Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

ĐỖ VŨ THÙY TRÂM
Tên đề tài:

KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Đà Nẳng, 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

Tên đề tài:

KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Sinh viên thực hiện

: Đỗ Vũ Thùy Trâm

Lớp

: 14SHH

Giáo viên hướng dẫn

: ThS. Phan Văn An

Đà Nẵng, 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẲNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên : ĐỖ VŨ THÙY TRÂM
Lớp

: 14SHH

1. Tên đề tài
“KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa học ở
trường THPT.
- Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực trong dạy học hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông.
- Biên soạn đề kiểm tra.
4. Giáo viên hướng dẫn: ThS. PHAN VĂN AN.
5. Ngày giao đề tài: 01/10/2017
6. Ngày hoàn thành: 20/04/2018
Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ, tên)

(Kí và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày tháng

năm 2018.

Kết quả điểm đánh giá.
Ngày

tháng

năm 2018.

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Kí và ghi rõ họ, tên)


LỜI CẢM ƠN

Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu em đã gặp không ít khó khăn trong
quá trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo –
Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Qua đây em xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa Hóa
– Trường Đại học Sư Phạm – Đà Nẵng nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa luận này.
Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các
thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên.
Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày tháng

năm 2018

Sinh viên

ĐỖ VŨ THÙY TRÂM

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu................................................................................................2
4. Nhiệm vụ của đề tài..................................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................3
7. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................................3
NỘI DUNG ...................................................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................4
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [3], [4], [5] ..4
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015 .........4
1.1.2. Khái niệm năng lực ............................................................................................5
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ........................................................................................5
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực .........................................................................6
1.1.5. Năng lực của học sinh ........................................................................................7
1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh ......................................................................8
1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát
triển năng lực HS ............................................................................................9
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC [2].....................................................................................10
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học...............................................................................10
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học ...............................10
1.2.3. Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông ................................................11
1.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1] .......13
1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận ..............................................13
1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập .................................................................14

1.4. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
[1], [7] .............................................................................................................21


1.4.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ...................................................21
1.4.2. Xây dựng công cụ đáng giá .............................................................................25
1.5. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP[2], [4], [5]29
1.5.1. Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra ...................................................................29
1.5.1.1. Khái niệm .......................................................................................................29
1.5.1.2. Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra ( bảng trọng số ) .....................................29
1.5.2. Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập............................................31
1.5.2.1. Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập ....31
1.5.2.2. Một số nguyên tắc khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn ....32
CHƯƠNG 2: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN KIM
LOẠI LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH ..........................................34
2.1. NỘI DUNG VÀ CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH PHẦN KIM LOẠI LỚP 12
Ở TRƯỜNG THPT [8] .................................................................................34
2.1.1. Nội dung chương trình phần kim loại lớp 12 ................................................34
2.1.2.Cấu trúc chương trình phân kim loại lớp 12 ..................................................37
2.2.1. Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm ......................................39
2.2.2. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn ............................................................................39
2.2.3. Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn .......................................................41
2.2.3.1. Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn ...................................41
2.2.3.2. Một số chỉ dẫn cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn ........................42
2.2.3.2.1. Chế tác câu dẫn ..........................................................................................42
2.2.3.2.2. Chế tác các phương án chọn .....................................................................45
2.3. CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 ............49
2.3.1. Bảng trọng số của chương ...............................................................................49
2.3.2. Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương ..................................................49

2.3.2.1. Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương ...............................................49
2.3.2.2. Bảng đặc trưng câu hỏi tự luận nhiều ý để hỏi ..........................................51
2.3.2.3. Các câu hỏi trả lời ngắn và câu hỏi trắc nghiệm khách quan [9], [10] [11],
[12],[13], [14]..................................................................................................62
2.3.2.3.1. Chương 5: Đại cương về kim loại .............................................................62
2.3.2.3.2. Chương 6: Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ – Nhôm (Xem phụ lục).
.........................................................................................................................83


2.3.2.3.3. Chương 7: Crom – Sắt – Đồng (Xem phụ lục). .......................................83
CHƯƠNG 3: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC ...........................................................84
3.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TRONG LỚP HỌC [4], [5] .......................................84
3.1.1. Kỹ thuật đánh giá trong lớp học .....................................................................84
3.1.2. Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học .................84
3.2. MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC [4], [5] .....................85
3.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức ...................................................85
3.2.2. Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực ................................................87
3.3. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA ......................................................88
3.3.1. Quy trình xây dựng đề kiểm tra [5] ...............................................................88
3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................97
3.4.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................97
3.4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.....................................................................................98
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................98
3.4.3.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................98
3.4.3.2. Thời gian tiến hành thực nghiệm ................................................................98
3.4.3.3. Các bước thực hiện .......................................................................................98
3.4.3.4. Các phương pháp khảo sát thực nghiệm ....................................................98
3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................102

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................104
PHỤ LỤC ........................................................................................................................


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
KT–ĐG

: Kiểm tra đánh giá

THPT

: Trung học phổ thông

BTHH

: Bài tập hóa học

GV

: Giáo viên

CH

: Câu hỏi

BT

: Bài tập

HS

: Học sinh

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

CH NLC

: Câu hỏi nhiều lựa chọn

ĐTN

: Đề trắc nghiệm

TNTL

: Trắc nghiệm tự luận

PTHH

: Phương trình hóa học


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1.1.Cấu trúc của năng lực

6

Sơ đồ 1.2. Mô hình phát triển năng lực

7

Bảng 1.1. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập

14

Bảng 1.2. Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm.

24

Bảng 1.3. Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có định
dạng

30
Bảng 1.4. Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực

30

Bảng 1.5. Chế tác câu dẫn chú ý nên và tránh.

42

Bảng 1.6. Chế tác các phương án chọn nên và tránh.

46


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Xã hội Việt Nam ngày càng phát triển thì con người cũng càng quan tâm và
đòi hỏi nhiều ở giáo dục. Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức,
là động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và
trên con đường tiến đến công nghiệp hóa – hiện đại hóa đó thì “Giáo dục chính là
quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”.
Bên cạnh những thành công đã đạt được, giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông
của chúng ta nói riêng đã và đang bộc lộ ngày càng nhiều bất cập.
Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (1980) “Phát huy tính tích cực” đã là
một trong các phương hướng cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo
và biết làm chủ đất nước.
Tuy nhiên cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ
thông phổ biến vẫn còn tồn tại là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học
thụ động trong sách vở. Nếu cứ tiếp tục dạy học thụ động như vậy thì giáo dục sẽ
không đáp ứng được nhu cầu đổi mới của xã hội, khi mà con người phải trang bị
lượng kiến thức nhiều hơn, được mở rộng và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống khác
với trước kia HS chỉ cần tập trung vào những kiến thức trọng tâm và không cần phải
vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đây không phải là vấn đề riêng của
nước ta mà đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn
lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội.
Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số
4/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình
sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách
KT – ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% câu hỏi trắc nghiệm khách quan)
thì ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục
tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho HS đáp ứng yêu
cầu phát triển của đất nước.

1

Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của HS bằng phương pháp
TNKQ đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm rộng rãi ở nhiều môn
học. Đặc biệt đề thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chuyển từ hình thức trắc nghiệm tự
luận sang trắc nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên phải thay đổi phương pháp dạy,
học sinh thay đổi phương pháp học, nhà trường thay đổi cách tổ chức quản lý,….
Đặc biệt cách KT– ĐG này bồi dưỡng cho HS năng lực tự đánh giá kết quả học tập
của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình,
biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dụng hệ thống câu hỏi
TNKQ quan môn hóa học là một vấn đề cần thiết, phù hợp với định hướng đổi mới
nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, tôi quyết định chọn và
nghiên cứu đề tài “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“.
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần kim loại
lớp 12 trung học phổ thông trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực
cho học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu
Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực trong dạy học hóa học phần kim loại lớp 12 THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQ dùng trong việc KT – ĐG
theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 THPT
đặc biệt phần kim loại.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài:

+ Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm.

2


+ Phương pháp KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực người học.
+ Mục tiêu, nội dung, câu trúc chương trình Hóa vô cơ lớp 12 THPT.
- Nghiên cứu thực tiễn: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh
nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống CH trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất
lượng tốt và sử dụng hợp lý trong dạy học thì sẽ phát triển được năng lực cho học
sinh ở trường THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Các CH và BT thuộc phần kim loại lớp 12 THPT.
8. Cái mới của đề tài
- Chế tác hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong chương trình Hóa vô cơ lớp
12 THPT dùng trong kiểm tra đánh giá.
- Thiết kế một số đề kiểm tra trong chương trình có tính khả thi trong việc
giảng dạy chương trình hóa vô cơ lớp 12 nâng cao.

3


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [3], [4], [5]
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015
Sau 2015, Đảng và Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới:“ Chuyển từ nền
giáo dục định hướng theo nội dung sang định hướng theo năng lực”.

- Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là:
+ Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã
được qui định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này
dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Chúng ta chú trọng trang bị cho
người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Người học có thể có một khối lượng tri thức lớn “Thông kim, Bác cổ”.
+ Tuy nhiên giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả
năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và những
tình huống trong thực tiễn của cuộc sống. Kết quả đào tạo của người học chưa đáp
ứng được nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống, đặc biệt
trong xu thế hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay.
- Bản chất của giáo dục định hướng năng lực:
+ Chương trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa
học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận
dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực
cơ bản của người lao động.
+ Giáo dục định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi
tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ
sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về vuệc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học.
+ Giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong
muốn được mô tả thông qua hệ thống năng lực người học đạt được. Những kết quả
này có thể mô tả chi tiết được, có thể quan sát được, và có thể định lượng được.

4


+ Nội dung tri thức trong giáo dục định hướng năng lực là các tri thức được
trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của người
học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học. Kết quả này của người học

sẽ đáp ứng được nhu cầu tực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống.
Tóm lại: Chương trình giáo dục phổ thông của nước ta sau năm 2015 nhằm vào
các định hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục:
o Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài
hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người.
o Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo
dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực.
o Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo
dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học.
1.1.2. Khái niệm năng lực
Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà các cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn: khả năng
giải toán, khả năng nói tiếng Anh, … thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm
trí tuệ.
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể,
liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự
sẵn sàng hành động.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Khái niệm năng lực hành động và khác niệm kĩ năng không có sự tương đồng.
Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một
hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay
đổi. Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định
hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp
của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các
thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức,… trong một bối
cảnh có ý nghĩa.

5

Sơ đồ 1.1.Cấu trúc của năng lực

- Ô ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng).
- Ô ở giữa được bao quanh các ô nhỏ là thành tố của năng lực: kiến thức, các
khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/ năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị
và đạo đức, động cơ.
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa).
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực
Theo tài liệu: “ D. Schneckenberg, J.Wildt. The Challenge of a Competence in
Academic Staff Developmen.N.- Y..CELT, 2006”, quá trình hình thành năng lực có
thể mô hình hóa bằng một sơ đồ, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như
sau:
1. Tiếp nhận thông tin.
2. Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức.
3. Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng
4. Thái độ và hành động.
5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực.
6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo.
7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.

6


Sơ đồ 1.2. Mô hình phát triển năng lực

Sự kết hợp 5 bước đầu đã có thể tạo thành năng lực ở người học. Tuy nhiên
cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh
nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp. Vì vậy cần phải có thêm bước
6,7 mới tạo ra được năng lực nghề nghiệp.
1.1.5. Năng lực của học sinh

- Năng lực HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng , thái
độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
- Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS:
+ Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả
năng học được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri
thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với
các em.

7


+ Năng lực không chỉ là kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi
mà là sự kết hợp hài hoà của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu
quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý
chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội, …).
+ Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục chính
thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với
lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như gia đình,
cộng đồng, … cùng góp phần cùng bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.
1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh
Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một
người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục
(bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau
nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của HS.
Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau năm 2015 sẽ được
cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực. Các năng lực của HS sau khi kết thúc
chương trình giáo dục phổ thông được xác định là:

+ Năng lực tự học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
+ Năng lực thẩm mĩ.
+ Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp.
+ Năng lực hợp tác.
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
+ Năng lực tính toán.
Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường, trong
đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, giúp người học hình
thành năng lực cần thiết ở đầu ra.

8


1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng
phát triển năng lực HS
Muốn phát triển năng lực thì điều kiện tiên quyết phải xây dựng chương trình
theo hướng phát triển năng lực và chương trình đó có thể được giáo viên phát triển
theo hướng hình thành năng lực trong quá trình dạy học.
Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra là năng lực
cần phải nhất quán và thể hiện được những đặc điểm sau:
- Mô tả được các năng lực một cách cụ thể và có thể đo lường được.
- Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả đầu
ra: HS đạt được khả năng gì? Năng lực gì?).
- Người học sẽ phải học những nội dung chương trình môn học cho đến khi
chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiết đã được xác
định ở chuẩn đầu ra.
- Sử dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy học để người học thể hiện
khả năng, năng lực.
- Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là vận dụng các

kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn.
- Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và các vật liệu thực tế của cuộc
sống, hướng đến mục tiêu năng lực đã đề ra.
- Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực
thực hiện.
- Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học.
- Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong chương
trình qua chuẩn đầu ra.
Một chương trình như vậy sẽ giúp cho việc dạy học dựa theo chuẩn đầu ra chứ
không dựa trên nội dung, nghĩa là buộc người dạy cần phải tập trung suy nghĩ nhiều
hơn về dạy HS vận dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
thực tiễn chứ không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức. Hơn nữa, việc xây dựng
chương trình môn học phải tạo điều kiện để người GV có thể phát triển chương
trình theo khả năng người học để hình thành năng lực chứ không chỉ dạy hết

9


chương trình, đảm bảo thời lượng (theo sách giáo khoa) như nền giáo dục truyền
thống.
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC [2]
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, BTHH giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại
vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con
đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm
tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. BTHH là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố,
khắc sâu và mở rộng kiến thức cho HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn cuộc
sống. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng
thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang

được chúng ta quan tâm.
BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những CH hay đồng thời cả
bài toán và CH thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một
tri thức hay kĩ năng nhất định.
Như vậy, BTHH bao gồm bài toán hay câu hỏi là phương tiện cực kỳ quan
trọng để phát triển tư duy HS. Người ta thường lựa chọn những bài toán và CH đưa
vào một BT là có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn
thiện một dạng tri thức hay kỹ năng nào đó. Việc hoàn thành và phát triển kỹ năng
giải các bài toán hóa học cho phép thực hiện những mối liên hệ qua lại mới giữa các
tri thức thuộc cùng một trình độ của cùng một năm học và thuộc những trình độ
khác nhau của những năm học khác nhau cũng như giữa tri thức và kỹ năng.
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học
Việc dạy học không thể thiếu BT. Sử dụng BT để luyện tập là một biện pháp
hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt sau:
❖ Ý nghĩa trí dục
- Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những
kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình.

10


- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được các kiến
thức vào việc giải BT, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc mà
không làm nặng khối lượng kiến thức của học sinh.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ
buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải
BT trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện cho HS các kĩ năng hóa học cần thiết như kĩ năng cân bằng

phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và PTHH, … Nếu là bài
tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ
năng tổng hợp đồng thời phát triển trí thông minh ở HS.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
❖ Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo.
❖ Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện cho HS đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
khoa học hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa
lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, sạch sẽ nơi làm việc).
1.2.3. Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông
❖ Bài tập lý thuyết định tính
Gồm các dạng chính sau:
- Viết công thức cấu tạo, công thúc đông phân, …
- Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy chuyển hóa của chất.
- BT bằng hình vẽ.
- Nhận biết hay phân biệt các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.

11


- Điều chế một chất (Các bài tập nhận biết, tách các chất, điều chế một chất có
thể chỉ giải lý thuyết hoặc phải làm thực nghiệm).
- Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó.
- Trình bày tính chất hóa học của một chất.
- Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản.

❖ Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán
Gồm các dạng chính sau:
- Tính khối lượng phân tử của một chất. Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc
mol phân tử và ngược lại.
- Tính theo công thức hóa học: tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính
thành phần phần trăm về khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất, tính khối
lượng nguyên tử của một nguyên tố khi biết công thức phân tử của một hợp chất và
thành phần phần trăm của các nguyên tố còn lại.
- Tính theo phương trình hóa học (cân bằng phương trình).
- Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân. Tính chu kỳ bán hủy v.v…
- Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ
cho trước hoặc tính nồng độ của dung dịch.
- Xác định nguyên tố hóa học.
- Xác định công thức phân tử của hợp chất.
- Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp.
- Tính tốc độ phản ứng hóa học.
- Tính độ điện li, hằng số axit, bazơ.
- Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng.
- Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng.
- Điện phân.
- Áp dụng các định luật về chất khí (tính P, V, to).
- Biện luận theo hóa trị, theo khối lượng hoặc theo tính chất của các nguyên tố
và các chất.
- Dạng hỗn hợp hay tổng hợp.
❖ Bài tập thực nghiệm định tính

12


Gồm các dạng chính sau:

- Lắp dụng cụ thí nghiệm.
- Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm.
- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng
hóa học.
- Nhận biết các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế các chất.
Các bài tập nhận biết, tách chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế chỉ có thể giải lí
thuyết, hoặc phải làm thực nghiệm. Muốn cho học sinh hiểu phải làm thực nghiệm,
ví dụ bài tập như sau: “Cho một hỗn hợp bột gồm ba kim loại có tên trong dãy hoạt
động hóa học. Hãy dùng những dụng cụ, hóa chất đã cho xác định tên các kim loại
đó”. Khi ra BT như vậy, HS không thể chỉ giải lý thuyết được mà phải thực hành.
❖ Bài tập thực nghiệm định lượng
Tùy theo nội dung hay phương pháp tiến hành thực nghiệm ta có thể phân loại
bài tập thực nghiệm định lượng thành các dạng chính sau:
- Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng
chảy của các chất.
- Xác định tỉ khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối
lượng phân tử của một chất khí.
- Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối
ngậm nước.
- Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch.
- Xác định thành phần phần trăm (%) về khối lượng của hỗn hợp các chất.
- Điều chế các chất và tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi
tính độ tinh khiết.
1.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1]
1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận
❖ Quán triệt mục tiêu dạy học hoá

13

Mục tiêu dạy học cụ thể đến từng đơn vị bài học với nội dung xác định đều
được hiểu là cái đích và yêu cầu cần đạt của quá trình dạy học. Các lĩnh vực mục
tiêu phải đạt là kiến thức, hành vi thái độ. Thiết kế mục tiêu cho mỗi bài học hóa
học là sau mỗi bài học học sinh phải có chuyển biến, tiến bộ về kiến thức hóa học,
kĩ năng hoạt động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi với chất và sự
biến đổi chất, giá trị trong đời sống thực tiễn tác dụng tốt và xấu đến môi trường.
Khi GV xây dựng CH, BT cần xác định yêu cầu cần đạt của người học sau khi
học bài đó chứ không phải là mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình
quy định.
❖ Đảm bảo tính chính xác của nội dung
Nếu CH, BT không đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hướng
trả lời của HS không đạt được mục tiêu dạy học.
❖ Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn
CH, BT phải đảm bảo được phát huy tính tích cực trong dạy học. Bản thân
CH, BT đảm bảo trật tự logic hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự
vật, quy luật của hiện tượng và các quá trình hóa học diễn ra kích thích tính tích cực
tìm tòi ham muốn tìm hiểu.
Như vậy, CH, BT phải đảm bảo tính hệ thống về mặt nội dung nhất là có thể
hướng đến áp dụng thực tiễn.
1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập
Theo Lê Thanh Oai (2003) và nhiều tác giả khác thì quy trình đó như sau:
Bảng 1.1. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập
Bước 1 Xác định mục tiêu dạy học
Bước 2 Phân tích nội dung dạy học
Bước 3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT ứng với
các khâu của quá trình dạy học
Bước 4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH, BT
Bước 5 Lựa chọn sắp xếp các câu hỏi đó thành hệ thống theo mục đích lý

luận dạy học
❖ Xác định mục tiêu dạy học

14


* Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu
GV phải coi trọng việc xác định mục tiêu dạy học trong khi soạn giáo án (thiết
kế bài giảng). Việc xác định mục tiêu đúng yêu cầu phải nắm vững cấu trúc của
chương trình, hình dung được một cách chính xác vị trí của từng bài học và mục
tiêu phải đạt được khi bài học kết thúc. Cần phải phân biệt rõ ràng mục đích và mục
tiêu trong quá trình dạy học.
Mục đích được hiểu là mục tiêu khái quát, dài hạn. Ví dụ: mục đích của
chương trình giáo dục một quốc gia, mục đích chương trình của một bậc học, mục
đích sống của con người.
Mục tiêu là mục đích ngắn hạn cụ thể. Ví dụ: mục tiêu của một chương, một
bài, trong một thời gian ngắn, một công đoạn ngắn để thực hiện một nhiệm vụ gì đó.
- Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm”, là cái
đích cụ thể của một quá trình, một công đoạn sản xuất.
- Mục tiêu đề ra là cho HS, do HS thực hiện. GV phải hình dung được là sau
một bài, một chương, HS phải nắm được những kiến thức gì, rèn được kĩ năng gì,
hình thành những thái độ gì. Các mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ đạt được đến
đâu đối với số đông HS, với HS giỏi và HS yếu.
- Không được phát biểu mục tiêu dạy học như mục đích của công việc dạy
học, như phải làm cho HS nắm được khái niệm sự khử, sự oxi hóa; bằng thực
nghiệm để cho HS hiểu đâu là hiện tượng vật lý và đâu là hiện tượng hóa học (phải
nêu được bản chất của 2 vấn đề này)…
* Các lĩnh vực mục tiêu
Cần phải phân biệt mục đích và mục tiêu như đã trình bày ở trên. Mục tiêu và
mục đích có ý nghĩa chung là cái đề ra để nhằm đạt tới, để thực hiện nhiệm vụ.

Theo Patrick Griffin các nhà giáo dục thống nhất có 3 lĩnh vực mục tiêu:
- Lĩnh vực nhận thức, thể hiện bằng những kỹ năng về lý luận, về suy nghĩ, về
lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách suy luận
theo kiểu suy diễn, quy nạp và đánh giá có phê phán.
- Lĩnh vực hoạt động, liên quan đến những kỹ năng khéo léo chân tay.

15


- Lĩnh vực về cảm xúc, liên quan đến những thái độ và những đáp ứng về mặt
tình cảm và sự tiếp thu một tập hợp các lý tưởng.
Bloom B, cũng chia tương tự Patrick Griffin thành 3 lĩnh vực mục tiêu, nhận
thức (congnitive), vận dụng (psycho) và tình cảm (affective).
Nhóm mục tiêu nhận thức (cognitive) đề cập đến việc lĩnh hội và vận dụng
các kiến thức (sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết, quá trình,…). Theo Bloom
(1956) có 6 mức độ từ thấp đến cao được gọi là thang Bloom: biết, hiểu, áp dụng,
phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Nhóm mục tiêu vận dụng (hành động: psycho – motor) đề cập tới mức độ
thành thạo các kỹ năng thực hiện hành động. Trong lĩnh vực này có các mức độ:
- Bắt chước: quan sát và lặp lại các hành động.
- Thao tác: thực hiện các hành động theo sự chỉ dẫn của người khác hơn là
quan sát.
- Hành động đúng và chuẩn xác.
- Hành động phối hợp (kĩ năng): thực hiện một loạt hành động phối hợp một
cách nhịp nhàng, nhất quán, nhanh chóng.
- Hành động tự nhiên (kỹ xảo): thực một loạt hành động một cách thành thạo,
dễ dàng, tự động, không cần cố gắng nhiều về mặt thể lực, trí lực.
Nhóm mục tiêu cảm xúc (affetive): đề cập tới cảm giác, thái độ, giá trị. Theo
Bloom và Masior (1964) có thể phân biệt 5 mức độ:
- Tiếp nhận: tiếp thu một kích thích, tham gia hoạt động một cách thụ động.

- Đáp ứng: trả lời kích thích, tham gia hoạt động một cách vui lòng, thích thú,
đồng ý làm theo.
- Định giá: thấy rõ giá trị công việc, kiên định thái độ, tự nguyện cam kết tham
gia.
- Tổ chức: sắp xếp, phối hợp những hoạt động dài ngày, qua đó tích hợp
những giá trị mới vào hệ thống giá trị bản thân.
- Biểu thị tính cách riêng bằng việc định hình những giá trị tiếp thu.
* Những quy tắc viết mục tiêu bài học
Theo Gronlund (1985) khi xác định mục tiêu bài học cần dựa vào 5 tiêu chí:

16