thời gian nhất định mới được công nhận. Thường thì thời

gian được tính từ khi người làm trắc nghiệm kết thúc việc trình bày đầu mục
trắc nghiệm. Đồng hồ được sử dụng để tính thời gian thể hiện của học sinh.
4.2. Quan sát
Quan sát nhằm mục đích thu thập thông tin về trẻ qua các lĩnh vực cụ
thể: hành vi, nhận thức, giao tiếp, hòa nhập xã hội… Phát hiện mặt tích cực
và khó khăn của trẻ. Đánh giá khả năng của trẻ, từ đó lập kế hoạch giáo dục,
giúp đỡ trẻ phát triển.
Đây là phương pháp được sử dụng tương đối phổ biến cho phép kiểm
tra trực tiếp hành vi, nhiệm vụ và môi trường của học sinh mà không cần
phải áp dụng phương pháp tổ chức kiểm tra trắc nghiệm. Việc quan sát có
thể áp dụng với bất cứ cá nhân ở độ tuổi nào, bất kỳ khía cạnh giáo trình nào
và trong bất kỳ tình huống đánh giá hoặc giảng dạy nào.
Các giáo viên liên tục quan sát và lắng nghe học sinh của mình. Họ có
thể không gọi đây là qui trình quan sát nhưng bằng cách ghi lại những gì học
sinh nói và làm, là các giáo viên đang thực hiện các kỹ thuật quan sát đơn
giản. Khi một vấn đề có khả năng được phát hiện trong quá trình quan sát
đơn giản, thì các qui trình quan sát thẩm định tâm lý một cách hệ thống hơn
sẽ được tiến hành. Mặc dù các kỹ thuật quan sát thường liên quan tới việc
nghiên cứu hành vi của học sinh trong lớp học, thì chúng cũng phù hợp với
các nghiên cứu kỹ năng học tập, kỹ năng xã hội, tự giúp và kỹ năng học
nghề. Do quan sát liên quan tới việc điều tra hành vi của học sinh trong điều
kiện môi trường tự nhiên, nên kỹ thuật này thường cung cấp những thông tin
mà việc sử dụng các qui trình đánh giá khác không thể có được.
Quan sát các hành vi rời rạc: Ghi lại sự kiện và thời gian diễn ra.
Các hệ thống đánh giá dưới đây được sử dụng để thu thập dữ liệu về
những hành vi rời rạc (Alberto và Trouman, 1990)
* Ghi lại sự kiện: Mức độ thường xuyên của hành vi được lưu lại
trong sổ ghi sự kiện. Người quan sát chỉ đơn giản ghi chú giải mỗi khi hành
vi đang quan tâm diễn ra. Ví dụ: giáo viên đếm số lần An ném máy bay giấy
trong lớp.

- 20 -


* Ghi lại thời gian diễn ra: Lần này người quan sát lại ghi thời gian
hành vi bắt đầu và thời gian kết thúc để biết được độ dài thời gian hành vi
diễn ra. Ví dụ ghi chép để tính tổng số thời gian Nam đã ngủ trong lớp.
* Ghi lại toàn bộ khoảng thời gian: Học sinh được quan sát trong suốt
quãng thời gian đó và người quan sát phải ghi lại nếu như hành động mục
tiêu liên tục diễn ra trong suốt quãng thời gian. Các khoảng thời gian quan
sát là rất ngắn thông thường chỉ trong vòng vài giây.
* Ghi lại một phần quãng thời gian: Học sinh được quan sát trong
toàn bộ quãng thời gian nhưng người quan sát chỉ ghi lại nếu như hành vi đó
diễn ra ít nhất một lần trong quãng thời gian quan sát.
* Mẫu thời gian theo thời điểm: Học sinh chỉ được quan sát vào cuối
quãng thời gian, vào thời điểm đó, người quan sát kiểm tra nếu như hành vi
mục tiêu có diễn ra hay không. Các quãng thời gian thường dài hơn từ 3- 5
hoặc thậm chí 15 phút. Điều này tạo ra một phương pháp thoải mái hơn cho
giáo viên trong lớp học. Tuy nhiên kỹ thuật này lại ít chính xác hơn các kỹ
thuật ghi theo quãng thời gian do phần lớn hành vi của học sinh diễn ra mà
không được quan sát.
Các kỹ thuật quan sát trong lớp học dành cho giáo viên.
Không cần thiết phải ngừng giáo viên lại để quan sát. Trên thực tế
cũng hoàn toàn không thể giảng dạy mà không quan sát, do đó, bạn hãy thử
quan sát lớp theo những đề xuất dưới đây:
1 Mang theo một tấm bìa nhỏ như bìa phụ lục, hãy liệt kê trên đó tên
của một hoặc hai học sinh quan tâm và những vấn đề hành vi mà bạn muốn
quan sát như (đánh nhau. Không ngồi tại chỗ, nói chuyện với nhau…). Hãy
đánh dấu vào tấm bìa (và có thể cả thời gian diễn ra hành vi) mỗi khi hành vi
diễn ra. Hãy bắt đầu qui trình này với một hoặc hai học sinh và dần dần mở
rộng khi kỹ năng của bạn trở nên tốt hơn.

2 Hãy yêu cầu học sinh ghi lại trong bản làm việc tại lớp thời gian
bắt đầu và kết thúc. Phương pháp này cho phép tính toán tỉ lệ cũng như mức
độ thường xuyên và dữ liệu chính xác. Học sinh có thể ghi lại số lần dời và
quay lại bàn học; sau đó tổng số thời gian ngồi tại ghế hàng ngày và mỗi
quãng thời gian có thể được tính toán.
3 Hãy mang theo chiếc đồng hồ bấm giờ để tính toán độ dài của hành
vi. Ví dụ, bắt dầu bấm thời gian mỗi khi Nguyên rời khỏi ghế và tạm ngừng
lại khi cô bé quay về. Tiếp tục thực hiện (mà không cần thiết lập lại chế độ
đồng hồ) bấm thời gian mỗi khi hành động diễn ra. Cuối quãng thời gian
quan sát, hãy ghi lại tổng số thời gian đã tính toán.
4 Để đếm hành vi mà không làm xáo trộn hoạt động của lớp học, hãy
đếm số cổ tay, máy đếm siêu thị, kẹp giấy di chuyển từ túi quần này sang túi
bên kia, hạt đậu trong chén và các công cụ không tốn kém khác.

- 21 -


5 Hãy để sơ đồ chỗ ngồi trước mặt bạn khi nói chuyện với cả lớp.
Đánh dấu theo tên của học sinh đối với mỗi hành vi mục tiêu ví dụ hỏi một
câu hỏi, nói chuyện hoặc trả lời đúng một câu hỏi.
6 Hãy tuyển một số tình nguyện viên để quan sát trong lớp học.
Những học sinh lớn hơn, cha mẹ, những người có tuổi, sinh viên đại học
hoặc kể cả các sinh viên khác lớp cũng có thể là những người quan sát hoàn
hảo. Nếu giáo viên đã phát triển được một phương pháp ghi lại dữ liệu và
chỉ ra rõ ràng hành vi cần được quan sát, thì ngay cả một người không có
chuyên môn cũng có thể thực hiện việc quan sát.
Để thu thập được thông tin đầy đủ về trẻ cần chú ý:
- Quan sát cần được tiến hành trong mọi hoạt động của trẻ: hoc tập, vui
chơi, lao động, mọi lúc, mọi nơi.
- Quan sát lúc trẻ hoạt động một mình hay cùng bạn bè hoặc với người

khác.
- Quan sát trẻ trong những trạng thái khác nhau: vui, buồn…
- Quan sát phải ghi chép đầy đủ những thông tin thu được.
4.3. Phỏng vấn
Phỏng vấn được hiểu một cách đơn giản đó chính là đàm thoại, vấn
đáp nhằm mục đích tìm kiếm thông tin về đứa trẻ. Qua phỏng vấn có thể thu
nhận những thông tin sâu kín bên trong của trẻ như ý nghĩ, tình cảm, quan
điểm, thái độ… mà bằng quan sát không thể biết được. Trong khi phỏng
vấn, điều quan trọng nhất là phải chú ý lắng nghe trả lời, tránh áp đặt, bình
tĩnh, kiên trì, cởi mở, tự nhiên…
Phỏng vấn thường được sử dụng để thu thập thông tin từ cha mẹ, các
nhà chuyên môn và học sinh. Đối với những học sinh gặp khó khăn về học
tập, phương pháp phỏng vấn thường được sử dụng nhiều hơn bảng hỏi. Bảng
hỏi là những công cụ bằng văn bản được thiết kế để thu thập thông tin từ
người thông tin. Công cụ của phỏng vấn cũng là một dạng tương tự với bảng
hỏi nhưng được thực hiện bằng lời nói.
Một số câu hỏi có thể được sử dụng khi phỏng vấn học sinh về năng
lực học tập tại trường:
- Môn học nào hay nhất tại trường? Tại sao em nghĩ mình có thể học
giỏi nhất môn học này?
- Môn nào là môn học yếu? Điều gì có thể là nguyên nhân?
- Nếu em có thay đổi bất kỳ điều gì đối với ngày học ở trường, thì em
muốn thay đổi gì?
Ví dụ về thang điểm tỉ lệ

- 22 -


Tỉ lệ thang điểm hành vi của học sinh.
1

2
3
Khả năng làm theo hướng dẫn
Luôn nhầm lẫn:
không thể hoặc
không có khả
năng làm theo
hướng dẫn.

Thường làm
theo
những
hướng
dẫn
đơn
giản
nhưng cần trợ
giúp cá nhân.

4

Làm
theo Ghi nhớ và làm
hướng dẫn đã theo
những
quen
và hướng dẫn mở
không phức rộng
tạp

5
Thông thạo
trong ghi nhớ
và làm theo
hướng dẫn.

Hiểu được nôi dung thảo luận tại lớp.
Luôn luôn không
chú
ý
hoặc
không thể làm
theo hoặc không
hiểu nội dung
thảo luận

Lắng
nghe
nhưng không
hiểu rõ; không
tập trung vào
thảo luận

Lắng nghe và Hiểu rõ và học
làm
theo được từ nội
hướng
dẫn dung thảo luận.
theo độ tuổi
và trình độ.

Tham gia và
thể hiện sự
hiểu
biết
thông thường
đối với các
nội dung thảo
luận.

Có khả năng ghi nhớ thông tin đưa ra bằng lời nói
Như không có Nhớ
được
khả năng kể lại, những ý đơn
trí nhớ kém.
giản nếu được
thường xuyên
nhắc lại.

Khả năng nhớ
tài liệu một
cách
trung
bình,
khả
năng nhớ phù
hợp với độ
tuổi và trình
độ.

Nhớ được các
qui trình và
thông tin từ
nhiều
nguồn
khác nhau; có
khả năng kể lại
sự kiện ở mức
trung bình và
ngay lập tức.

Có trí nhớ tốt
cả nội dung
và chi tiết
thông tin

Có khả năng
hiểu từ vựng
theo độ tuổi
và trình độ.

Hiểu được từ
vựng ở tất cả
các cấp độ cũng
như cấp độ cao
hơn nghĩa của
từ vựng.

Có khả năng
hiểu tốt từ

vựng và hiểu
nghĩa
của
nhiều từ trừu
tượng.

Hiểu nghĩa của các từ
Hoàn toàn không Không
tiếp
có khả năng hiểu thu
được
những từ đơn
giản; hiểu sai
nghĩa của từ ở
cấp độ đơn
giản

Khảo sát ý kiến học sinh.
Hướng dẫn: Hãy đọc cẩn thận các kết luận dưới đây và chỉ ra mức độ
bạn đồng ý hoặc không đồng ý bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng .
Câu trả lời: 1- Hoàn toàn đồng ý
2 - Đồng ý
3 - Không chắc chắn
4 - Không đồng ý
5 - Hoàn toàn không đồng ý

- 23 -


1

2

3

4

5

1 Lớp học khoa học mang tính thách thức đối với bạn
2 Kỹ năng đọc là khó nhất
3 Tôi muốn tới trường học
4 Tôi thích làm các thí nghiệm khoa học.
5 Bài tập ở nhà rất khó đối với tôi
6 Lừa dối là không tốt
7 Học về các hình tròn và tam giác không có gì bổ ích
8 Tôi không thích làm việc với các nhóm nhỏ.
9 Học tốt các môn tại trường có ý nghĩa quan trọng
Tôi tin là những gì học được tại trường là vô cùng
quan trọng.

Câu hỏi phỏng vấn, bảng hỏi và các công cụ đánh giá khác, những
công cụ thường phụ thuộc vào người thông tin là những công cụ mang tính
gián tiếp. Giá trị của các kết quả phụ thuộc vào sự chính xác của người
thông tin. Trí nhớ kém đối với sự kiện đã diễn ra, việc chuyển tải không
chuẩn xác các nội dung quan sát hiện thời, đánh giá sai và thiếu tính chân
thực có thể mang lại kết quả là thông tin nghèo nàn. Giáo viên phải nhận
thức được các khả năng khi chuyển tải báo cáo của người thông tin.
Phỏng vấn lâm sàng
Phỏng vấn lâm sàng là một loại qui trình đánh giá đặc biệt. Đó là các

phép phỏng vấn trong đó học sinh đóng vai trò là người thông tin và các câu
hỏi phỏng vấn được thiết kế nhằm xác định các chiến lược mà học sinh đó
sử dụng khi tìm cách thực hiện nhiệm vụ. Ví dụ giáo viên có thể quan tâm
tới việc tìm hiểu nhiều hơn nữa về cách thức học sinh giải quyết những khó
khăn về mặt toán học, tổ chức viết các bài luận hoặc nghiên cứu các chương
trong sách giáo khoa. Phỏng vấn lâm sàng tập trung vào qui trình mà học
sinh tuân thủ để hoàn thành một nhiệm vụ. Sản phẩm của công cụ này có lợi
ích thứ cấp.
Một số chiến lược hoàn toàn có thể quan sát. Do đó trong quá trình
tthực hiện phỏng vấn lâm sàng, nhà chuyên môn cần cẩn thận lưu ý tới các
hành vi của học sinh. Tuy nhiên, các chiến lược mang tính nhận thức lại
không thể quan sát được và báo cáo của học sinh trở thành cơ sở thông tin
đối với khía cạnh thực hiện nhiệm vụ này. Giáo viên ghi lại lưu ý đối với
những gì mà học sinh làm, sau đó yêu cầu học sinh miêu tả qui trình tư duy
đi kèm với những hành động đó.
Phỏng vấn lâm sàng thường diễn ra trong lúc học sinh đang thực hiện
nhiệm vụ của mình. Ví dụ nếu yêu cầu của nhiệm vụ là giải quyết những khó
khăn đối với các từ về toán học, học sinh sẽ được cung cấp một số vấn đề ở
mức độ khó phù hợp. Sau đó để tìm ra những chiến lược không thể quan sát,
các nhà chuyên môn phải hướng dẫn học sinh phải “nghĩ ra trong lúc giải
quyết các vấn đề đó”. Sau đó nhà chuyên môn có thể quan sát, lắng nghe báo
- 24 -