Nghiên cứu nội dung những đơn vị kiến thức khó trong chương trình Giáo dục công dân lớp 11 ở Trung học Phổ thông hiện nay

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài:
NGHIÊN CỨU NỘI DUNG NHỮNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC
KHÓ TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN
LỚP 11 Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY

Sinh viên thực hiện : Vũ Thị Thu Hà
Lớp

: 14SGC

GV hướng dẫn

: TS. Đinh Thị Phượng

Đà Nẵng tháng 04 năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài:
NGHIÊN CỨU NỘI DUNG NHỮNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC KHÓ

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY

Sinh viên thực hiện : Vũ Thị Thu Hà
Lớp

: 14SGC

GV hướng dẫn

: TS. Đinh Thị Phượng

Đà Nẵng tháng 04 năm 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của
TS. Đinh Thị Phượng và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Tôi xin
chịu mọi trách nhiệm về nội dung khoa học của công trình này.
Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018
Tác giả

Vũ Thị Thu Hà


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, em xin bày tỏ lòng biết ơn
chân thành và sâu sắc tới TS. Đinh Thị Phượng, người đã tận tình hướng
dẫn, động viên, khích lệ, dành nhiều thời gian trao đổi về nội dung, hình
thức của đề tài, định hướng toàn bộ quá trình nghiên cứu cho em trong

suốt quá trình hoàn thiện đề tài.
Bên cạnh đó, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô
giáo, các anh, chị, em và bạn bè trong khoa Giáo dục Chính trị, khoa
Tâm lý Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm, Đại Học Đà Nẵng đã tạo
điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình hoàn thành đề tài. Trong suốt
4 năm học tập và rèn luyện, thầy cô là người luôn dẫn dắt, đồng hành
cùng em trên con đường chiếm lĩnh trí thức, những thành tích mà em gặt
hái được, phần lớn là nhờ công ơn dưỡng dục của thầy cô. Không chỉ
vậy, thầy cô còn là người dạy cho em những kinh nghiệm sống quý báu,
chỉ cho em giá trị của những điều xảy ra trong cuộc sống... Cuối cùng,
em xin gửi tấm lòng ân tình tới gia đình, người thân, bạn bè của em là
nguồn động viên lớn giúp em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Đề tài chắc chắn sẽ không tránh khỏi những sai sót và hạn chế. Em
rất mong nhận được ý kiến đóng góp từ quý thầy cô, các anh, chị, em và
những người có kinh nghiệm để đề tài được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018
Tác giả

Vũ Thị Thu Hà


MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU ........................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài...................................................................................................1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................2
2.1 Mục tiêu nghiên cứu .............................................................................................2
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................2
3.1 Đối tượng nghiên cứu ...........................................................................................2

3.2 Phạm vi nghiên cứu ..............................................................................................2
4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................2
5. Bố cục của đề tài ..............................................................................................................2
6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu .........................................................................................3
B. NỘI DUNG.....................................................................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐƠN VỊ KIẾN THỨC KHÓ
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 .................................................6
1.1 Cơ sở lý luận của đơn vị kiến thức khó trong dạy học ............................................6
1.1.1. Đặc điểm của nghề dạy học ..............................................................................6
1.1.2. Vùng nhận thức trong dạy học ..........................................................................9
1.2 Cơ sở thực tiễn của đơn vị kiến thức khó trong dạy học môn Giáo dục công dân
lớp 11 .................................................................................................................................14
1.2.1. Vị trí môn Giáo dục công dân lớp 11 ..............................................................14
1.2.2. Đặc điểm tri thức môn Giáo dục công dân lớp 11 ..........................................16
1.2.3. Phân phối chương trình môn Giáo dục công dân lớp 11 ................................19
1.2.4. Đơn vị kiến thức khó trong chương trình Giáo dục công dân lớp 11 .............23
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................................26
Chương 2: PHÂN TÍCH NỘI DUNG NHỮNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC KHÓ
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở THPT .................27
2.1 Nội dung đơn vị kiến thức khó trong phần I: Công dân với kinh tế .....................27
2.1.1. Đặc điểm cơ bản ..............................................................................................27
2.1.2. Yêu cầu về nội dung giảng dạy đơn vị kiến thức khó trong phần I ................28
2.1.3. Thiết kế hoạt động giảng dạy đơn vị kiến thức khó trong phần I ...................33


2.2 Nội dung đơn vị kiến thức khó trong phần II: Công dân với các vấn đề chính trị
- xã hội ...............................................................................................................................44
2.2.1. Đặc điểm cơ bản ..............................................................................................44
2.2.2. Yêu cầu về nội dung giảng dạy đơn vị kiến thức khó trong phần II ...............46
2.2.3. Thiết kế hoạt động giảng dạy đơn vị kiến thức khó trong phần II ..................61

2.3 Một số khuyến nghị....................................................................................................76
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................................78
C. KẾT LUẬN ..................................................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................................81
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ......................................................86


DANH MỤC VIẾT TẮT
ĐVKT

Đơn vị kiến thức

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDCD

Giáo dục công dân

THPT

Trung học Phổ thông


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1

Phân phối chương trình môn GDCD lớp 11 ở THPT

Bảng 1.2

Đơn vị kiến thức khó trong chương trình GDCD lớp 11 ở THPT

Bảng 2.1

Đơn vị kiến thức khó trong phần I: Công dân với kinh tế

Bảng 2.2

Đơn vị kiến thức khó trong phần II: Công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội

DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1

Vùng phát triển gần nhất

Hình 1.2

Vùng phát triển gần nhất sau khi có sự trợ giúp hay hợp tác của
người khác

Hình 2.1

Smarttivi

Hình 2.2

Tivi thông thường

Hình 2.3

Nhà may gia đình

Hình 2.4

Nhà may công nghiệp

Hình 2.5

Công tác điều tra dân số ở mỗi hộ gia đình

Hình 2.6

Tuyên truyền công tác dân số bằng pano

Hình 2.7

Chương trình “Stride for Life – Sải bước vì cuộc sống” tuyên
truyền phòng tránh thai an toàn

Hình 2.8

Hướng dẫn bà con phòng tránh thai an toàn

Hình 2.9

Hoạt động ngoại khóa sức khỏe sinh sản tiền hôn nhân tại nhà
trường

Hình 2.10

Ngoại khóa bình đẳng giới và sức khỏe sinh sản vị thành niên tại
nhà trường

Hình 2.11

Hội thảo vận động nguồn lực đầu tư công tác dân số tỉnh Ninh
Thuận

Hình 2.12

Dự án phát bao cao su miễn phí cho người dân của Bộ y tế


A. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Môn Giáo dục công dân (GDCD) là môn học có vai trò quan trọng trong việc trang
bị và hình thành những phẩm chất cần thiết cho công dân tương lai. Trong hệ thống
chương trình GDCD ở Trung học Phổ thông (THPT), chương trình GDCD lớp 11 cung
cấp cho học sinh (HS) những kiến thức về kinh tế học, chính trị và xã hội nhằm đáp ứng

yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nội dung môn GDCD lớp
11 bao gồm hai phần: phần 1- công dân với kinh tế, phần 2- Công dân với các vấn đề
chính trị xã hội. Hầu hết những đơn vị kiến thức (ĐVKT) ở hai phần này đều được khái
quát dưới dạng khái niệm ngắn gọn, súc tích và mang tính khái quát, trừu tượng cao.
Thông thường, kết cấu nội dung của môn GDCD lớp 11 bao gồm 3 phần: ĐVKT dễ,
ĐVKT trung bình và ĐVKT khó; việc phân bổ nội dung các ĐVKT từ dễ đến khó nhằm
mục đích phân hóa HS từ trung bình đến khá, giỏi trong học tập môn GDCD ở trường
THPT. Để hỗ trợ giáo viên (GV) khai thác tốt nội dung giảng dạy, trong sách GV, Bộ
Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã phân tích những ĐVKT khó của mỗi bài học và gợi ý
nội dung giảng dạy; tuy nhiên, thực tế khi giảng dạy các ĐVKT khó, GV gặp nhiều khó
khăn trong xây dựng tiến trình bài giảng, lựa chọn ví dụ minh họa phù hợp với ĐVKT và
trình độ nhận thức của HS lớp 11. Đôi khi còn dẫn đến hiện tượng GV và HS hiểu lầm,
hiểu chưa thực sự đúng với nội hàm khái niệm làm quá trình dạy học không đạt được
mục tiêu. Thực tế cho thấy, nhiều GV thiếu kiến thức sâu rộng, chưa cập nhật được
những thông tin mang tính thời sự vào trong bài giảng nên khó khăn trong giảng dạy các
ĐVKT khó liên quan đến chính trị - xã hội. Dụng cụ và phương tiện dạy học hỗ trợ giảng
dạy GDCD còn tương đối sơ sài, chưa đáp ứng yêu cầu giảng dạy của GV, điều đó dẫn
đến hiện tượng phần lớn GV ngại sử dụng phương pháp dạy học tích cực mà chỉ mới
dừng ở việc truyền thụ kiến thức trên lớp, lệ thuộc sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn
giảng dạy, thiếu sáng tạo trong tổ chức các hoạt động dạy học làm cho HS khó khăn
trong việc tiếp thu và hiểu tường tận bài học.
Thực trạng này ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả dạy học môn GDCD ở lớp 11 hiện
nay, đặt ra yêu cầu cần phải có những điều chỉnh tích cực để HS tiếp thu và nắm bắt được
các nội dung kiến thức khó, nâng cao chất lượng giảng dạy, kích thích hứng thú học tập
của HS. Với những lý do trên, thông qua quá trình tìm hiểu và định hướng, tôi chọn đề
1


tài: “Nghiên cứu nội dung những đơn vị kiến thức khó trong chương trình Giáo dục công
dân lớp 11 ở Trung học Phổ thông hiện nay” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình.

2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1 Mục tiêu nghiên cứu
Thông qua phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn của ĐVKT khó trong dạy học
GDCD lớp 11, đề tài đã tập trung làm sáng tỏ nội dung những ĐVKT khó trong hai mạch
nội dung chương trình GDCD lớp 11, đồng thời lựa chọn và thiết kế một số hoạt động
dạy học ở những ĐVKT khó.
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Khái quát về vùng nhận thức trong dạy học
Thứ hai: Phân tích đặc thù tri thức và phân phối chương trình GDCD lớp 11 ở
THPT.
Thứ ba: Xác định địa chỉ và phân tích nội dung những ĐVKT khó trong chương
trình GDCD lớp 11 ở THPT.
Thứ tư: Thiết kế các hoạt động dạy học những ĐVKT khó trong chương trình
GDCD lớp 11 ở THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Nội dung những ĐVKT nằm trong vùng nhận thức phát triển gần nhất và vùng học
sinh chưa thể làm trong 2 mạch nội dung chương trình GDCD lớp 11 ở THPT hiện hành.
3.2 Phạm vi nghiên cứu
Những ĐVKT khó do Bộ GD&ĐT xác định và được giới thiệu trong sách GV.
4. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử,
đề tài sử dụng tổng hợp các phuơng pháp nghiên cứu sau: Phương pháp nghiên cứu tài
liệu; Phương pháp phân tích và tổng hợp, hệ thống hóa lý thuyết.
5. Bố cục của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, đề tài có kết cấu gồm 2
chương và 5 tiết:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đơn vị kiến thức khó trong dạy học môn
Giáo dục công dân lớp 11
2

Chương 2: Phân tích nội dung những đơn vị kiến thức khó trong chương trình Giáo
dục công dân lớp 11 ở Trung học Phổ thông
6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
Bàn về nội dung chương trình môn GDCD ở THPT nói chung và nội dung những
ĐVKT khó trong chương trình nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu, thầy cô giáo đã đưa ra
nhiều quan điểm dưới các góc độ khác nhau:
Thứ nhất, bàn về chương trình môn GDCD ở THPT và chương trình GDCD lớp 11
đã được đề cập đến qua một số sách, báo và các công trình tiêu biểu: Tác giả Vũ Đình
Bảy (2012) với cuốn sách Lí luận dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường Phổ thông,
Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Cuốn sách Bồi dưỡng nội dung và phương pháp giảng
dạy Giáo dục Công dân ở THPT của tác giả Vũ Hồng Tiến (1999), Nxb Đại học Quốc
gia Hà Nội. Các tác giả Nguyễn Văn Cư, Nguyễn Duy Nhiên (2007) với cuốn sách Dạy
và học môn Giáo dục Công dân ở trường Trung học Phổ thông – Những vấn đề lí luận và
thực tiễn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. Tác giả Ngô Công Hoàn với bài viết “Người
công dân toàn cầu – Nội dung Giáo dục công dân trong nhà trường hiện nay” trong Kỷ
yếu hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức – công dân trong giáo dục phổ thông ở Việt
Nam (2013). Tác giả Huỳnh Thị Hồng Hạnh với bài viết “Nâng cao hiệu quả dạy học các
quy luật kinh tế trong môn Giáo dục công dân ở trường THPT”, Kỷ yếu Hội thảo khoa
học Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn GDCD ở trường Trung
học, Nxb Đại học Huế, tr.195-200. Tác giả Phạm Văn Liệu với bài viết “Các dạng thảo
luận nhóm trong dạy học phần Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội (GDCD lớp
11)”, nhóm tác giả Trần Thị Mai Phương và Tiêu Thị Mỹ Hồng với bài viết “Nâng cao
tính thực tiễn trong dạy học phần “Công dân dân với kinh tế” môn Giáo dục Công dân
lớp 11” trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh
giá môn GDCD ở trường Trung học, Nxb Đại học Huế, 2017. Xuyên suốt các công trình
trên là làm rõ nội dung và khẳng định tầm quan trọng môn GDCD và môn GDCD lớp 11
trong chương trình giáo dục phổ thông. Theo đó, các công trình đã chứng minh được môn
GDCD còn có vị trí đặc biệt trực tiếp giáo dục lý tưởng, đạo đức, hình thành nhân cách,

phẩm chất của người công dân tương lai; làm sáng tỏ nội dung chương trình GDCD lớp
11 có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc định hướng nghề nghiệp cho HS phổ thông
với các vấn đề về kinh tế, chính trị, xã hội.
3


Thứ hai, bàn về những khó khăn trong giảng dạy môn GDCD ở THPT cũng được
đề cập đến một cách sôi nổi: bài viết “Một số biện pháp khắc phục những điểm khó trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn Cư
trong Tạp chí Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010, tr.26-28. Tác giả Đinh
Thị Thu Hương với bài viết “Những biện pháp giảm bớt trạng thái căng thẳng của học
sinh trong giờ học môn Giáo dục Công dân ở trường THPT Chi Lăng, tỉnh Lạng Sơn”,
bài viết “Thực tiễn dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Giáo dục công dân ở trường
THPT” của tác giả Phạm Thị Huyền trong Kỷ yếu hội thảo quốc gia Đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Giáo dục công dân ở trường Trung học, Nxb Đại
học Huế, 2017. Các công trình này đã chỉ ra được những khó khăn điển hình trong giảng
dạy môn GDCD ở THPT, bao gồm: đặc thù tri thức mang tính lý luận, trừu tượng cao; tư
liệu dạy học không phong phú; hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất kỹ thuật; HS không
hứng thú trong học tập môn GDCD ở Nhà trường… Những khó khăn này ảnh hưởng
hưởng trực tiếp đến hiệu quả giảng dạy và học tập môn GDCD ở THPT hiện nay, đặt ra
yêu cầu cần phải có những điều chỉnh tích cực để HS tiếp thu và hứng thú với môn học ở
Nhà trường.
Thứ ba, bàn về vùng nhận thức trong dạy học, có các công trình tiêu biểu sau: Tác
giả Nguyễn Hồng Anh (2011) với công trình Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần
nhất trong dạy học một số chủ đề hình học không gian ở lớp 11, Trường Đại học Sư
phạm – Đại học Thái Nguyên; tác giả Tưởng Phi Ngọ (2011) với bài viết “Nhận thức và
xác định kiến thức cơ bản trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học Phổ thông”, Tạp chí
khoa học, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Nhóm tác giả Phan Trọng Ngọ, Dương
Diệu Hoa, Nguyên Lan Anh (2001) với cuốn sách Tâm lí học trí tuệ, Nxb Đại học Quốc
gia Hà Nội. Cuốn sách Các lý thuyết phát triển tâm lý người của nhóm tác giả Phan

Trọng Ngọ và Nguyễn Đức Hưởng (2003), Nxb Đại học Sư phạm. Tác giả Phạm Minh
Hạc (2002) với cuốn sách Tuyển tâm tâm lí học, Nxb Giáo dục. Các công trình trên đã
làm rõ nội dung và ý nghĩa vùng nhận thức trong dạy học, làm cơ sở hoàn thiện và xây
dựng lý luận dạy học. Đây là nguồn tài liệu tham khảo quý báu, gợi mở cho chúng tôi
hướng tiếp cận khi nghiên cứu đề tài. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả nhận thấy việc
nghiên cứu nội dung các ĐVKT khó ở chương trình GDCD lớp 11 chưa được sâu sắc,

4


điều đó cũng dẫn đến những khó khăn cho GV trong dạy học. Đây là động lực thôi thúc
tác giả nghiên cứu, hoàn thành đề tài.

5


B. NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐƠN VỊ KIẾN THỨC KHÓ
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
1.1 Cơ sở lý luận của đơn vị kiến thức khó trong dạy học
1.1.1. Đặc điểm của nghề dạy học
Trong các ngành nghề của xã hội, dạy học là một trong những nghề cao quý nhất,
xuất hiện tương đối sớm do nhu cầu con người cần truyền lại cho thế hệ sau những kinh
nghiệm trong sản xuất, đấu tranh. Ban đầu, hoạt động dạy học diễn ra ở mức thấp, là sự
truyền đạt một cách trực tiếp thành quả lao động của tập thể, của cá nhân này cho cá nhân
khác. Tuy nhiên, khi kinh nghiệm tích lũy đã được nhiều thì hoạt động dạy học có bước
phát triển cao hơn đòi hỏi sự xuất hiện của người trung gian là thầy cô giáo. Như vậy, dạy
học gắn chặt với lao động sản xuất của xã hội, góp phần hình thành phẩm chất, năng lực
cần thiết của người lao động. Dạy học là loại hình lao động đặc biệt, được thể hiện qua:
mục đích, đối tượng, công cụ, sản phẩm, thời gian và không gian.

Thứ nhất, mục đích của dạy học là nhằm giáo dục người học trở thành những người
có đầy đủ phẩm chất và năng lực mà xã hội yêu cầu. Nói cách khác, quá trình dạy học
góp phần “sáng tạo ra con người”, góp phần tái sản xuất sức lao động xã hội, đào tạo và
bồi dưỡng liên tục thế hệ trẻ cho đời sau. Đây là quá trình tác động qua lại giữa người
dạy và người học. Trong đó, người dạy là chủ thể có trình độ chuyên môn nghiệp vụ,
được xã hội giao cho nhiệm vụ giáo dục, đào tạo. Còn người học là khách thể, có nhiệm
vụ học tập, tiếp thu những giá trị văn hóa của xã hội loài người, rèn luyện hệ thống các kĩ
năng, kĩ xảo cần thiết và vận dụng chúng trong hoạt động nghề nghiệp ở tương lai. Mục
đích giáo dục thường quy định cách thức tổ chức, phương pháp giáo dục và các mối quan
hệ trong giáo dục. Vì vậy, nếu mục đích giáo dục là đào tạo HS trở thành những người
sẵn sàng tuân thủ, phục tùng vô điều kiện thì công tác giáo dục sẽ là áp đặt, cưỡng bức,
roi vọt, v.v… còn nếu mục đích giáo dục là đào tạo ra những người năng động sáng tạo
thì nội dung giáo dục phải gắn liền với cuộc sống và phương pháp giáo dục là tôn trọng
nhân cách của người được giáo dục và phải hình thành ở họ tính tích cực, chủ động, tự
giác và sáng tạo

6


Thứ hai, đối tượng của hoạt động dạy học là con người rất đa dạng, phức tạp, nhiều
hình, nhiều vẻ. Bao gồm các đặc điểm sau: 1) Người học chịu ảnh hưởng của nhiều nhân
tố như GV, nhà trường, gia đình, bạn bè, v.v…, tất cả những nhân tố này tác động đến
việc hình thành và phát triển nhân cách của người học một cách tích cực hoặc tiêu cực, tự
giác hoặc tự phát theo nhiều mức độ và cách thức khác nhau (chẳng hạn: GV thường
xuyên chỉ trích vào khuyết điểm của HS sẽ làm cho HS tự ti, hạn chế bộc lộ những năng
khiếu trong quá trình học tập, khác với những HS mà GV khen thưởng đúng, trách phạt
hợp lý). Các mối quan hệ trong cuộc sống của người học cũng rất phong phú, chúng cũng
thường xuyên tác động và ảnh hưởng đến người học. 2) Đối tượng của hoạt động dạy học
ko phát triển theo tỉ lệ thuận với những tác động sư phạm mà theo quy luật của sự hình
thành nhân cách con người, tâm lí và nhận thức. Vì vậy, có khi cùng một tác động sư

phạm đến người học nhưng lại có kết quả khác nhau có thể tích cực hoặc tiêu cực, hiệu
quả cũng không tỷ lệ thuận với số lần tác động. Kết quả của hoạt động dạy học không chỉ
phụ thuộc vào trình độ được đào tạo của GV mà còn phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ
giữa GV và HS, phụ thuộc vào thái độ, động cơ, hứng thú và đặc điểm nhân cách của
người học. Do đó, GV phải luôn trang bị cho mình phương pháp, kỹ năng tác động đến
đối tượng, không thể rập khuôn máy móc như các dạng lao động khác. Bản thân đối
tượng lao động quyết định tính đặc thù của lao động sư phạm của nghề dạy học. 3) Trong
quá trình dạy học, GV là chủ thể, HS là khách thể và là đối tượng của lao động sư phạm;
mặt khác, HS còn là một thực thể xã hội có ý thức. Vì vậy quá trình dạy học chỉ đem lại
hiệu quả khi phát huy đc tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học.
Thứ ba, công cụ của hoạt động dạy học cũng đặc biệt so với các dạng lao động
khác. Để tác động tới người học, GV cần có những công cụ đặc biệt đó là: hệ thống tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết để giáo dục và tổ chức các dạng hoạt động như: học tập,
lao động, vui chơi, giải trí. Nhưng nếu chỉ có hệ thống tri thức kĩ năng, kĩ xảo thì chưa đủ
đảm bảo hiệu quả của hoạt động dạy học. GV cần phải giảng dạy và giáo dục người học
với tất cả tình cảm và tâm hồn mình. Mặt khác, nhân cách của các thầy, cô giáo cũng có ý
nghĩa giáo dục to lớn và ảnh hưởng sâu sắc đến phát triển nhân cách của người học.
Ngoài những công cụ này còn phải kể đến những phương tiện như đồ dùng dạy học, thiết
bị kĩ thuật.

7


Thứ tư, sản phẩm của hoạt động dạy học cũng là con người. Song, qua quá trình
giáo dục và tự giáo dục lâu dài, dưới sự hướng dẫn tổ chức và điều khiển của người dạy,
người học có những chuyển biến sâu sắc về chất lượng. Họ đã được chuẩn bị một cách
đầy đủ và toàn diện để đi vào cuộc sống đa dạng phong phú, thích ứng và đương đầu với
những sự thay đổi diễn ra liên tục trong cuộc sống.
Thứ năm, thời gian của lao động sư phạm nói chung chia thành 2 hình thức: làm
việc theo quy chế và làm việc ngoài quy chế. Lao động theo quy chế gắn liền với thời

gian làm việc trên trường: dạy học theo chương trình, công tác hành chính của nhà
trường. Lao động ngoài quy chế gắn liền với thời gian làm việc ngoài nhà trường, bao
gồm: soạn bài, chấm bài, thăm hỏi gia đình HS, đọc sách, nghiên cứu tài liệu chuẩn bị
cho việc dạy học và giáo dục HS được tốt hơn. Mỗi hình thức của thời gian lao động sư
phạm đều có tầm quan trọng của riêng nó, song chúng có liên quan mật thiết và thống
nhất với nhau nhằm thực hiện mục đích của lao động sư phạm.
Với những đặc điểm nêu trên, để dạy học đạt kết quả cao nhất, về phía người dạy
cần chú ý đến: thứ nhất, hiểu tâm sinh lý người học; nắm vững trình độ, năng lực của HS
về kiến thức, kĩ năng, đặc điểm tư duy, vốn kiến thức thực tế tích lũy được qua cuộc sống
và thói quen trong học tập của người học. Chỉ trên cơ sở đó, GV mới lựa chọn được
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá hiệu quả; đồng thời GV chủ động xây dựng
các hoạt động dạy học sáng tạo yêu cầu HS phân tích, đánh giá, nhận xét sau mỗi hoạt
động để ghi nhận và khích lệ, giúp HS càng phấn đấu nỗ lực cao trong học tập. Thứ hai,
người dạy nắm vững nội dung, cấu trúc chương trình giảng dạy. Việc nắm vững vị trí,
mục tiêu, đặc điểm nội dung của từng bài, từng ĐVKT trong chương trình giúp người
dạy làm chủ kiến thức môn học; thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng và thái độ; kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của người học bảo đảm
tính chính xác, công bằng và khách quan. Ngoài ra, khi nắm vững nội dung chương trình,
người dạy dễ dàng vận dụng hợp lí các kiến thức liên môn phù hợp với mục tiêu bài học
gây hứng thú học tập cho người học. Đây là một những yêu cầu cơ bản của quá trình dạy
học; là điều kiện quan trọng phát huy hiệu quả, tính tích cực của người học. Thứ ba,
người dạy phải thường xuyên liên hệ nội dung giảng dạy với thực tiễn. Việc tăng cường
liên hệ thực tiễn trong dạy học luôn là những yêu cầu có tính nguyên tắc trong dạy học,
đặc biệt là đối với những nội dung có tính khái quát, trừu tượng hóa cao. Thực hiện yêu
8


cầu này, GV có thể sử dụng ví dụ, hình ảnh, thông tin, sự kiện... trong thực tiễn để minh
họa cho nội dung truyền đạt. Thực hiện tốt được những yêu cầu nói trên, người dạy sẽ
góp phần nâng cao vị thế của môn học cũng như chất lượng dạy và học của bộ môn ở nhà

trường THPT.
1.1.2. Vùng nhận thức trong dạy học
Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và định hướng của
GV giúp HS từng bước chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và các giá trị mà
nhân loại đã đạt được, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế.
Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho HS, điều đó nói lên rằng
giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau thống nhất biện chứng: dạy học phải
dẫn đến sự phát triển trí tuệ cho người học và sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là
tiền đề cho việc dạy học có hiệu quả. Trong lịch sử khoa học tâm lí học hiện đại, có ba
nhóm lí thuyết bàn về mối quan hệ này, cụ thể là:
Nhóm lí thuyết thứ nhất bàn về tính chất độc lập của các quá trình phát triển của
trẻ với các quá trình dạy học, cho rằng “dạy học hoàn toàn là một quá trình bên ngoài
bằng một cách nào đó buộc phải ăn khớp với tiến trình phát triển của trẻ, không có ảnh
hưởng gì đến quá trình phát triển và cũng chẳng sử dụng các thành tựu của quá trình phát
triển, không thúc đẩy và cũng không thay đổi phương hướng phát triển”[29; tr.161] Các
nhà tâm lí học thuộc nhóm này chủ trương quá trình phát triển trí tuệ của người học độc
lập với các quá trình dạy học, các giai đoạn phát triển luôn luôn đi trước các giai đoạn
dạy học, dạy học bám đuôi sự phát triển, phát triển luôn luôn đi trước giảng dạy. Đối với
họ, dạy học là quá trình bên ngoài đơn thuần, quá trình này phải phù hợp với tiến trình
phát triển của trẻ, nhưng tự bản thân nó không tham gia tích cực vào quá trình phát triển,
không làm thay đổi về mặt bản chất sự phát triển của trẻ. Sự phát triển và chín muồi về trí
tuệ của trẻ là tiền đề của dạy học chứ không phải là kết quả của dạy học. Như vậy, họ
chưa nhận thấy được tầm quan trọng của việc giảng dạy trong tiến trình phát triển trí tuệ
và sự chín muồi về mặt nhận thức của người học, điều đó chứng tỏ quá trình dạy học dựa
trên quan điểm này làm chậm đi sự phát triển của đối tượng giáo dục, chưa có khả năng
kích thích HS chủ động tìm tòi, khám phá tri thức.
Nhóm lí thuyết thứ hai bàn về mối quan hệ này với lập luận trái ngược với nhóm
nghiên cứu thứ nhất, họ cho rằng: “dạy học chính là phát triển” [29; tr.161]. Các nhà tâm
9

lí học ở nhóm nghiên cứu này coi giảng dạy có ý nghĩa trung tâm trong tiến trình phát
triển, nhưng hai quá trình giảng dạy và phát triển này bằng nhau và song song với nhau,
tức là mỗi bước giảng dạy tương ứng với một bước phát triển, sự phát triển đến đâu thì
dạy học đến đấy. Họ khẳng định “sự phát triển theo sau giảng dạy như bóng chạy theo
cây” [29; tr.162]. Hai quá trình dạy học và phát triển trí tuệ hoàn toàn trùng khớp và đồng
nhất với nhau, không phân biệt quá trình này với quá trình kia, giữa chúng có quan hệ
chặt chẽ hơn và phụ thuộc lẫn nhau. Thoạt nhìn có thể cho rằng quan điểm này tiến bộ
hơn hẳn quan điểm của nhóm lí thuyết thứ nhất, vì nếu nền tảng của quan điểm trên là
hoàn toàn tách biệt quá trình giảng dạy khỏi quá trình phát triển, thì quan điểm này lại coi
giảng dạy có ý nghĩa trung tâm trong tiến trình phát triển. Xem xét kĩ lưỡng quan điểm
của nhóm lí thuyết thứ hai cho thấy bề ngoài có vẻ như mâu thuẫn với quan điểm của
nhóm lí thuyết thứ nhất, nhưng nội dung của cả hai nhóm lí thuyết là giống nhau. Quan
điểm này cũng làm chậm đi sự phát triển của đối tượng giáo dục, không kích thích được
khả năng tìm tòi, sáng tạo, tự học của người học.
Nhóm lí thuyết thứ ba của L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lí học cùng xu hướng khắc
phục các cực đoan của hai lí thuyết trên bằng cách hợp nhất đơn giản hai quá trình với
nhau. Một mặt, coi quá trình phát triển là một quá trình không phụ thuộc vào giảng dạy;
mặt khác, coi giảng dạy là quá trình tiếp thu một loạt hình thái hành vi mới, đồng thời
đồng nhất với quá trình phát triển của người học. Như vậy là tạo ra các lí thuyết nhị
nguyên về phát triển, lí thuyết này có 3 thành tố mới: 1) Thứ nhất, gắn hai quan điểm đối
nghịch nhau trước đó đứng riêng rẽ trong lịch sử khoa học để khẳng định rằng hai quan
điểm ấy không đối nghịch và loại trừ nhau, mà thực chất chúng có điểm chung về mặt
bản chất. 2) Yếu tố mới thứ hai trong lí thuyết này là sự lệ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua
lại của hai quá trình phát triển và dạy học; từ đó tạo nên sự phát triển của đối tượng giáo
dục. Quá trình giảng dạy tựa như kích thích và thúc đẩy quá trình chín muồi của nhận
thức người học đi lên. 3) Thứ ba, yếu tố cơ bản nhất trong lí thuyết này là mở rộng vai trò
của giảng dạy trong quá trình trẻ em phát triển. Dạy học làm biến đổi thường xuyên vốn
kinh nghiệm của HS, biến đổi cả về số lượng và chất lượng của hệ thống tri thức, các kỹ
năng, kỹ xảo; điều đó chứng tỏ trí tuệ của HS phát triển trong suốt quá trình dạy học.

Nhóm lí thuyết này đã nhận thấy được mối quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ lứa tuổi HS
và quá trình dạy học, dạy học phải thúc đẩy được sự phát triển của HS, vạch ra được
10


những nhiệm vụ, vấn đề mà HS cần phải chủ động giải quyết. Trong dạy học, GV phải
tạo điều kiện thuận lợi, tối ưu kích thích hình thành, phát triển tư duy tích cực, độc lập và
sáng tạo của HS.
L.X.Vưgotxki (1896 - 1984) là người đặt nền móng cho tâm lý học hoạt động, các
công trình của ông đã trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu và học thuyết về phát triển
nhận thức trong suốt nhiều thập kỷ, trong đó quan niệm dạy học kéo theo sự phát triển trí
tuệ gắn liền với khái niệm “vùng phát triển gần nhất” do L.X.Vưgotxki đề xuất. Đối với
L.X.Vưgotxki, dạy học, theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo theo sự phát
triển. Mấu chốt của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển của trẻ em.
Ông cho rằng cần phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình phát triển của trẻ: trình
độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển gần nhất (vùng phát triển gần nhất). Trình
độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới mức chín muồi,
còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành
nhưng chưa chín. Về phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu hiện qua tình
huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự trợ giúp từ bên ngoài. Còn khả
năng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có
sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thực hiện, đứa trẻ sẽ không thực hiện
được. Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các
chức năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát
triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển
gần mới. Ông nhận định mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc
lập với nhau và dạy học đi sau sự phát triển, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự
phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng đắn vấn
đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy
học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó. Dạy học có thể

kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển: 1- Nếu đi sau sự phát triển, dạy học sẽ kìm hãm sự
phát triển. 2- Dạy học đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển đi lên. Dạy
học có tổ chức đúng đắn sẽ kéo theo sự phát triển trí tuệ của trẻ, tạo ra sự sống cho hàng
loạt quá trình phát triển, mà đứng ngoài dạy học thì không thể làm được. Như vậy, dạy
học là yếu tố cơ bản, cần thiết, bên trong của quá trình phát triển ở trẻ em, những yếu tố
mang tính chất lịch sử của con người. Nói cách khác, chỉ có cách dạy học đi trước sự phát
11


triển mới tạo ra vùng phát triển gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng
và thúc đẩy nó. Trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đi trước quá xa so với sự
phát triển, càng không được đi sau nó, dạy học và phát triển phải cận kề nhau; đồng thời
phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động
dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa GV và HS, chỉ có như vậy dạy học mới
đạt hiệu quả tối ưu đối với sự phát triển của trẻ em.
L.X.Vưgotxki đưa ra khái niệm vùng phát triển gần nhất để mô tả mối quan hệ
giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của HS: “Vùng phát triển gần nhất (The Zone of
Proximal Development) là vùng được giới hạn giữa trình độ phát triển thực sự của người
học được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ phát triển
tiềm năng được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn, trợ giúp hay
hợp tác của người khác” [1; tr.13] (hình 1.1). Ngoài “vùng phát triển gần nhất” là “vùng
mà HS có thể làm” các nhiệm vụ học tập của mình hoặc cũng có thể là “vùng mà HS
không thể thực hiện” được nhiệm vụ học tập của mình ngay cả khi có sự trợ giúp từ
người khác. Trình độ ban đầu của HS tương ứng với “vùng HS có thể làm”, trình độ này
cho phép HS có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được
trình độ mới cao hơn là “vùng phát triển gần nhất”. Khi HS đạt tới vùng phát triển gần
nhất nghĩa là các em đang ở “vùng HS có thể làm” nhưng ở trình độ mới cao hơn. Sau đó
người dạy lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới
để sau đó nó lại trở về “vùng HS có thể làm”, cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi
từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn. Ông cho rằng vai trò của giáo dục là giúp

cho HS có những trải nghiệm trong “vùng phát triển gần nhất” của mình, điều đó sẽ
khuyến khích và nâng cao khả năng học tập cá nhân của mỗi HS; khi đó thì “vùng phát
triển gần nhất” của HS sẽ được mở rộng ra phía “vùng HS có thể làm được”. Chẳng hạn
một đứa trẻ có thể không tự mình giải được câu đố lắp hình và sẽ mất một khoảng thời
gian khá lâu để thực hiện được việc đó; nhưng trẻ có thể thực hiện được nếu có tương tác
với người cha. Từ đó, trẻ sẽ phát triển được kỹ năng này và có khả năng ứng dụng vào
những lần chơi lắp hình trong tương lai. Nhà tâm lí học Vưgotxki khẳng định: “việc
giảng dạy chỉ có kết quả nhất khi nó được tiến hành trong một thời kỳ nhất định, thời kỳ
này được xác lập bởi vùng phát triển gần” [29; tr.143]. Do vậy, việc dạy học cần tập
trung vào vùng phát triển gần nhất, ở đó HS không tự mình thực hiện nhiệm vụ nhưng
12


HS có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ bên ngoài. Sau khi HS hoàn thành được nhiệm
vụ của mình trong vùng phát triển gần nhất thì vùng phát triển gần nhất này lập tức được
mở rộng ra phía mà HS có thể làm được (Hình 1.2).

Vùng
HS có
thể làm

Vùng
HS
không
thể làm

Vùng
phát
triển
gần

nhất

Hình 1.1. Vùng phát triển gần nhất

Vùng
HS có
thể làm

Vùng
phát
triển
gần
nhất

Vùng
HS
không
thể làm

Hình 1.2. Vùng phát triển gần nhất sau khi có sự trợ giúp hay hợp tác của người khác

Nhìn chung, dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triển
HS, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất khi nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho
người học. Thông qua hoạt động học tập, trí tuệ của HS phát triển dần từng bước từ thấp
đến cao. Do vậy, các biện pháp giáo dục của GV cũng phải thay đổi cho phù hợp với
từng bậc thang của sự phát triển. Mỗi HS có vùng phát triển gần nhất khác nhau, nó phụ
thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của GV, đặc biệt phụ thuộc vào nhiệm vụ học
tập trước HS thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi
ý”. Những gợi ý có tính chất gợi mở của GV sẽ có tác dụng kích thích tính tự lực và tư
duy sáng tạo của HS, lôi kéo các em chủ động tham gia vào quá trình dạy học một cách

13


tích cực, tự giác. Như vậy, để đạt hiệu quả dạy học cao nhất, GV phải đề ra các yêu cầu,
nhiệm vụ học tập không vượt quá xa trình độ hiện tại của HS để kích thích các em tìm
kiếm, nghiên cứu cái chưa thể làm được thành cái có thể làm được; quá trình này có thể
nhận được sự hỗ trợ từ người khác. GV cần chú trọng hình thành, rèn luyện phương pháp
tư duy sáng tạo, bồi dưỡng các phẩm chất trí tuệ, rèn luyện khả năng suy nghĩ và giải
quyết các tình huống đặt ra trong cuộc sống một cách nhạy bén cho HS, có như vậy
nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ của người học mới đạt hiệu quả cao, đáp ứng được
yêu cầu trong thời kỳ mới. Mặt khác, HS cũng tích cực và tự giác thực hiện các nhiệm vụ
học tập, đó chính là bản chất của của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt
động và phát triển.
1.2 Cơ sở thực tiễn của đơn vị kiến thức khó trong dạy học môn Giáo dục công dân
lớp 11
1.2.1. Vị trí môn Giáo dục công dân lớp 11
Mỗi môn học ở trường THPT đều có một vị trí nhất định góp phần hoàn thành mục
tiêu của giáo dục phổ thông: “... nhằm phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo,
hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách
nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [39; tr.23]. Mục tiêu trên đã trở thành định hướng chỉ
đạo cho toàn bộ các hoạt động của hệ thống giáo dục quốc dân ở THPT nói chung và
hoạt động giáo dục của môn GDCD nói riêng.
Giống như những môn học khác, chương trình GDCD ở THPT hiện hành được cấu
trúc thành năm mạch nội dung: Công dân với việc hình thành Thế giới quan, Phương
pháp luận khoa học; Công dân với đạo đức; Công dân với kinh tế; Công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội; Công dân với pháp luật. Trong đó khối lớp 11 sẽ học phần thứ ba:
Công dân với kinh tế và phần thứ tư: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội. Ở nội
dung Công dân với kinh tế, chương trình GDCD lớp 11 cung cấp cho HS những hiểu biết

cơ bản về một số phạm trù, quy luật kinh tế cơ bản và phương hướng phát triển kinh tế ở
nước ta. Trên cơ sở đó, giúp HS có thể xác định được phương hướng học tập, lựa chọn
ngành nghề hoặc các lĩnh vực hoạt động cho bản thân sau khi các em tốt nghiệp THPT.
Nội dung Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội giúp HS có những hiểu biết cơ bản
14


về chủ nghĩa xã hội và một số chính sách quan trọng của Nhà nước để HS có thể xác định
được trách nhiệm của mình trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước. Có thể thấy,
môn GDCD lớp 11 có tầm quan trọng đặc biệt trong quá trình định hướng nghề nghiệp
sau THPT của HS, giúp HS có nhận thức đúng và thực hiện quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm
công dân trong xây dựng, phát triển kinh tế và xác định trách nhiệm của bản thân đối với
đất nước.
Từ vị trí thông thường và vị trí đặc biệt, môn GDCD lớp 11 có sự thay đổi vị trí sâu
sắc, trong chương trình dự thảo Giáo dục phổ thông ngày 19 tháng 01 năm 2018, Bộ
GD&ĐT đã nhấn mạnh: “thông qua các bài học về lối sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế,
môn GDCD bồi dưỡng cho HS những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là
tình cảm, niềm tin, nhận thức, cách ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo đức và quy định
của pháp luật, có kĩ năng sống và bản lĩnh để học tập, làm việc và sẵn sàng thực hiện
trách nhiệm công dân trong sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc Việt Nam và hội nhập
quốc tế” [13; tr.3]. Ở bậc THPT, môn GDCD sẽ được thay đổi tên gọi là môn Giáo dục
kinh tế và pháp luật, môn học này được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề
nghiệp của HS THPT. Đặc biệt chương trình Giáo dục kinh tế và pháp luật lớp 11 được dự
thảo vẫn giữ lại các ĐVKT về kinh tế chính trị học như: Cạnh tranh và mục đích cạnh tranh
trong kinh tế thị trường, Nguyên nhân dẫn đến cạnh tranh, Tính hai mặt của cạnh tranh,
Cung - cầu và các nhân tố ảnh hưởng, Mối quan hệ cung và cầu, Vai trò của cung, cầu
trong nền kinh tế. Xuất phát từ quan điểm xây dựng chương trình mới, HS lớp 11 cũng sẽ
được cung cấp tính ứng dụng, thiết thực của kinh tế đối với đời sống, đồng thời nhận thức
đúng và thực hiện quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm công dân trong các quan hệ kinh tế. Do
vậy, trong những năm tới, GV giảng dạy bộ môn phải chú trọng tổ chức, hướng dẫn HS

hoạt động khám phá, phân tích, khai thác các thông tin, xử lý các tình huống thực tiễn,
các trường hợp điển hình của cuộc sống xung quanh, gần gũi với đời sống HS. Đồng thời,
coi trọng tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm để HS tự phát hiện và chiếm lĩnh
kiến thức mới, phát triển kỹ năng và thái độ tích cực, trên cơ sở đó tự hình thành, phát
triển phẩm chất và năng lực của người công dân tương lai. Sáng tạo vận dụng các hình
thức giáo dục theo hướng linh hoạt, phù hợp, hiệu quả; tích cực sử dụng các phương tiện
thông tin truyền thông hiện đại nhằm đa dạng, cập nhật thông tin, tạo ra sự hứng thú cho

15


HS; Kết hợp giáo dục trong nhà trường với giáo dục ở gia đình và xã hội để ngày càng
khẳng định vị trí của môn học làm người trong hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay.
1.2.2. Đặc điểm tri thức môn Giáo dục công dân lớp 11
Hệ thống tri thức môn GDCD lớp 11 ở trường THPT được cấu trúc thành hai phần:
(1) Công dân với kinh tế và (2) Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội. Với hai phần
nội dung lớn trên, môn GDCD lớp 11 có đặc điểm sau:
Thứ nhất, hệ thống tri thức môn GDCD lớp 11 mang tính tích hợp, tổng hợp từ
nhiều bộ môn khoa học và lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội. Hệ thống tri thức của
môn GDCD lớp 11 được tổng hợp từ nhiều lĩnh vực, nhiều bộ môn khoa học như: kinh tế
chính trị học, chủ nghĩa xã hội khoa học, đường lối, chính sách của Đảng. Bên cạnh đó,
mỗi phần, mỗi bài học, mỗi ĐVKT lại có những nội dung liên quan đến các lĩnh vực, các
môn khoa học khác. Chẳng hạn: sử dụng kiến thức lịch sử chứng minh tính tất yếu khách
quan công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước (Bài 6: Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước) và tính tất yếu khách quan đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam (Bài 8: Chủ nghĩa
xã hội), sử dụng kiến thức về dân số và sức khỏe sinh sản trong Bài 11: Chính sách dân
số và giải quyết việc làm, kiến thức về địa lý và môi trường trong Bài 12: Chính sách tài
nguyên và bảo vệ môi trường, kiến thức về đối ngoại và quốc phòng trong Bài 14: Chính
sách quốc phòng và an ninh, v.v… Đặc điểm này đòi hỏi GV giảng dạy môn GDCD
không những nắm vững hệ thống tri thức về khoa học chuyên ngành mà còn phải nắm

vững nội dung ở các lĩnh vực, khoa học khác; không ngừng học hỏi để nâng cao trình độ,
tìm hiểu nhiều lĩnh vực khác nhau, nắm vững và biết vận dụng hợp lý những kiến thức đó
vào bài học GDCD lớp 11.
Thứ hai, hệ thống tri thức môn GDCD lớp 11 mang tính khái quát, trừu tượng.
Tính khái quát, trừu tượng của tri thức môn GDCD lớp 11 trước hết thể hiện thông qua
hệ thống khái niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật đặc trưng của kinh tế chính trị như: sức
lao động, tư liệu lao động, đối tượng lao động, phương thức sản xuất, sản xuất vật chất,
hàng hóa, hai thuộc tính của hàng hóa, thời gian lao động xã hội cần thiết, cung, cầu, cơ
cấu kinh tế, mối quan hệ giữa lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất, quy luật lưu thông
tiền tệ, quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa, quy luật cạnh tranh trong
sản xuất và lưu thông hàng hóa, quy luật cung cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa,
v.v… Phạm vi phản ánh của những khái niệm, quy luật rất rộng, bao quát toàn bộ đời
16


sống xã hội. Tính khái quát, trừu tượng của hệ thống tri thức GDCD lớp 11 còn thể hiện
ở những nội dung, luận điểm được đề cập trong mỗi bài học, mỗi ĐVKT về các vấn đề
chính trị - xã hội. Những nội dung đó thường là những vấn đề lớn ở tầm vĩ mô, chẳng
hạn: chính sách dân số và giải quyết việc làm, chính sách tài nguyên và bảo vệ môi
trường, chính sách giáo dục và đạo tào, chính sách khoa học công nghệ, chính sách văn
hóa, chính sách quốc phòng và an ninh, chính sách đối ngoại, v.v… Do vậy, GV GDCD
trước hết phải nắm vững nội dung, bản chất, đặc điểm của từng khái niệm, phạm trù,
nguyên lý, quy luật trong chương trình GDCD lớp 11. Đồng thời phải lựa chọn được các
phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học phù hợp với đối tượng để truyền thụ và
giúp HS lĩnh hội chính xác những nội dung của bài học. Việc tăng cường liên hệ thực tiễn
và đảm bảo tính vừa sức trong dạy học luôn là những yêu cầu có tính nguyên tắc trong
dạy học GDCD, đặc biệt là đối với những nội dung có tính khái quát, trừu tượng nhằm
giúp HS tích cực, chủ động tiếp cận, lĩnh hội một cách đầy đủ, chính xác hệ thống tri thức
của môn học.
Thứ ba, hệ thống tri thức môn GDCD lớp 11 mang tính thời sự. Tri thức môn

GDCD lớp 11 không chỉ gắn liền với thực tiễn cuộc sống mà còn mang tính thời sự sâu
sắc. Đặc thù tri thức của môn GDCD lớp 11 là tập trung phản ánh những vấn đề, những
hiện tượng đang diễn ra trong cuộc sống hàng ngày. Từ những vấn đề thuộc phạm vi toàn
cầu như bùng nổ dân số, dịch bệnh, ô nhiễm môi trường đến những vấn đề thuộc phạm vi
của một quốc gia đang phải giải quyết như chính sách giải quyết việc làm, chính sách
giáo dục, chính sách bảo vệ môi trường, v.v… Ngay cả những nội dung mang tính khái
quát, trừu tượng như: quy luật lưu thông tiền tệ, quy luật giá trị trong sản xuất và lưu
thông hàng hóa, quy luật cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa, quy luật cung
cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa, v.v… luôn diễn ra, biến đổi từng giờ trong
cuộc sống. Trên cơ sở đặc điểm này của hệ thống tri thức môn GDCD, GV phải thường
xuyên được cập nhật các vấn đề địa phương, vấn đề thời sự, đường lối, chính sách, pháp
luật và đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của
HS. Tuy nhiên, nếu GV quá lạm dụng đặc điểm này có thể làm cho tiết học trở nên nặng
nề.
Thứ tư, hệ thống tri thức môn GDCD lớp 11 mang tính định hướng chính trị và tính
nhân văn sâu sắc. Hệ thống tri thức của môn học luôn hướng vào việc giúp HS hình
17