Báo cáo BDTX nội dung 3: module THPT 3,12,15,34

SỞ GD & ĐT BẮC KẠN

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG THPT NGÂN SƠN

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
Ngân Sơn, ngày 20 tháng 04 năm 2018

BÁO CÁO KẾT QUẢ THỰC HIỆN BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
NỘI DUNG 3 NĂM HỌC 2017 - 2018
Họ và tên: Hứa Việt Hưng
Ngày, tháng, năm sinh: 26/11/1985
Tổ công tác: Tổ tự nhiên
Trường THPT Ngân Sơn
Nhiệm vụ được phân công năm học 2017 – 2018: Giảng dạy môn Hoá học khối lớp
11, lớp 12A1, lớp 12A2; Tổ phó chuyên môn; Thư ký hội đồng; Chủ nhiệm lớp 11A3.
I. CÁC MÔĐUN ĐĂNG KÍ.

1.1. Mô đun 3: Giáo dục học sinh THPT cá biệt
Trong những năm công tác giảng dạy tại trường, tôi nhận thấy giáo viên nên tìm hiểu và
xác định được các năng lực của học sinh cá biệt để tạo điều kiện, hỗ trợ các em phát triển
chúng.
Ngoài ra, theo nhà tâm lý học Maslow, nhu cầu của con người có nhiều và được chia làm
5 tầng. Học sinh ở lứa tuổi THPT đều có đủ các nhu cầu này, kể cả học sinh cá biệt:
- Tầng thứ nhất (Physiological): nhu cầu về thể lí như đồ ăn, thức uống, thở, nghỉ ngơi,
quần áo, bài tiết, tình dục,…
- Tầng thứ hai (Safety): nhu cầu an toàn thân thể, sức khỏe, việc làm, tài sản,...
- Tầng thứ ba (Love/belonging): nhu cầu xã hội như tình cảm, tình bạn, muốn được trực
thuộc một nhóm cộng đồng nào đó.
- Tầng thứ tư (Esteem): nhu cầu được kính trọng, được quý mến, tin tưởng, địa vị, danh

tiếng, thành đạt,…
- Tầng thứ năm (Self-actualization): nhu cầu thực hiện hóa bản thân như khả năng trình
diễn, sáng tạo.
Vì vậy, giáo viên cũng cần tìm hiểu các nhu cầu này ở học sinh cá biệt cụ thể để phối hợp
với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, đáp ứng những nhu cầu chính đáng và
khích lệ những nhu cầu được quý mến, tôn trọng, tin tưởng, có giá trị phát triển.
Bảng liệt kê cách thức giáo dục học sinh cá biệt đã thực hiện:
Cách thức giáo dục HS cá biệt
Bài học rút ra
- Ghi lời nhận xét chính xác và lời khuyên - Có tác dụng tích cực ngay sau đó, vì vậy
hợp lý vào bài làm kiểm tra 15 phút, kiểm bản thân tôi cần tích cực trong việc tìm hiểu
tra 45 phút của HS.
và ghi lời khuyên đúng.
- Dẫn dụ học sinh vào những buổi học - Có tác dụng giúp HS chuyển từ thời gian
riêng, ít hay một vài học sinh thuận tiện rong chơi ngoài đường sang lớp học, vừa
cho việc tạo bầu không khí thân thiện, tư hữu ích vừa được trò chuyện tâm sự, hay
1


duy học tốt. Cốt lõi là giúp HS hiểu tri thức thoải mái vui thích với các hoạt động mà
và từ đó ham thích.
giáo viên gợi ý như: cặp đôi lên bảng giải
bài tập và thi đấu xem ai thắng và có
thưởng, giải lao cùng HS bằng các trò chơi
đá cầu, chụp hình kỷ niệm,…Vì vậy cần có
thời gian gần gũi HS cá biệt.
- Kể các câu chuyện ngụ ngôn có tính chất - Nhận thấy các em có phần lắng đọng tích
giáo dục giá trị sống như các câu chuyện: cực sau các mẫu chuyện và có chuyển biến
Tầng 80, Hóa đơn, Viết cho ba, một người tích cực.
bạn rưỡi,…những mẫu chuyện trong quyển Vì vậy nên tích lũy thêm những mẫu chuyện

sách “giáo dục đạo đức HS”, “nghệ thuật có ích.
sống”, “những điều vô giá bình dị”…và
những mẫu chuyện về Bác,…rút ra bài học
cho các em, hoặc các em tự rút ra bài học.
- Mỗi tuần cùng HS học một câu châm - Đối với HS cá biệt việc thực hiện sổ tay cá
ngôn mới và nhắc lại một câu châm ngôn nhân rất khó khăn, bài học rút ra là cố gắng
đã học vào sổ tay cá nhân.
giúp các em có thói quen làm việc khoa học.
Sau đây là cách thức giáo dục học sinh cá biệt theo module bài học:
1. Giáo viên cần phải tiếp cận cá nhân và xây dựng quan hệ tin cậy, tôn trọng, thân thiện
với học sinh cá biệt.
Giáo viên phải hiểu đầy đủ từng học sinh và những đặc điểm cơ bản cũng như những
đặc điểm riêng của từng học sinh cá biệt và ứng xử theo quan điểm tích cực thì sẽ đem lại
hiệu quả hơn.
Tiếp cận tích cực đối với học sinh có hành vi không mong đợi, hoặc học sinh cá biệt thể
hiện ở một số khía cạnh sau:
- Thể hiện sự hiểu biết, thông cảm và chấp nhận trẻ.
- Tập trung vào điểm mạnh của trẻ.
- Tìm điểm tích cực và nhìn nhận tình huống theo cách khác tích cực hơn.
- Tập trung vào những điểm cố gắng, tiến bộ của trẻ.
- Thực hiện trước khi một hành động diễn ra, không chỉ khi thành công mà cả khi khó
khăn hoặc thất bại.
Học sinh cần cảm thấy được khích lệ để có tự tin và có động cơ hoạt động. Giáo viên
chủ nhiệm tiếp cận tích cực thì sẽ khơi dậy đuợc nhu cầu muổn khẳng định khả năng và giá
trị của bản thân, muốn hoàn thiện nhân cách của các em.
Muốn thay đổi hành vi của học sinh một cách hiệu quả, giáo viên cần có sự hợp tác của học
sinh, do đó giáo viên cần chủ động tiếp xúc với học sinh để nắm bắt về điều kiện và hoàn
cảnh, tâm tư, sức khỏe... của học sinh; động viên, an ủi giúp cho các em có hoàn cảnh gia
đình khó khăn hoặc ốm đau, bệnh tật cố gắng chuyên tâm học tập và biết vượt khó, vươn
lên.

2. Giúp học sinh biết nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân
Để học sinh có những ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ, trong các tình huống,
trước hết cần giúp học sinh nhận thức đúng được bản thân, trong đó phải xác định được
đúng mình là ai? Mình có điểm mạnh, điểm yếu gì ? Đây vừa là một kỹ năng sống quan
trọng của mọi cá nhân, nó càng trở nên quan trọng đối với những người hay có những thái
độ, hành vi ứng xử không phù hợp, gây khó chịu, phản cảm cho mọi người.
- Nhận thức được những giá trị đối với bản thân:
2


Việc nhận thức được điều gì có ý nghĩa và quan trọng đối với mình và những điều đó có phải
thực sự là chân giá trị của con người và đời người không? Rất quan trọng nữa là cần nhận
thấy bên cạnh những hạn chế nhất định, mình là người có giá trị thì học sinh mới có nhu cầu,
động lực để hoàn thiện bản thân.
- Tự tin về giá trị và những điểm mạnh của mình để làm điểm tựa cho những hành vi và
ứng xử một cách tích cực.
Trên cơ sở làm cho học sinh nhận thức được những điểm mạnh, giá trị của bản thân,
giáo viên cần khích lệ để các em tự tin phát huy những điểm mạnh và giá trị đó, đồng thời cố
gắng khắc phục những hạn chế, những niềm tin vào cái phi giá trị hoặc phân giá trị để thay
đổi hành vi, thói quen xấu, tiêu cực theo hướng lành mạnh và tích cực lên.
3. Giúp học sinh nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và tất yếu phải
thay đổi thói quen, hành vi cũ.
Giáo viên kết hợp với tập thể lớp giúp học sinh dần nhận thức được nếu cứ hành
động, úng xử theo cách làm mọi người khó chịu, làm mọi người tổn thương, cản trở sự phát
triển chung,.. thì không chỉ làm khổ, làm hại người khác, mà nguyên tắc sống trong tập thể,
xã hội không cho phép bất cứ ai làm như vậy.
Nếu không thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực thì sẽ ảnh hưởng đến tương lai,
đến sự thành công và chất lượng cuộc sống của bản thân. Thay đổi hay là chấp nhận mọi sự
rủi ro, thất bại?
Giáo viên và tập thể học sinh cần hỗ trợ các em trong quá trình thay đổi hành vi. Đây là

quá trình khó khăn đòi hỏi sự kiên trì của học sinh cá biệt và sự khuyến khích, hỗ trợ của
giáo viên, gia đình, bạn bè. Mỗi con người, khi thay đổi hành vi thường trải qua một quá
trình với các bước và các giai đoạn khác nhau, có thể chia quá trình đó ra làm 5 bước như
sau:
1/ Nhận ra hành vi có hại;
2/ Quan tâm đến hành vi mới;
3/ Đặt mục đích thay đổi;
4/ Thử nghiệm hành vi mới;
5/ Đánh giá kết quả.
Giáo viên, gia đình, bạn bè cần dõi theo và hỗ trợ kịp thời để học sinh cá biệt thành
công trong quá trình thay đổi mình.
4. Giáo viên cần phải quan tâm hỗ trợ các em vượt qua những khó khăn và đáp ứng nhu
cầu chính đáng của học smh cá biệt
Tổ chức cho lớp quan tâm, giúp đỡ học sinh cá biệt khi gặp khó khăn; phụ đạo bồi
dưỡng thêm để các em có thể nắm được những tri thức, kĩ năng cơ bản, vận dụng phương
pháp tự học bộ môn. Điều này rất quan trọng vì nó giúp học sinh dần thành công trong từng
nấc thang chiếm lĩnh kiến thức. Từ đó từng bước tạo cho học sinh niềm vui, niềm tin về khả
năng học tập của bản thân. Giáo viên cùng học sinh đặt ra những mục tiêu phù hợp với khả
năng của học sinh và giúp học sinh đạt được những mục tiêu đó, giúp củng cố niềm tin có
thể vươn lên trong học tập.
Ngoài ra để đáp ứng nhu cầu cho học sinh, giáo viên cần lưu ý.
- Thái độ, hành vi của giáo viên để học sinh thấy được an toàn:Khoan dung, coi lỗi
lầm là cơ hội để học sinh học tập. Giúp học sinh hiểu rõ: Không ai được làm tổn thương
người khác và mọi người đều có quyền được bảo vệ. Tỏ ra thông hiểu trong quá trình thảo
luận nhằm giúp học sinh đưa ra các quyết định tốt hơn.

3


Kiên định về các chuẩn mực cư xử, xử lí một cách công bằng trong mọi tình huống.

Thái độ hành vi của giáo viên để học sinh thấy được yêu thương
Tạo ra môi trường thân thiện ở trường, ở lớp mà học sinh có thể biểu lộ, thể hiện
chính bản thân.
Cử chỉ nhẹ nhàng, ân cần, dịu dàng, thân mật, gần gũi. Lắng nghe lời tâm sự của học
sinh. Tôn trọng ý kiến của học sinh. Động viên, giúp đỡ, khích lệ, khoan dung, độ lượng, vị
tha, ấm áp, quan tâm...Công bằng với tất cả học sinh, không phân biệt đối xử.
Thái độ hành vi của giáo viên để học sinh thấy được hiểu, được thông cảm.
- Lắng nghe học sinh.
- Tạo điều kiện cho học sinh diễn đạt ý nghĩ và bộc lộ cảm xúc.
- Cởi mở, linh hoạt.
- Trả lời các câu hỏi của học sinh một cách rõ ràng.
- Hiểu đặc điểm tâm lí của trẻ qua từng giai đoạn.
Thái độ, hành vi của giáo viên để học sinh thấy được tôn trọng
- Lắng nghe học sinh một cách quan tâm, chăm chú.
- Dành thời gian để nhận ra các cảm xúc của học sinh.
- Cùng với học sinh thiết lập các nội quy của lớp.
- Tạo giới hạn và bình tĩnh khi học sinh vi phạm nội quy.
- Luôn giữ cho âm điệu, giọng nói hài hòa trong lớp học. Tùy theo tình huống, có lúc
giọng nói mang tính chất quan tâm, phấn khởi khuyến khích, có lúc rõ ràng, kiên quyết,
nghiêm khắc.
Thái độ, hành vi của giáo viên để học sinh thấy có giá trị
- Luôn chấp nhận ý kiến của học sinh.
- Lắng nghe học sinh nói.
- Tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ khả năng của mình.
- Hưởng ứng các ý tưởng hợp lí của học sinh.
- Nếu học sinh có mắc lỗi, hãy chú ý đến hành vi của học sinh. Không đuợc đồng nhất
lỗi lầm của hoc sinh với nhân cách, con người của học sinh.
5. Động viên, khích lệ, tạo động lực cho học sinh cá biệt tạo động lực học tập và hoàn
thiện nhân cách cho học sinh.
Người giáo viên phải chăm lo giáo dục động cơ học tập, giá trị, hành vi tích cực, lành

mạnh về mọi mặt cho học sinh. Giáo viên là người đánh thức, khơi dậy hứng thú nhiều mặt
của học sinh; là người kìm hãm, ngăn chặn những hoạt động tiêu cực của học sinh và kích
thích, tích cực hoá các hoạt động có giá trị xã hội và là người hình thành, rèn luyện kỹ năng
giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống (thích ứng, đương đầu có hiệu quả đối với
các thách thức) cho học sinh.
Bằng các biện pháp khác nhau và phối hợp với các giáo viên môn học khác, giáo viên
cần tạo được trạng thái cảm nhận được sự cần thiết của tri thức và các giá trị khác của việc
học đối với sự phát triển của bản thân. Muốn vậy, trong từng giờ học, người giáo viên cần
chú ý khai thác những trải nghiệm của học sinh trong quá trinh kiến tạo tri thức mới, tạo nên
sự hấp dẫn của nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tìm ra tri thức,
quan tâm truyền cảm hứng, sự đam mê kích thích hứng thú học hành cho học sinh.
Bên cạnh đó cũng rất cần làm cho học sinh hiểu rõ bổn phận và trách nhiệm của mình
trước gia đình và xã hội để tự giác học tập. Học tập vừa là quyền, vừa là trách nhiệm của
người học sinh đối với gia đình và xã hội. Đặc biệt cần để học sinh thấy còn bao nhiêu bạn
cùng trang lứa không có cơ hội được đi học để các em thấu hiểu hạnh phúc được đi học và
4


được tạo điều kiện học tập, từ đó thấy rõ hơn trách nhiệm của mình với nhiệm vụ học tập.
Đặc biệt các em phải thể hiện bổn phận, trách nhiệm đó thành những hành động học tập thực
sự, tích cực hàng ngày. Biểu hiện trách nhiệm học tập không chỉ dừng ở việc đi học chuyên
cần, học và làm bài được giáo viên giao mà còn tự tìm tòi để mở rộng và đào sâu kiến thúc,
củng cố kĩ năng.
Giáo dục mục đích học tập đúng đắn: Các em có thể học để được lên lớp, học để được
khen thưởng, để có uy tín trước bạn bè... nhưng mục đích học tập đáng quý nhất chính là học
để nâng cao hiểu biết, có phương pháp làm việc khoa học, có chất lượng cuộc sống sau này...
Động viên các em ngoài việc tích cực học trên lớp, còn phải tự học nghiêm túc, có như vậy
mới hiểu thấu đáo vấn đề, tránh tình trạng học theo kiểu trung bình chủ nghĩa, mang tính đổi
phó, cốt sao cho đủ điểm lên lớp, hoặc chỉ hoc bài khi cò kiểm tra hoặc thi, thậm chí là quay
cóp, đi học thêm, học theo bài mẫu để thi vào lớp chọn.

Đối với những học sinh chán nản, chậm tiến thường dễ mặc cảm nên rất ngại tham
gia vào công việc chung của tập thể, do đó giáo viên chủ nhiệm cần tiếp cận để hiểu được
“gu" và tác động vào “sở thích" của học sinh đó tạo sự trải nghiệm những niềm vui trong
hoạt động, củng cố nhu cầu, động lực trong các loại hình hoạt động đa dạng khác nhau để
thấy ý nghĩa của cuộc sống, dần làm nảy sinh ở học sinh nhu cầu muốn chiếm lĩnh tri thức,
muốn là người có giá trị, được- mọi người tôn trọng, quý mến. Đồng thời, giáo viên cần tôn
trọng các em làm cho các em thấy rằng mình có nhiều điểm mạnh, có giá trị cần phải nổ lực
khai thác, phát huy những điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu.
Xây dựng môi trường lớp học thân thiện, chứa đựng sự cảm thông chia sẻ, hợp tác,
yêu thương, tôn trọng, được thừa nhận không phân biệt đối xử.
- Giúp học sinh nhận thấy mình có giá trị, mình có khả năng, mọi người yêu quý tôn
trọng và tin tưởng mình sẽ thay đổi. Cuộc sống và tương lai của bản thân, của gia đình đang
rất cần sự cố gắng và thay đổi của chính em.
- Củng cố tích cực: khi các em thể hiện sự cố gắng thường nhận được nhiều nụ cười
và sự quan tâm từ những người xung quanh. Khi học sinh có những phản ứng tích cực thì
người lớn chú ý củng cố những hành vi tích cực đó để dần hình thành thói quen. Nếu thói
quen không được củng cố nó sẽ thay đổi.
- Sử dụng tối đa sự khích lệ: giúp nâng cao lòng tự trọng, tự tin và động cơ cho HS
- Việc có thật và cụ thể, chân thành, luôn để lại cảm xúc tích cực.
- Khen thưởng, khích lệ: một số kỹ năng khen thưởng, khích lệ:
+ Kỹ năng thể hiện sự hiểu biết, thông cảm và chấp nhận học sinh
+ Kỹ năng tập trung vào điểm mạnh của học sinh
+ Kỹ năng tìm điểm tích cực, nhìn nhận tình huống theo hướng khác
+ Kỹ năng tập trung vào những điểm cố gắng, tiến bộ của học sinh.
6. Tránh sử dụng củng cố tiêu cực: hầu hết mọi người thường nhìn nhận đang có vấn đề
về hành vi, hoặc cảm xúc một cách tiêu cực hơn thực tế, khi đó làm cho các em cảm
thấy chán nản, giận dữ, bất lực, và có khi trầm cảm, các em dần mất sự cố gắng.
7. Sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả logic:
- Hệ quả tự nhiên: là những gì xảy ra một cách tự nhiên không có sự can thiệp của
người lớn. Ví dụ như: chơi game, không hài hòa giữa học tập, lao động, giải trí, sẽ dẫn

đến căng thẳng (stress).
- Hệ quả logic: là có sự can thiệp của giáo viên. Ví dụ như: nếu không làm bài tập ở
nhà sẽ bị điểm kém

5


2. Module THPT 12: Khắc phục trạng thái tâm lí căng thẳng trong học tập của học
sinh trung học phổ thông
2.1.1. Khái niệm chung về stress:
“ Stress có tính chất tổng hợp chứ không phải thể hiện trong một trạng thái phản ứng
không đặc hiệu của cơ thể với bất kì tín hiệu nào”.
“ Stress là nhịp sống luôn có mặt ở bất kì thời điểm nào trong sự tồn tại của chúng ta.
Một tác động bất kì tới một cơ quan nào đó đều gây ra stress. Stress không phải lúc nào
cũng là kết quả của sự tổn thương, ngược lại có 2 loại stress khác nhau, đối lập nhau. Stress
bình thường khỏe mạnh eutress. stress độc hại hay còn gọi là stress tiêu cực là dystress.”
“ Stress tâm lí chính là phản ứng không đặc hiệu xảy ra một cách chung khắp, do các
yếu tố có hại về tâm lí xuất hiện trong các tình huống mà con người chủ quan thấy là bất lợi
hoặc rủi ro. Ở đây vai trò quyết định không chủ yếu do các tác nhân kích thích mà do sự
đánh giá chủ quan về các tác nhân tố đó.”
Vê phương diện tâm lí học, có thể hiểu stress là sự căng thẳng về mặt tâm lí và sinh lí mà
con người trải qua trong hoạt động, trong cuộc sống.
2.1.2 Nguồn gốc gây ra stress.
-Nguồn gốc từ cuộc sống gia đình: Những tác nhân gây stress từ phía gia đình
thường gặp nhất trong những tác nhân gây ra stress. Đó là những vấn đề có liên quan đến
yếu tố kinh tế và tình cảm, những kì vọng của những người trong gia đình đối với mỗi thành
viên ...những yếu tố này thường phối hợp với nhau tác động rát mạnh mẽ đến cuộc sống
sinh hoạt , nhận thức, tình cảm, và hành vi của các thành viên trong cuộc sống gia đình cũng
như hoạt động ngoài xã hội.
- Nguồn gốc từ môi trường xã hội: Đó là những yếu tố liên quan đến môi trường

sống, học tập và làm việc... và những mối quan hệ, ứng xử xã hội, tâm lí - xã hội trong đó
chủ thể tham gia hoạt động. Những yếu tố như tiếng ồn, ô nhiễm môi trường sống, thay đổi
chế độ chính trị ... cũng là những tác nhân gây nên stress.
- Nguồn gốc từ môi trường là những yếu tố như khí hậu, thời tiết.
- Nguồn gốc từ bản thân:
+ Yếu tố sức khỏe: những rối loạn bệnh lí mới xuất hiện, những bệnh lí ở giai đoạn
cuối, hoặc những bệnh lí mãn tính, sự khiếm khuyết về thực thể ...
+ Yếu tố tâm lí; đó là trình độ thích nghi của các thuộc tính tâm lí bao gồm: năng lực,
ý chí, tình cảm, nhu cầu, trình độ nhận thức, kinh nghiệm... của chủ thể. Ngoài ra có thể là
những yếu tố liên quan đến vô thức hoặc những dồn nén từ thời thơ ấu, trong quá khứ...
2.2 Khái niệm về tress trong học tập
2.2.1 Một số đặc điểm tâm lí đặc trưng của học sinh trung học phổ thông.
- Tính năng động và độc lập trong học tập: hoạt động học tập của học sinh THPT đã
đặt ra những yêu cầu cao đối với tính tích cực và độc lập. Việc học tập này đòi hỏi các em
phải phát triển mạnh mẽ tư duy, lí luận , tư duy trừu tượng...
- Thái độ trong học tập của học sinh , THPT đã có nhiều thay đổi vì kinh nghiệm sống
ngày càng phong phú, các em ý thức được vai trò của việc học đối với bản thân mình nên
các em rất tự giác trong việc hoàn thành những nhiệm vụ học tập. Nhu cầu được chiếm lĩnh
tri thức là một nhu cầu rất cơ bản của học sinh THPT hiện nay nói riêng và thanh niên hiện
nay nói chung. Tuy nhiên, thái độ của thanh niên đối với các môn học có sự lựa chọn do ý
nghĩa xã hội của môn học, Vì vậy xảy ra trường hợp các em chỉ hứng thú và tập trung nhiều
thời gian của mình vào học tập môn học mình yêu thích mà ít dành thời gian cho các môn
học khác. Đó là hiện tượng học lệch hiện nay.
6


- Hứng thú học tập biểu hiện ở học sinh là sự học tập ổn định và bền vững. Một số em
học sinh xuất hiện hứng thú với một hay một số môn học nào đó dẫn đến ở các em hình
thành xu hướng nghề nghiệp và quyết định đến sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.
- Tính chủ định trong học tập của các em phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Thái độ

học tập có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định trong các quá trình nhận thức và
năng lực điều khiển bản thân của các em trong học tập.
2.2.2 Bản chất của stress trong quá trình học tập ở học sinh THPT .
Toàn bộ những tác động bên ngoài lên cơ thể của chúng ta là những tác nhân có thể
gây ra stress. Stress là phản ứng của cơ thể trước các tác nhân đó. Trong học tập học sinh
chịu rất nhiều tác động, áp lực, không chỉ ở yêu cầu, nội dung tri thức môn học mà còn ở
phương pháp giảng dạy, thái độ giảng dạy của giáo viên bộ môn... Những điều đó tạo nên
stress ở các em . Đó là những biến đổi tâm lí của học sinh khi các em giải quyết các các vấn
đề trong học tập. Cụ thể hơn đó là những biến đổi trong quá trình nhận thức của các em.
Điều này có nghĩa là stress trong học tập ở học sinh chỉ là một quá trình. Nó chỉ xuất
hiện khi các nhiệm vụ học tập trở thành tình huống có vấn đề của mình. Stress trong học tập
là tổng hòa của một quá trình những biến đổi đáp ứng cả hai mặt: phản ứng sinh học và đáp
ứng về mặt tâm lí. Nó gồm nhiều giai đoạn đáp ứng ở những mức độ khác nhau, tạo nên sự
biến đổi cả về năng lượng tâm lí nhận thức của học sinh, tạo ra năng lượng tâm lí mới ở bản
thân học sinh cả về sinh lí và về tâm lí. Nó có tác dụng củng cố, phát triển khả năng giải
quyết vấn đề của học sinh thích ứng tốt nhất với môi trường tri thức mới. Nếu những vấn đề,
những mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh không được giải quyết thì có thể phá vỡ sự
cân bằng tâm lí của học sinh, có thể dẫn đến những rối loạn thích nghi tạm thời, làm cho các
em khó hoặc không thể đối mặt, giải quyết vấn đề trong học tập đang đặt ra đối với các em.
Stress có thể phân ra làm 3 loại:
Stress sinh thái: Đây là loại stress mà nếu yếu tố gây nên nó có nguồn gốc từ sinh thái, gọi
tắt là stress sinh thái. Stress loại này phát sinh từ mối quan hệ giữa môi trường bên trong và
môi trường bên ngoài cơ thể . Stress sinh thái có các loại:
+ Rối loạn chu kì nhịp sinh học: Là loại stress sinh thái cơ bản nhất.
+ Rối loạn nhịp ăn và ngủ: Đây là loại stress đã được nghiên cứu rất nhiều . Các thực
nghiệm tiến hành trên người lớn, khỏe mạnh đã cho thấy rằng: Với chế độ lao động nặng
kèm với ít ngủ (< 5h/ ngày), hoặc không ngủ kèm theo chế độ ăn giảm calo thì khả năng lao
động cũng như trạng thái tâm lí bị biến đổi, giảm chất lượng do stress.
+ Stress do chấn thương và bệnh tật: Là một trong những nguyên nhân gây nên stress sinh
thái vì nó trực tiếp làm tổn hại, suy giảm đến chức năng hoạt động của thực thể.

+ Stress do tiếng ồn và các hoạt động tâm lí, sinh hóa: Đó là những nguyên nhân gây nên
stress sinh thái.
Stress tâm lí – xã hội: Các yếu tố của xã hội có thể gây nên stress .
+ Tâm lí xã hội, nhóm xã hội, trình độ tâm lí và kiểu loại nhân cách trong các mối quan hệ
và ứng xử xã hội. Đây là những yếu tố quan trọng gây nên những biến đổi, thậm chí là rối
loạn trong đời sống tâm lí.
+ Sự thất vọng: người ta thường thất vọng khi không đạt được điều mong muốn, hoặc không
thế này mà lại thế kia .
+ Sự quá tải: Là trạng thái mà số lượng kích thích vượt quá khả năng ứng xử đối với chủ thể.
+ Sự thiếu tải: Do những kích thích tác động đơn điệu, tẻ nhạt, buồn chán, không tương
xứng với khả năng của chủ thể.

7


Stress sinh lí: Theo học thuyết hành vi, họ đã đưa ra mô hình S – R ( kích thích – phản
ứng)
* Các yếu tố ảnh hưởng đến stress trong học tập của học sinh
-Các yếu tố khách quan – môi trường tâm lí – xã hội:
Trong thời đại thông tin bùng nổ, kiến thức được cập nhật một cách nhanh chóng,
hiện đại, những phát minh khoa hoc, tiên tiến nhất không phải cho đến khi cho vào sách học
sinh mới biết mà nó đã đến với các em hàng ngày thông qua mạng thông tin Internet, truyền
hình, sách, báo điện tử... Nhưng cũng chính điều này đòi hỏi ở các em phải có khả năng định
hướng giá trị, lựa chọn thông tin, biết làm chủ thông tin.
Bên cạnh những điều kiện thuận lợi thì môi trường xã hội cũng có thể mang đến
nhiều bất lợi cho sự hình thành và phát triển nhân cách như những tệ nạn tràn lan trong xã
hội, nó tồn tại ở nhiều hình thức khác nhau. Điều này ảnh hưởng không nhỏ tới việc định
hướng giá trị nhân cách, lối sống, quan hệ và học tập của các em học sinh. Tất cả những
biến động của thời đại đang liên tục tác động đến mọi tầng lớp trong xã hội trong đó thanh
niên học sinh, buộc họ phải lựa chọn các động cơ thích ứng. Bản thân học sinh trong tương

lai họ sẽ là nguồn nhân lực mạnh mẽ cho xã hội. Họ đang cố gắng học tập, trau dồi tri thức,
kinh nghiệm để đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày một cao. Những yếu tố đó của môi trường,
của thời đại đều có ảnh hưởng đến stress trong học tập.
-Các yếu tố chủ quan:
+ Về mặt sinh lí: Bị mắc những chứng bệnh đau đầu, đau lưng khi ngồi vào bàn học,
sức khỏe yếu...
+ Về mặt tâm lí:
Nhận thức của học sinh trước các tình huống học tập: vốn hiểu biết đã có mâu thuẫn với
nhiệm vụ học tập mới, khó trong khi trình độ nhận thức còn hạn chế, bất lực với khả năng
học tập của mình.
Thái độ của học sinh trước các nhiệm vụ của môn học đề ra: Thấy mình không có khả
năng học, không hứng thú với môn học, không tìm được phương pháp học tập thích hợp...
Cách thức đáp ứng của học sinh trước các nhiệm vụ học tập: Đứng trước một bài toán
khó, cách ghi nhớ và vận dụng trí nhớ một vấn đề, cách giải quyết một nhiệm vụ học tập
hay một vấn đề của cuộc sống, cách bố trí thời gian trong học tập, thi cử và nghỉ ngơi, ít
dành thời gian cho việc giải trí, vui chơi...
Đó là yếu tố quan trọng có thể làm tăng thêm mức độ hay giảm mức độ stress trong học tập
của học sinh. Bởi vì những yếu tố đó có sức ảnh hưởng tâm lí ngay trong bản thân chủ thể
mà nó còn có thể lan truyền sang ngưới khác trong nhóm.
*Một số cách ứng phó với stress trong học tập:
- Ứng phó nhằm vào giải quyết vấn đề:
+Chống trả (phá hủy, rời chỗ hoặc làm yếu mối đe dọa).
+ Bỏ chạy:Tìm cách chống trả hoặc bỏ chạy( thương lượng, mặc cả, thỏa hiệp)
+ Ngăn ngừa stress trong tương lai.
- Ứng phó nhằm vào cảm xúc:
+ Các hoạt động nhằm vào thân thể ( dùng thuốc, thư giãn, hồi sinh học).
+ Các hoạt động nhằm vào nhận thức.( những trò tiêu khiển,..)
+ Các quá trình vô thức làm méo mó thực tại có thể đưa ra stress nội tâm)
- Quản lí được căng thẳng của bản thân.
Việc đầu tiên là học sinh phải biết nhận ra các dấu hiệu của stress như bất bình

thường về thể chất, thần kinh và quan hệ xã hội.
8


Ứng phó với stress là khả năng giữ cân bằng khi xảy ra những tình huống, sự kiện
đòi hỏi quá sức. có những biện pháp sau để ứng phó với stress:
-Quan sát xung quanh để tìm những điều kiện thuận lợi cho bản thân khỏi căng thẳng.
Nghỉ ngơi, thư giãn, tặng cho bản thân một thời gian nghỉ ngắn mỗi ngày để thoát khỏi cảm
giác khủng hoảng.
-Đừng để tâm đến những việc lặt vặt; Tập trung giải quyết một khó khăn nào đó và thay đổi
cách phản ứng trước khó khăn đó. Nhưng bạn hãy thay đổi từ từ và có chọn lọc, từng bước
một.
-Tránh những phản ứng thái quá: ngủ đủ giờ.
- Không được trốn tránh bằng rượu hay thuốc: Xoa bóp và những bài tập thở thư giãn rất
hữu dụng để kiểm soát stress. Những thư giãn như vậy sẽ giúp xóa bớt ưu phiền khỏi tâm trí
của bạn.
- Cắt bớt khối lượng công việc sẽ giúp bạn tránh được việc suốt ngày phải lo nghĩ quá
nhiều, không nên nhận quá nhiều công việc cùng một lúc.
Thay đổi cách nhìn mọi việc; hãy làm điều gì đó cho những người khác.
Đi bộ, học đánh tennis hay thử làm vườn
Chiến lược “ dạ dày” : Điều mấu chốt của stress là “ Chẳng qua tôi tự phiền muộn chính bản
thân mình”.
Hãy tự hỏi bản thân sẽ đối phó như thế nào với stress, thay vì luôn dằn vặt mọi chuyện sẽ trở
nên tồi tệ như thế nào.
Stress làm tăng trí nhớ, khi stress trong thời gian ngắn và không quá nghiêm trọng, stress
khiến cơ thể sản sinh ra nhiều glucose lên não, tạo thêm nhiều năng lượng cho các noron.
Điều này giúp sự phát triển trí nhớ và phục hồi trí nhớ. Mặt khác nếu stress kéo dài thì nó
lại có thể cản trở việc vận chuyển glucose và từ đó làm giảm trí nhớ”.
Giảm mức độ cao của stress để có một sức khỏe khỏe tốt để học và thi.
Đối với học sinh THPT đặc biệt là học sinh cuối cấp thì việc đạt điểm cao trong các

kì thi là mục tiêu cần đạt được. Muốn làm được điều đó thì các em phải thật sự tỉnh táo, phải
có một trí nhớ thật tốt để có thể tích lũy được một khối lượng kiến thức thật tốt. Vậy phải
làm gì để có một trí nhớ thật tốt để đạt kết quả cao?
Trước hết học sinh phải tránh hiện tượng học dồn, thi mới học, học đêm ngủ ngày. Trí
não của con người chỉ có thể hoạt động hiệu quả trong vòng 45 phút đến 1 giờ sau đó cần
được nghỉ ngơi, giải lao hoặc làm những công việc chân tay từ 15 đến 20 phút sau đó mới
hoạt động trí não trở lại.
Chú ý dùng đủ các thực phẩm như sữa( mỗi ngày nên dùng 1 li suwaxo, trứng, thịt,
cá, rau, quả, đặc biệt nên dùng thêm các loại dầu thực phẩm như dầu đậu nành, dầu mè.
Cà phê, trà đậm là chất có tác dụng kích thích thần kinh trung ương làm cho tỉnh táo,
chống lại cơn buồn ngủ nên uống vào buổi sáng, không nên lạm dụng cà phê để thức cả đêm
để học. Trong thời gian học thì các em học sinh nên dành đủ thời gian để ngủ.
 Một số biện pháp làm giảm stress có hại:
- Tắm: Nước có tác dụng xoa dịu các cơ và khớp xương bị đau mỏi. Tắm giúp các tế bào
được phục hồi, chất độc được đưa ra ngoài cơ thể nhanh hơn. trong khi tắm nên giảm các
kích thích thị giác như các loại khăn tắm màu sặc sỡ.
- Hát: Hát sẽ kích thích họat động cơ hoành, các cơ cổ. Nhờ có cơ hoành trung tâm thần
kinh dinh dưỡng thuộc vùng bụng được phục hồi. hát còn cung cấp thêm ô xi cho cơ thể , là
cơ hội để mọi người bộc lộ cảm xúc.

9


- Chi ựa vi thỳ nuụi:Thỳ nuụi rt tt cho vic gii ta stress cho con ngi. Ngi ta cú
th tõm s nhng bui vui vi vt nuụi trong nh. Cho dự vt nuụi trong nh khụng bit núi
nhng chỳng cú th chia s nhng cm xỳc vui bun ca con ngi.
-Th gión bng cỏc cõu chuyn hi, sau mi cụng vic cng thng cn cú thi gian ngh
ngi, th gión vi tt c nhng loi hỡnh m mỡnh thớch nht.
- Ci: N ci sng khoỏi khụng ch mang li s vui v, thoi mỏi m khi ci c th tit
ra cht morphine t nhiờn, to ra kh nng chng stress rt hiu qu.

-Thng thc ngh thut: Ngm nhỡn mt bc tranh, nghe mt bn nhc m mỡnh yờu thớch.
Masage: mi ngy cú 30 phỳt lm vic ny s lm cho hin tng co c gim i mt cỏch
rừ rt. Massage cú th giỳp cho vic lu thụng mỏu c tt hn, xoa du cỏc khp xng b
au...
-Tp th dc bui sỏng, bỏch b: Vic ny giỳp c th lu thụng khớ huyt, hớt th khụng khớ
trong lnh, tnh tõm.
-Thin Yoga: l mt mụn tp luyn cho tinh thn v c th con ngi rt tớch cc, hu
hiu,Yoga giỳp con ngi cú th t iu chnh nhp iu t nhiờn, kt hp hi hũa gia tinh
thn v th xỏc, trỏnh c nhng cng thng trong cuc sng thng nht.
* Mt s phng phỏp tr giỳp hc sinh THPT ng phú vi stress trong hc tp.
- Vic ng phú vi stress ph thuc vo c im tớnh cỏch v tỡnh trng sc khe ca mi
cỏ nhõn. Tuy nhiờn, nhng mi quan h ca h vi ngi khỏc cng cú th l yu t gõy
cn tr hoc to iu kin thun li cho vic ng phú vi stress. Vỡ vy cn tr giỳp h h
cú th ng phú linh hot trc nhng nh hng t stress. Bng cỏch nm chc khụng ch
nhng vn vng mc, nhng nhu cu cn c tr giỳp m cũn c nhng kh nng v
th mnh sn cú ca h. Ta cú th tr giỳp cho h vt qua nhng cng thng m vn khụng
lm cho h cú cm giỏc ang b ph thuc hay bt lc.
Nguyờn tc chung trong vic tr giỳp v mt tõm lớ.
u tiờn l chm súc sc khe v trỏnh xa nhng nguy him cú th cú: Trc tip
chm súc, trỏnh xa nhng nguy him cú th cú bng thỏi nng nhit, m ỏp. tr giỳp cho
h thc phm v qun ỏo. trỏnh xa nhng nguy him v hn ch nhiu nht nhng tn hi
tip theo cú th n bi vỡ trong lỳc hong lon cú th h khụng phũng c ht mi kh
nng cú th xy ra.
Can thip sm mt cỏch trc tip ch ng v bỡnh tnh; Khi con ngi b ri vo
tỡnh trng khng hong, nu cng c iu tr sm thỡ kh nng hi phc cng nhanh.
Ngc li, nu h b chỡm m lõu trong s dn vt v khụng nh hng c cỏch thoỏt
ra thỡ hiu qu phc hi cng chm. Do ú cn cú bin phỏp h tr kp thi cho nhng i
tng trờn ngay sau khi s kin gõy khng hong gõy ra.
Tp trung vo nhng vn ca hin ti: Tr giỳp bng cỏch thuyt phc h chp nhn
nhng gỡ ó xy ra ; khuyn khớch h k nhng gỡ ó xy ra cng nh bc l nhng cm xỳc

ca h.
Cung cp nhng thụng tin chớnh xỏc v nhng gỡ ó xy ra: Ngi ta thng rt mun
cú c nhng thụng tin v tỡnh trng sc khe, thm ha hay bt c cỏc s kin no khỏc
liờn quan. H cn bit chuyn gỡ ó xy ra v ti sao. Do ú ngi tr giỳp cú trỏch nhim
cung cp ton b thụng tin xỏc thc v nhng vic ó xy ra v hu qu ca nú li nh
th no.
Không nói những điều không có khả năng thực thi; luôn luôn chân
thực và thực tế. biết đợc tâm trạng lo lắng, buồn chán hay căng thẳng

10


của họ nhng luôn luôn phải động viên họ để họ có hi vọng về mọi việc;
khuyến khích họ cố gắng vợt qua tình trạng khủng hoảng tạm thời.
Tìm ra những vấn đề quan trọng phải giải quyết: Can thiệp vào
những khủng hoảng nên tập trung vào những việc mà các cá nhân có
thể làm đợc trong hoặc sau khi khủng hoảng xảy ra; nên đa họ về vị
trí chủ động vốn có hơn là coi họ nh những nạn nhân của thảm họa.
Tuy nhiên, cũng cần phải có một khoảng thời gian nhất định đơn thuần
chỉ cung cấp trợ giúp cho họ. Mọi vết thơng muốn trở lại lành lặn cần
phải có thời gian. Do đó họ cần phải hiểu đợc sự kiện gây khủng
hoảng, trớc khi họ đa ra khả năng, đa ra hành động để vợt qua
khủng hoảng đó.
Đoàn tụ gia đình: Tìm kiếm và đoàn tụ với các thành viên trong
gia đình. Sự buồn chán và đau thơng của họ sẽ càng tăng lên nếu sự
an toàn tính mạng và nơi ở của những ngời thân trong gia đình họ
cha đợc xác định một cách rõ ràng.
Cung cấp và bảo đảm những trợ giúp tâm lí: Hãy luôn có mặt,
lắng nghe và khuyến khích các thành viên khác trong cộng đồng cùng
tham gia, trợ giúp và hỗ trợ cho các nạn nhân. Đảm bảo rằng không ai bị

bỏ rơi, luôn luôn giữ liên lạc với các đồng nghiệp và các nhà chuyên môn
để tạo thành một hệ thống trợ giúp làm việc có hiệu quả.
Tập trung vào những lợi thế và khả năng phục hồi của nạn nhân:
Nhấn mạnh vào những gì để ứng phó với thảm họa cũng nh những
chiến lợc đợc họ lựa chọn để xây dựng tơng lai, khuyến khích bản
thân mỗi cá nhân áp dụng những giải pháp và chiến lợc mà họ cho là có
hiệu quả.
Khuyến khích sự tự học: Cung cấp cho họ những điều kiện tối
thiểu để có thể giúp họ ứng phó tạm thời với tình huống xảy ra nh thức
ăn, nớc uống... Sau đó phải động viên họ tìm cách giải quyết vấn đề
của mình trong khả năng của họ.
Quan tâm đến cảm xúc của những ngời xung quanh: Chấp nhận những
cảm xúc hiện tại của họ. Mục đích của bạn là trợ giúp họ chứ không phải
là phán xét hay trách móc họ. Con ngời không ai muốn biến mình
thành một ngời đáng thơng và là một kẻ thất bại. Chẳng may nếu họ
rơi vào tình trạng đó thì cũng sẽ nhanh chóngtìm cách thoát ra ngay
khi họ có thể. Vì vậy họ rất cần sự chia sẻ và cảm thông, nên cần phải
kiên nhẫn, cam kết, động viên, chia sẻ và trợ giúp họ.
3. Module THPT 15 : Cỏc yu t nh hng ti thc hin k hoch dy hc.
Mt c im rt c bn ca giỏo dc nh trng l c tin hnh cú mc ớch, cú
k hoch, di s ch o ca giỏo viờn. Mun dy hc t hiu qu cao thỡ nht thit phi
cú s chun b ca ngi thy giỏo. Mt trong nhng khõu chun b quan trng l lp k
hoch cho chui bi mỡnh s dy, cho tng bi dy, trong ú d kin c mt cỏch khỏ chc
chn tit hc s bt u ra sao, din bin v kt qu th no. Cụng tỏc chun b cho vic dy
hc gi l lp k hoch dy hc.
Nh vy, k hoch dy hc l bn chng trỡnh cụng tỏc do giỏo viờn son tho ra
bao gm ton b cụng vic ca thy v trũ trong sut nm hc, trong mt hc kỡ, i vi
tng chng hoc mt tit hc trờn lp. nh hng ti vic thc hin k hoch dy hc l
11

những yếu tố liên quan đến đối tượng và môi trường dạy học trong chương trình, tài liệu,
phương tiện dạy học và các tình huống sư phạm.
Ta có thể chia kế hoạch dạy học của giáo viên thành hai loại: Kế hoạch năm học và kế
hoạch bài học (còn gọi là giáo án hay bài soạn).
3.1. LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC
3.1.1. Cách lập kế hoạch năm học
Kế hoạch giảng dạy cho năm học, một chương, một học kì là những nét lớn khái quát
có nội dung rất quan trọng, giúp cho giáo viên xác định phương hướng phấn đấu năng cao
chất lượng dạy học. Trong kế hoạch năm học của giáo viên bộ môn, sau phần mục tiêu của
môn học trong toàn bộ năm học là từng chương với những dự kiến sau đây của mỗi chương:
- Xác định mục tiêu.
- Dự kiến kế hoạch thời gian để đảm bảo hoàn thành chương trình một cách đầy đủ và có
chất lượng (ghi rõ ngày bất đầu và ngày kết thức).
- Liệt kê tài liệu, sách tham khảo, phương tiện dạy học có sẵn hay cần tự tạo.
- Đề xuất những vấn đề cần trao đối và tự bồi dưỡng liên quan đến nội dung và phương pháp
dạy học.
- Xác định yêu cầu và biện pháp điều tra, theo dõi học sinh để nắm vững đặc điểm, khả
năng, trình độ và sự tiến bộ của họ qua từng thời kì.
Kế hoạch năm học không nên viết quá chi tiết, vụn vặt nhưng phải dự kiến đủ những
công việc định làm trong thời gian giảng dạy. Việc lập kế hoạch năm học thường là khó đối
với giáo viên mới, có thể lập kế hoạch từng chương để công việc được cụ thể hơn. Kế hoạch
lập ra là để phấn đấu thực hiện, vì thế giáo viên cần giữ một bản để theo dõi công việc thực
hiện của mình. Để kế hoạch có chất lượng giáo viên cần chuẩn bị:
- Nghiên cứu kĩ chương trình mình sẽ dạy, sách giáo khoa và tài liệu có liên quan,
trước hết để nắm được tư tưởng chủ đạo, tinh thần nhất quán đối với môn học, thấy được các
điểm đổi mới trong sách. Đây là vấn đề rất quan trọng vì sách giáo khoa ấn định kiến thức
thống nhất cho cả nước. Nếu có điều kiện nghiên cứu cả chương trình lớp dưới và lớp trên
thì có thể tranh thủ tận dụng kiến thức cũ để học sinh không phải học lại hoặc hạn chế vấn
đề thuộc lớp trên.

- Nghiên cứu tình hình thiết bị, tài liệu của trường và của bản thân mình. Công việc
này rất quan trọng đối với giáo viên Vật lí, hóa học… bởi vì thí nghiệm có tính quyết định
sự thành công của bài dạy. Thấy được tình hình trang thiết bị, giáo viên mới có kế hoạch
mua sắm bổ sung, có kế hoạch tìm hiểu, lắp ráp, sử dụng hay chuẩn bị các mẫu đồ dùng dạy
học do giáo viên tự làm hay cho học sinh làm.
- Nghiên cứu tình hình lớp học sinh được phân công dạy về các mặt: Trình độ kiến
thức về toán lí, tinh thần thái độ, hoàn cảnh, kỹ năng thực hành ở các năm trước.
- Nghiên cứu bản phân phối các bài dạy của Bộ GD&ĐT để chủ động về thời gian
trong suốt quá trình dạy.
3.1.2. Cấu trúc của kế hoạch bài học
Giáo án, bài soạn của giáo viên là kế hoạch dạy một bài nào đó, là bản dự kiến công
việc của thầy và trò trong cả tiết học theo mục đích và yêu cầu đã định sẵn. Giáo án thể hiện
rõ tinh thần trách nhiệm, trình độ kiến thức và khả năng sư phạm của thầy giáo, quyết định
phần lớn kết quả của tiết lên lớp. Tất nhiên kết quả của giờ học còn phụ thuộc vào kỹ năng
giảng dạy của thầy và sự lĩnh hội, phát triển của học sinh, những quá trình nghiên cứu và
chuẩn bị, tinh thần trách nhiệm của thầy trong việc soạn bài góp phần khá quyết định vào
hiệu quả của bài dạy.
12


Chính vì thế soạn bài không phải là một bản tóm tắt chi tiết nội dung của sách giáo
khoa hay là một bản tóm tắt sơ lược có đầy đủ các mục nội dung mục đích. Nó phải thể hiện
một cách sinh động mọi liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và điều kiện
dạy học. Để xây dựng một bài soạn, người thầy giáo cần phải lĩnh hội mục tiêu và nội dung
dạy học quy định trong chương trình và được cụ thể hoá trong sách giáo khoa, nghiên cứu
phương pháp dạy học dựa vào sách giáo khoa và sách giáo viên, vận dụng vào điều kiện,
hoàn cảnh cụ thể của lớp học. Một bài soạn tốt là một bài soạn nêu rõ được dự kiến mọi
công việc của thầy và trò ở trên lớp, thể hiện rõ tinh thần trách nhiệm, nhiệt tình, sáng tạo
của thầy trong việc cải tiến phương pháp, nội dung sao cho học sinh nhiệt tình, chủ động,
tích cực tiếp thu kiến thức.

a/ Các kiểu bài soạn
Có nhiều cách phân loại bài soạn. Cách phân loại dưới đây dựa vào mục tiêu
chính của bài soạn, bao gồm:
- Bài nghiên cứu kiến thức mới;
- Bài luyện tập, củng cố kiến thức;
- Bài thực hành thí nghiệm;
- Bài ôn tập, hệ thống hoá kiến thức;
- Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng.
Đương nhiên là mỗi bài lên lớp đều phải thực hiện nhiều mục tiêu dạy học, chúng hỗ
trợ lẫn nhau làm cho quá trình dạy học đạt kết quả cao và toàn diện. Bài lên lớp chỉ thực hiện
một mục tiêu duy nhất thường rất buồn tẻ, kém hiệu quả. Trong mọi kiểu bài học trên đây,
đều phải thực hiện nhiều mục tiêu dạy học để phục vụ một mục tiêu chính của bài. Các hoạt
động của học sinh không phải là trải đều cho các mục tiêu bộ phận mà phải tập trung hỗ trợ
cho việc thực hiện mục tiêu chính, ta gọi là làm rõ trọng tâm của bài.
b/ Các bước xây dựng bài soạn
- Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức kỹ năng và yêu cầu về
thái độ trong chương trình.
- Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những
nội dung của bài học. xác định những kiến thức, kỹ năng thái độ cơ bản cần hình thành và
phát triển ở HS. Xác định trình tự lôgic của bài học.
- Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS: xác định những kiến
thức, kỹ năng mà học sinh đã có và cần có. Dự kiến những khó khăn, những tình huống có
thể nảy sinh và các phương án giải quyết.
- Lựa chọn PPDH: phương tiện, TBDH, HTTCDH và cách thức đánh giá thích hợp
nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động sáng tạo, phát triển năng lực tự học.
- Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách
thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt được cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt
động học tập của HS.
c/ Cấu trúc của một kế hoạch bài học
Bài soạn giảng thường có cấu trúc như sau :

* Mục tiêu bài học: Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Các
mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể có thể lượng hoá được. Mục tiêu bài học cần
được cụ thể hoá để người thầy giáo có một định hướng rõ ràng, chính xác khi dạy học bài
này. Một cách cụ thể hoá tốt nhất là cố gắng hoạt động hoá mục tiêu, tức là chỉ ra những hoạt
động tương thích với nội dung và mục tiêu bài học mà khả năng tiến hành các hoạt động đó
của học sinh biểu thị mức độ đạt mục tiêu này. Liên quan đến mục tiêu của tiết học, ta cần
13


lưu ý:
Thứ nhất, đây là những yêu cầu mà học sinh cần đạt được sau khi chứ không phải là
trong khi học tập một bài.
Thứ hai, các mục tiêu là căn cứ để thầy giáo định hướng bài học và "hình dung" được
kết quả dạy học bài đó chứ không phải là đòi hỏi họ tiết nào cũng phải kiểm tra để kết luận
chính xác học sinh có đạt được từng mục tiêu đề ra hay không. Trên thực tế, thầy giáo không
thể có đủ thì giờ để làm như vậy.
Sau khi đã liệt kê các mục tiêu cụ thể, bài soạn cần nêu rõ trọng tâm. Trong khi đối
với toàn bộ môn học; đối với từng phần lớn, từng chương, ta đòi hỏi thực hiện mục tiêu toàn
diện thì ở từng bài, ta không yêu cầu một sự dàn trải tràn lan, trái lại phải tập trung vào
những trọng tâm nhất định.
Mục tiêu kiến thức: gồm 6 mức độ
- Nhận biết: Nhận biết TT, ghi nhớ, tái hiện thông tin.
- Thông hiểu: Giải thích được, chứng mình được.
- Vận dụng: Vận dụng nhận biết TT để giải quyết vấn đề đặt ra.
- Phân tích; chia TT ra thành các phần TT nhỏ và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.
- Tổng hợp: Thiết kế lại TT từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập
nên một hình mẫu mới.
- Đánh giá: Thảo luận về giá trị của 1 tư tưởng, 1 phương pháp, 1 nội dung kiến thức.
Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản

chất của đối tượng, hiện tượng.
Mục tiêu kỹ năng: gồm 2 mức độ: làm được, biết làm và thông thạo (thành thạo).
Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách, nhân cách nhằm phát triển con
người toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
* Chuẩn bị của GV và HS:
- Giáo viên chuẩn bị các TBDH (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hóa chất...) các phương tiện
và tài liệu dạy học cần thiết.
- GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học
tập cần thiết).
* Tổ chức cức hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy học
cụ thể. Có thể phân chia các hoạt động theo trình tự kế hoạch bài học như sau:
- Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ, chuyển tiếp sang bài mới.
- Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề.
- Hoạt động nhằm giúp HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn
để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề.
- Hoạt động nhằm rút ra kết luận, tổng hợp, hệ thống kết quả, hệ thống hoạt động và đưa ra
kết luận giải quyết vấn đề.
- Hoạt động nhằm tiếp tục khắc sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng để vận dụng vào giải bài
tập và áp dụng vào cuộc sống.
Với mỗi hoạt động cần chi rõ:
- Tên hoạt động.
- Mục tiêu của hoạt động.
- Cách tiến hành hoạt động.
- Thời lượng để thực hiện hoạt động.
- Kết luận của GV về những kiến thức, kỹ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động, những tình
14


huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học để giải quyết, những sai
sót thường gặp, những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp...

Một số hình thức trình bày các hoạt động trong kế hoạch bài học
- Viết hệ thống các hoạt động (HĐ) theo thứ tự tuyến tính từ trên xuống dưới.
- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: HĐ của GV và HĐ của HS.
- Viết 3 cột: HĐ của GV, HĐ của HS, nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề nội dung chính và thời
gian thực hiện.
* Hướng dẫn ôn tập, củng cố: Xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ
học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới.
3.2. THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC

3.2.1. Các yêu cầu cơ bản đối với một kế hoạch bài học
Yêu cầu đối với kế hoạch bài học gồm:
- Cấu trúc bài soạn phải bao quát đựợc tổng thể các phương pháp dạy học đa dạng và nhiều
chiều, tạo điều kiện vận dụng phối hợp những phuơng pháp dạy học, mềm dẻo về mức độ
chi tiết để có thể thích ứng được với những giáo viên đã dày dặn kinh nghiệm lẫn những
giáo viên trẻ mới ra trường hay giáo sinh thực tập sư phạm. Đồng thời làm nổi bật hoạt động
của học sinh như là thành phần cốt yếu.
- Bài soạn phải nêu được các mục tiêu của tiết học. Giáo viên cần phải xác định chính xác
trọng tâm kiến thức kỹ năng của bài dạy, trên cở sở đó có phương pháp dạy phù hợp. Thông
qua phương pháp dạy, cách hỏi, rèn kỹ năng mà thầy giáo có thể rèn luyện, bồi dưỡng phát
triển tư duy, phát triển trí thông minh của học sinh. Mục đích yêu cầu sẽ chỉ đạo toàn bộ nội
dung kế hoạch thực tiến bài dạy và chính nội dung bài dạy quy định mục đích yêu cầu.
Chính vì vậy việc xác định mục đích yêu cầu là vấn đề hết sức quan trọng đòi hỏi sự dày
công, đòi hỏi ý thức trách nhiệm cao của giáo viên lúc soạn bài.
- Bài soạn phải nêu được kết cấu và tiến trình của tiết học, bài soạn phải làm nổi bật các vấn
đề sau: Sự phát triển logic từ giai đoạn này đến giai đoạn khác, từ phần kiến thức này đến
phần kiến thức khác. Giảng dạy phối hợp với quy luật nhận thức, dẫn giải, suy luận từ dễ
đến khó, từ đơn giản đến phức tạp một cách có hệ thống. Làm rõ sự phát triển tất yếu từ kiến
thức này đến kiến thức khác. Cụ thể là đảm bảo mối liên hệ logic giữa các phần, bảo đảm bài
dạy là một hệ toàn vẹn, mỗi phần là một phân hệ, các phân hệ gắn bó chặt chẽ tạo nên một
hệ toàn vẹn.

- Bài soạn phải xác định được nội dung, phương pháp làm việc của thầy và trò trong cả tiết
học: Đây là vấn đề hết sức quan trọng đối với một tiết học. Từ chỗ giáo viên nắm vững nội
dung kiến thức, vận dụng thành thạo kiến thức đến cho truyền thụ cho được kiến thức đó đến
học sinh, để họ nắm bắt và vận dụng được đòi hỏi ở người thầy sự động não, sự dày công
thực sự. Muốn như vậy thầy giáo phải lựa chọn được phương pháp thích hợp ứng với từng
giờ giảng và trong bài soạn phải nêu được một cách cụ thể công việc của thầy và trò trong
tiết học cụ thể. Xác định đồ dùng dạy học và phương pháp sử dụng chúng.
3.2.2: Các khâu cơ bản thực hiện kế hoạch dạy học
Dàn ý của bài giảng trong bài soạn chính là các khâu cơ bản của quá trình thực hiện
kế hoạch bài học. Thông thường, bài lên lớp có các khâu sau:
-Tổ chức lớp học
- Kiểm tra bài làm ở nhà của học sinh
- Xây dựng tình huống có vấn đề. Giao nhiệm vụ cho học sinh
- Xây dựng, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, phương pháp hoạt động
- Sơ bộ luyện tập, củng cố kiến thức
15


- Khái quát hóa, hệ thống hoá kiến thức
- Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức
- Giao và hướng dẫn bài làm về nhà
Cũng có thể thực hiện các khâu của kế hoạch dạy học như sau:
- Đảm bảo trình độ xuất phát: là đảm bảo phục hồi những tri thức và kỹ năng, kĩ xảo cần
thiết để học bài mới.
- Hướng đích và gọi động cơ: là làm cho học sinh có ý thức về những mục tiêu cần đạt và
tạo được động lực bên trong thúc đẩy bản thân họ hoạt động để đạt các mục tiêu đó.
- Làm việc với nội dung mới: là tổ chức, điểu khiển hoạt động học tập của học sinh để họ
kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được các mục tiêu khác của bài học. Ta không gọi
khâu này là "giảng bài mới" để tránh sự hiểu lầm cho rằng đây là khâu giáo viên giảng còn
học sinh chỉ thụ động nghe. Việc kiến tạo tri thức bao gồm cả việc thể chế hoá, tức là xác

nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những kiến thức riêng lẻ mang mầu sắc
cá thể, phụ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của
xã hội, tuân thủ chương trình về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức mới
trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ một số tri thức đã dạt được.
- Củng cố: nhằm làm cho những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hành vi, phẩm chất đạo đức và
những yếu tố thế giới quan trở thành vững chắc, ổn định trong học sinh, củng cố diễn ra dưới
các hình thức: luyện tập, đào sâu, ứng dụng, hệ thống hoá và ôn. Trong khâu này có thể
hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ một tri thức đạt được nào đó hoặc giải phóng khỏi trí nhớ
một kiến thức không quan trọng vừa được phát hiện thông qua bài tập.
- Kiểm tra và đánh giá: nhằm thu nhập thông tin và nhận xét về trình độ, kết quả học tập của
học sinh ở những thời điểm nhất định.
- Hướng dẫn công việc ở nhà: bao gồm việc ra bài tập về nhà, hướng dẫn các nhiệm vụ khác
như học lí thuyết, thực hành, chuẩn bị bài mới.
Có một số khâu chiếm vị trí hoàn toàn ổn định trong bài học. Các khâu khác thì
không nhất thiết phải theo một trình tự thời gian chặt chẽ mà có thể thay đổi trật tự theo thời
gian hoặc có thể thực hiện xen kẽ với nhau. Một bài soạn bao gồm những khâu nào, sắp xếp
theo trình tự nào là hoàn toàn do đặc điểm về mục tiêu và nội dung của bài đó quy định.
3.3: CÁC YẾU TỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỐI TƯỢNG VÀ MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC ẢNH
HƯỞNG TỚI THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC

3.3.1. Đối tượng dạy học có ảnh hưởng như thế nào đến thực hiện kế hoạch dạy học?
1/ Người học
Là người mà với năng lực cá nhân và trách nhiệm của mình tham gia vào quá trình để
kiến tạo tri thức mới, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ. Bởi vậy, người học phải dùng
tất cả năng lực cá nhân của mình để tìm cách học, hiểu tri thức và chiếm lĩnh nó.
Với tư cách là một tác nhân trong quá trình dạy học, người học trước hết là người đi
học mà không phải là người được dạy; trong quá trình nhận thức, người học phải dựa trên
chính tiềm năng của mình, khai thác những kinh nghiệm, những tri thức đã được tích luỹ để
tiếp cận, khám phá những chân trời mới. Nhờ vào sự hứng thú, người học tham gia tích cực
và biết tiếp tục quá trình học bằng cách đặt ra nhiệm vụ học tập cho chính bản thân mình và

phải hoàn thành nó. Đồng thời người học phải tham gia vào dự án học tập của tập thể, hoàn
thành nhiệm vụ mà tập thể giao phó, chia sẻ, giúp đỡ, đóng góp những ý kiến để tập thể hoàn
thành tốt nhiệm vụ đã đề ra, đòi hỏi ở người học sự hứng thú, tham gia tích cực và có trách
nhiệm.
Người học có nhiệm vụ là học cách học. Để đạt được nhiệm vụ này người học phải có
16


một phuơng pháp học. Phương pháp học là hình ảnh khái quát của một quá trình mà người
học với tư cách là tác nhân chính tiến hành để kiến tạo, thu luợm, chiếm lĩnh tri thức hay rèn
luyện một kỹ năng mới. Phương pháp học miêu tả con đường mà người học phải đi theo
bằng cách đưa ra hành động học, trong đó người học phải sử dụng tất cả các năng lực của cá
nhân mình (kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được, huy động hệ thống thần kinh,...) để lĩnh
hội một tri thức mới.
2/ Hoạt động học
Một hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định. Hai hoạt động khác
nhau được phân biệt bởi hai đối tượng khác nhau, và đối tượng là động cơ thực sự của hoạt
động.
- Về phía đối tượng : Động cơ được thể hiện thành các nhu cầu. Các nhu cầu đó được sinh
thành từ một đối tượng ban đầu còn trừu tượng, ngày càng phát triển rõ ràng, cụ thể hơn và
đựợc chốt lại ở hệ thống các mục đích. Mọi mục đích, lại phải thoả mãn một loạt các điều
kiện (hay còn gọi các phuơng tiện). Mối quan hệ biện chứng giữa mục đích và điều kiện
được coi là nhiệm vụ.
- Về phía chủ thể : Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh nghiệm thực tiễn
để thoả mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm lĩnh từng mục đích gọi là hành động.
Mọi điều kiện để đạt từng mục đích, lại quy định cách thức hành động gọi là thao tác.
Quá trình dạy học là quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và
hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm.
Hoạt động học tập là một trong những hoạt động của con người, do đó nó cũng tuân theo cấu
trúc tổng quát của một hoạt động nói chung và ở đây chỉ bàn đến hoạt động học của HS. HS

tiến hành hoạt động này nhằm lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội, được thể hiện dưới dạng
những tri thức, kĩ năng, có hai dạng hoạt động học khác nhau.
3.3.2. Thế nào là môi trường dạy học?
Môi trường là toàn bộ các yếu tố bên trong và bên ngoài có ảnh huởng đến con người.
Hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học diễn ra trong không gian, thời
gian xác định và chịu rất nhiều ảnh hưởng của môi trường. Tất cả các yếu tố bên trong cũng
như các yếu tố bên ngoài, tạo thành môi trường của người dạy và người học. Tác nhân này
đóng một vai trò có ý nghĩa vì nó ảnh huởng tới cả việc dạy và việc học.
Môi trường bên ngoài chỉ các yếu tổ bên ngoài người học, người dạy như: môi
trường, không gian vật chất và tâm lí, thời gian, ánh sáng,..người dạy (hình thức bên ngoài,
đời sống nội tâm, kỹ năng giao tiếp,...) ảnh hưởng tới người học. Người học, đặc biệt là tập
thể HS với không khí học tập thi đua của lớp ảnh hưởng tới người dạy, nhà trường, tính di
truyền, tập tính của cha mẹ, những giá trị truyền thống, sự quan tâm của bố mẹ, xã hội, chế
độ chính trị, hệ thống định hướng, chính sách kinh tế- xã hội,...
Môi trường bên trong chỉ các mối quan hệ nội tại bên trong của người dạy, người học
như: tiềm năng trí tuệ, những xúc cảm, những giá trị của cá nhân, vốn sống, giá trị đạo đức,
phong cách dạy và học, nhân cách,...
Các yếu tố bên ngoài của môi trường để nhận biết, tạo nên hoàn cảnh để việc dạy học được
diễn ra. Còn các yếu tố bên trong thường khó nhận ra vì chúng ẩn chứa những giá trị tinh
thần, trí tuệ,... của người dạy và người học.
Môi trường bên trong chỉ rõ sức mạnh nội tại của người học và người dạy, tạo sức ép
lên quá trình học và phuơng pháp sư phạm. Đó chính là nguồn năng lượng bên trong làm dễ
dàng hoặc bất lợi cho hoạt động sư phạm. Môi trường bên trong bao gồm: tiềm năng trí tuệ,
xúc cảm, giá trị, vốn sống, phong cách học và dạy, tính cách.
17


3.3.3. Môi trường dạy học ảnh hưởng như thế nào đến thực hiện kế hoạch dạy học?
Môi trường có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến người dạy và người học và
hoạt động của họ. Sự ảnh hưởng này đến từ nhiều phía, có khi ảnh hưởng từ một yếu tố, có

khi ảnh hưởng cộng hưởng của nhiều yếu tổ một lúc làm cho tác động của môi trường đuợc
gia tăng và phức tạp hơn đến người học và tác động sư phạm của người dạy.
Những đòi hỏi của môi trường buộc người học và người dạy phải thích nghi, qua đó
làm phát triển chính họ, sắp xếp lại hệ thống giá trị, kinh nghiệm, năng cao vốn sống,..Người
dạy và người học có thể thay đổi được môi trường. Điều này đựợc thể hiện ở sự tác động qua
lại, tượng hỗ giữa người dạy, người học và môi trường; hành động của người này gây n ên
phản ứng của người kia. Người dạy với phong cách dạy của mình tác động lên người học,
làm cho người học thay đổi phong cách học của mình. Như vậy, môi trường là tập hợp của
nhiều nhân tố và các giá trị khác nhau. Các nhân tố và giá trị này tác động trực tiếp hoặc
gián tiếp đến hoạt động dạy và học.
Môi trường của hệ thống học và dạy khác nhau ở chỗ: môi trường của hoạt động học
có người dạy và các yếu tố xoay quanh phương pháp học, yếu tố bên trong là của người học.
Môi trường của hoạt động dạy thì có người học và các yếu tố xoay quanh phương pháp dạy,
yếu tổ bên trong là của người dạy. Sự vận động tương hỗ của phương pháp dạy và học đều
chịu tác động phù hợp của các yếu tố bên ngoài nhưng hiệu quả lại phụ thuộc nhiều vào mức
độ phù hợp của các yếu tố bên trong của người dạy và người học, chẳng hạn như sự phù hợp
về xúc cảm, giá trị, phong cách. Trong hoạt động sư phạm, phạm vi tác động của môi trường
tập trung ở ba yếu tố chính cũng như sự ý thức của người dạy và người học về ảnh hưởng
của yếu tố môi trường là rất quan trọng.
Trong quá trình diễn ra hoạt động sư phạm, các yếu tố của môi trường có thể gây ảnh
huởng tích cực hoặc tiêu cực đến người học và người dạy, điều đó làm cho người học phải
thay đối và thích nghi với những điều kiện ấy.
3.4 : CÁC YẾU TỐ LIÊN QUAN ĐẾN CHƯƠNG TRÌNH, TÀI LIỆU, PHƯƠNG TIỆN DẠY
HỌC ẢNH HƯỞNG TỚI THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC

3.4.1. Ảnh hưởng của chương trình đến thực hiện kế hoạch dạy học
Chương trình dạy học là do Nhà nước ban hành trong đó quy định một cách cụ thể: vị trí
mục đích môn học, phạm vi và hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói
chung cũng như từng phần, từng chương, từng bài nói riêng.
Cấu trúc chương trình dạy học của từng bộ môn ở trường THPT gồm:

- Mục tiêu môn học. Ngoài trình bày vị trí môn học để giúp giáo viên thấy rõ ý nghĩa tầm
quan trọng của môn học, phần này còn trình bày các mục tiêu cần đạt được.
- Nội dung môn học bao gồm các phần, chương, bài đề mục.
- Phân phối thời gian cho các phần, chương, bài, đề mục, ở đây cũng quy định số tiết ôn tập,
kiểm tra.
- Giải thích chương trình và hướng dẫn thực hiện chương trình trong phần này thường nêu
lên những điều cần lưu ý về nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học
và cách kiểm tra, đánh giá.
- Ý nghĩa của chương trình dạy học :
Chương trình dạy học là công cụ chủ yếu để Nhà nước lãnh đạo và giám sát công tác
dạy học của nhà trường thông qua các cơ quan quản lí giáo dục. Nó cũng là căn cứ để giáo
viên dựa vào đó mà tiến hành tổ chức công tác dạy học, lập kế hoạch giảng dạy và tiến hành
tổ chức công tác dạy học của mình.
Có thể tiến hành theo hai cách xây dựng chương trình dạy học theo đồng tâm hoặc
18


đường thẳng chương trình xây dựng theo đồng tâm đòi hỏi trong một nội dung của khoá
trình phải lập đi lập lại nhưng càng ngày càng mở rộng và đào tạo sâu hơn. Nếu mục tiêu của
từng bậc học có nhiệm vụ trực tiếp chuẩn bị cho học sinh ra đời thì việc xây dựng chương
trình đồng tâm là điều không thể thiếu được, vì học xong bậc học nào phải kết thúc một trình
độ học vấn tương đương.
Giáo viên THPT cần nghiên cứu, nắm vững chương trình môn học mà mình phụ
trách, đồng thời cũng cần hiểu, nghiên cứu chương trình các môn có liên quan để thiết lập
được mối quan hệ liên môn trong quá trình dạy học, qua đó giúp học sinh dễ dàng có bức
tranh chung về thế giới và tạo cho họ có quan điểm phức hợp hệ thống cũng như có tư duy
linh hoạt, mềm dẻo khi học các môn học.
3.4. 2. Ảnh hưởng của tài liệu đến thực hiện kế hoạch dạy học
Tài liệu dạy học ở trường THPT gồm có sách giáo khoa và các tài liệu dạy học khác.
Sách giáo khoa dùng cho các trường phổ thông nói chung và trường THPT nói riêng cũng do

nhà nước quy định, sách giáo khoa là sách được viết một cách đặc biệt cho học sinh mà
trong đó toàn bộ tài liệu chương trình được trình bày một cách tỉ mỉ, tuần tự, liên tục.
Chương trình dạy học chỉ quy định phạm vi tài liệu dạy học của các môn học, còn
nhiệm vụ của sách giáo khoa là:
- Phải trình bày những nội dung của từng bộ môn một cách rõ ràng cụ thể, chi tiết và theo
cấu trúc của nó. Trình bày nội dung cơ bản những thông tin cần thiết, vừa sức đối với học
sinh và theo một hệ thống chặt chẽ.
- Có chức năng chủ yếu là giúp học sinh lĩnh hội, củng cố, đào sâu những tri thức tiếp thu
được trên lớp, phát triển năng lực trí tuệ và có tác dụng giáo dục họ.
- Giúp giáo viên xác định nội dung và lựa chọn phuơng pháp, phương tiện dạy học, tổ chức
tốt công tác dạy học của mình.
3.4.3. Ảnh hưởng của phương tiện dạy học đến thực hiện kế hoạch dạy học
Trong quá trình dạy học có sự tham gia của yếu tố vật chất hay phi vật chất đồng vai
trò tác động làm cho quá trình dạy học diễn ra thuận lợi và đạt hiệu quả. Đó là phương tiện
dạy học. Vậy, phương tiện dạy học là các sự vật, hiện tượng (vật chất hay phi vật chất) được
giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học như những điều kiện hay công cụ
trung gian tác động vào dạy học với chức năng khơi- dậy dân truyền và làm tăng sức mạnh
của những tác động mà giáo viên và học sinh thực hiện trên đối tượng dạy học.
Với cách hiểu khái niệm phương tiện dạy học như vậy, khi xem xét một sự vật hay
một hiện tượng nào đó có là phương tiện dạy học, ta phải đặt nó trong mối liên hệ với một
quá trình dạy học cụ thể.
Phương tiện dạy học tồn tại ở hai dạng: dạng cứng và dạng mềm. PTDH dạng cứng là
tất cả các công cụ được tồn tại ở dạng vật thể, bao gồm: vật thật, mô hình vật chất, thiết bị
thí nghiệm, thiết bị kỹ thuật từ thô sơ đến hiện đại. PTDH dạng mềm là tất cả các công cụ
không vật thể hoá được, bao gồm: ngôn ngữ, phần mềm tin học...
Phương tiện dạy học tác động tích cực đến quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt
được mục đích học tập. Rộng hơn, phương tiện dạy học còn làm phong phú, mở rộng kinh
nghiệm cảm tính của học sinh, làm nổi rõ cái chung, cái bản chất của những trường hợp cụ
thể, từ đó giúp cho học sinh nhanh chóng hình thành và nắm vững tri thức cần truyền thụ.
Trong quá trình dạy học, hoạt động của học sinh là hoạt động nhận thức. Giáo viên có

vai trò là nguồn cung cấp thông tin, tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả, điều chỉnh tiến trình
dạy học và qua đó không ngừng giáo dục học sinh. Chức năng của phương tiện dạy học nằm
ở hai khâu then chốt đó là chuyển từ cái trực quan sang cái trừu tượng và chuyển từ cái trừu
19


tượng sang thực tiễn, phương tiện dạy học giúp học sinh tìm thấy được các mối liên hệ và
quan hệ giữa các yếu tố thành phần trong sự vật hiện tượng hoặc giữa các sự vật hiện tượng
với nhau.
PTDH vừa có chức năng mang thông tin (là nội dung dạy học và là đối tượng thứ
nhất của hoạt động dạy học) lại vừa có chức năng truyền tải thông tin đến HS (đối tượng thứ
hai của hoạt động dạy học). Nếu PTDH mang và truyền thông tin đến HS sao cho HS phải
huy động càng nhiều giác quan khi tiếp nhận và xử lí thông tin thì kiến thức mà họ chiếm
lĩnh được càng sâu sắc, càng bền vũng.
Có thể khẳng định rằng PTDH làm cho hoạt động dạy học trở nên linh hoạt phong
phú và đa dạng, sử dụng PTDH có thể tác động lên nhiều giác quan của HS, gây nên hiệu
ứng kích thích hứng thú học tập, làm tăng khả năng tập trung chú ý cho HS và tạo điều kiện
để chuyển HS vào vị thế làm việc một cách liên tục, chủ động và tự lực.
3.5. TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM TRONG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC

3.5.1. Thế nào là tình huống sư phạm?
Tình huống sư phạm được hiểu là những hiện tượng xuất hiện trong quá trình dạy học
và giáo dục chứa đựng trong nó những mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết. Tình
huống sư phạm có những đặc trưng sau:
Thứ nhất, là sự thiếu hụt (hoặc chưa xuất hiện kịp) những tri thức và phương thức
hành động để giải quyết vấn đề. Khi tình huống sư phạm xuất hiện, ở chủ thể giáo dục
thường diễn ra trạng thái tâm lí lúng túng, đòi hỏi sự căng thẳng của quá trình tư duy nhằm
tìm kiếm con đường giải quyết.
Thứ hai, là việc giải quyết các tình huống sư phạm, mặc dù phải đi theo những cách
thức riêng biệt ứng với từng hiện tượng cụ thể, song giữa chúng có những nét chung: sự xuất

hiện vấn đề tạo ra những kích thích ban đầu đòi hỏi chủ thể phải giải quyết; chủ thể nhận
thức và chấp nhận vấn đề như một tình huống cần có lời giải; chủ thể tìm kiếm cách thức, tri
thức vốn có để giúp đối tượng giáo dục thoả mãn nhu cầu trong hoạt động giao tiếp. Quá
trình giao tiếp được thực hiện theo định hướng của chủ thể giáo dục nhằm đạt tới lời giải cho
tình huống sư phạm có hiệu quả cao nhất. Đánh giá của chủ thể giáo dục trước kết quả của
quá trình giải quyết tình huống sư phạm, rút ra được bài học kinh nghiệm cho bản thân.
3.5.2. Phân loại tình huống sư phạm trong dạy học
Tình huống sư phạm có thể phân thành 2 loại:
Thứ nhất, tình huống sư phạm nảy sinh ngay trong quá trình giao lưu trực tiếp giữa chủ thể
giáo dục với học sinh (hoặc tập thể học sinh). Hoạt động giáo dục luôn luôn được thực hiện
bởi thầy và trò và giữa họ thường xuyên có sự tiếp xúc "trực diện" thông qua quá trình dạy
học, quá trình giáo dục trong trường và ngoài xã hội. Mặc dù các hoạt động này với tính chủ
đạo của mình, nhà giáo dục đã có sự định hướng cơ bản để đạt tới kết quả mong muốn, song
khi vận động và phát triển, quá trình giáo dục có những lúc không tuân theo những gì có sẵn,
đã lường trước mà đôi khi lại xuất hiện những đột biến bất thường, những đột biến này có
thể là một câu hỏi, một hành vi, một quan hệ giữa các đối tượng giáo dục, đặt trước chủ thể
giáo dục những vấn đề phải giải quyết bằng kinh nghiệm có sẵn cũng như sự ứng xuất sáng
tạo tức thời của họ.
Thứ hai, tình huống sư phạm được sắp đặt theo một nội dung xác định, kể cả cách thức giải
quyết và những kết quả thu được theo những phương án khác nhau.
Tình huống sư phạm, nếu xét trên bình diện các chức năng giáo dục và giáo dưỡng,
chúng ta có thể phân chia chúng thành tình huống sư phạm trong dạy học và tình huống sư
phạm trong giáo dục tư tưởng chính trị, dạo đức...
20


Ở mọi chức năng này, tùy thuộc vào những nhiệm vụ chuyên biệt cụ thể, tình huống
sư phạm lại được phân chia thành những kiểu khác nhau (chẳng hạn trong dạy học, người ta
thường gặp những tình huống như: tình huống quen biết, tình huống bất ngờ, tình huống trái
ngươc...).

Tình huống sư phạm đuợc coi là khâu trung gian nối kết giữa hai chủ thể tham gia
vào hoạt động ứng xử sư phạm. Tình huống sư phạm chỉ chứa đựng những thông tin đòi hỏi
phải được xử lí như những lực lượng vật chất đặc biệt (giáo viên) và những phương tiện hỗ
trợ. Trong tình huống sư phạm không chứa đựng lời giải, song nó là cơ sở giúp cho chủ thể
của việc xử lí tìm kiếm lời giải một cách thoả đáng.
3.5.3. Kĩ thuật xử lí tình huống sư phạm.
Quy trình xử lí tình huống sư phạm trong dạy học ở trường THPT có thể thực hiện
theo các bước như sau:
- Nhận biết đối tượng ứng xử: Đối tượng của ứng xử sư phạm là học sinh, một con người cụ
thể. Trong nhà trường, số lượng học sinh đông, bản thân thầy giáo không chỉ dạy một lớp mà
dạy ở nhiều lớp cho nên trong đa số các trường hợp, trò biết thầy nhiều hơn là thầy biết trò
và thậm chí khi nhớ mặt, nhớ tên cũng chưa đủ để nói rằng ta nhận biết được họ. Nội dung
nhận biết đối tượng bao gồm các công việc như: tên tuổi, lớp học, thầy, cô giáo chủ nhiệm,
nhóm hoạt động và một số đối tượng trong nhóm, địa điểm gia đình sinh sống và sơ bộ về
nghề nghiệp của cha me, một vài nét về năng lực học tập, hoàn cảnh sống của gia đình.
- Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lí: Nội dung này được coi là nhân lõi của ứng
xử sư phạm, chi phối nhiều nhất tới kết quả của ứng xử sư phạm. Một khi chủ thể đã quyết
định cần phải chọn phương án nào để ứng xử với học sinh thì kèm theo nó là việc sử dụng
các phương tiện ứng xử tượng ứng. Chỉ có điều, với bất cứ phương án nào, người giáo viên
cũng cần giữ được vị trí chủ đạo của mình thông qua ngôn ngữ giao tiếp (mềm mỏng nhưng
dứt khoát, rõ ràng nhưng xúc tích, vui vẻ nhưng không đùa cợt, đồng thời giúp đối tượng
ứng xử bình tĩnh chủ động tiếp thu, hoặc trong bàn bạc giải quyết tình huống.
- Sàng lọc thông tin ứng xử: Là sự đánh giá cái được và cái chưa được qua mọi ứng xử sư
phạm để từ đó đặt ra cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn giữ và
phát huy. Kinh nghiệm ứng xử sư phạm không tự dưng mà có, sự phức tạp về nhân cách của
đối tượng giáo dục kéo theo sự cần thiết cầu thị trong hoạt động thực tiễn của giáo viên mà
trong đó ứng xử sư phạm là công việc thường nhật của họ. Giáo viên cần phải đến với học
sinh không chỉ những lúc các em có được nhân cách đứng đắn mà kể cả những lúc nhân
cách của họ có sự đột biến tha hóa để nâng đỡ họ. Sự vấp ngã trong công tác giáo dục là
không tránh khỏi, nhưng vấp để rồi mà tránh, để tìm ra con đưởng bằng phẳng hơn nhằm đạt

tới đích luôn luôn là niềm vui trong nghề nghiệp của người giáo viên.
4. MODULE THPT 34: TỐ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở
TRƯỞNG TRUNG HOC PHỔ THÔNG
4.1. XÁC ĐỊNH VỊ TRÍ, VAI TRÒ, MỤC TIÊU VÀ Ý NGHĨA CỦA HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

4.1.1.Vị trí, vai trò của HĐGDNGLL ở trường THPT.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGDNGLL) là một bộ phận của quá trình
giáo dục ở nhà trường THPT. Đó là những hoạt động được tổ chức ngoài giờ học các môn
học văn hóa trên 1ớp. HĐGDNGLL là sự tiếp nối hoạt động dạy học trên lớp, là con đường
gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, góp phần
hình thành tình cảm, niềm tin đứng đắn ở HS, HĐGDNGLL là điều kiện tốt nhất để HS phát
huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động của các em trong quá trình học tập và rèn luyện.
HĐGDNGLL vừa củng cổ, bổ sung, mở rộng kiến thức đã học, vừa phát triển các kĩ năng cơ
21


bản của HS phù hợp với yêu cầu, mục tiêu của giáo dục và đòi hói của xã hội. Mặt khác,
HĐGDNGLL thu hút và phát huy tiềm năng của các lực lượng giáo dục, góp phần quan
trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
4.1.2. Vị trí, vai trò của HDGDNGLL vào việc phát huy tính tích cực hoạt động của
học sinh.
Tính tích cực hoạt động là thành phần rất cơ bản trong cấu trúc của một nhân cách.
Tính tích cực đó chỉ có thể được nảy sinh và phát triển bằng sự tham gia trực tiếp của con
người vào hoạt động. Đối với HS, tính tích cực hoạt động là một trong những yêu cầu không
thể thiếu được của quá trình học tập và rèn luyện của các em. Tham gia vào hoạt động của
tập thể là cách tốt nhất để học sinh được rèn luyện tính tích cực. Chính vì vậy, nhà trường
cần tổ chức nhiều hoạt động khác nhau, tạo cho mọi HS có cơ hội đề rèn luyện tính tích cực
cho bản thân mình. HĐGDNGLL với các hình thức hoạt động khác nhau giữ vai trò rất quan
trọng trong việc phát huy tính tích cực hoạt động của HS. HĐGDNGLL với tính đa dạng của

nó sẽ thu hút HS tham gia vào quá trình tổ chức hoạt động, tính đa dạng và phong phú của
HĐGDNGLL thể hiện rõ ở nội dung hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt động, các điều
kiện thực hiện hoạt động, chính điều đó sẽ là một trong những yếu tố quan trọng kích thích
tính tích cực hoạt động của HS.
Để phát huy tính tích cực hoạt động của HS thì HĐGDNGLL giữ vai trò chủ chốt
trong các hoạt động giáo dục ở nhà trường. Với đặc thù riêng của HĐGDNGLL, với chương
trình và quỹ thời gian trong chương trình HĐGDNGLL đã tạo nên những điều kiện thuận lợi
để HS rèn luyện tính tích cực hoạt động.
HĐGDNGLL có nhiệm vụ liên kết các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường
tham gia vào quá trình tổ chức hoạt động. Trong mổi liên kết này, nhà trường giữ vai trò chủ
đạo điều phối các quan hệ, trong đó có quan hệ giữa HS với GV và với những lực lượng
giáo dục khác, chính những mối quan hệ này tạo ra tiền đề để HS phát huy tính tích cực hoạt
động, giúp các em có thêm kinh nghiệm trong việc tổ chức và điều khiển hoạt động. Có thể
coi đây là vai trò gián tiếp của HĐGDNGLL trong việc thúc đẩy tính tích cực hoạt động của
HS.
4.1.3.Những biểu hiện của tính tích cực hoat động của HS trong HĐGDNGLL
Trong HĐGDNGLL, tính tích cực được biểu hiện khá rõ nét khi HS tham gia vào quá
trình tổ chức và điều khiển hoạt động của chính tập thể mình.
- Thứ nhất, tìm tòi và lựa chọn các hình thức hoạt động đa dạng khác nhau nhằm thoả mãn
nhu cầu của các em. Đây là một biểu hiện của tính tích cực hoạt động của HS. Các em
thích những hoạt động do chính chúng tự đề xuất và tự tổ chức.
- Thứ hai, tính tích cực của HS được thể hiện trong việc chủ động xây dựng kế hoạch tổ
chức hoạt động, phân công nhau chuẩn bị các công việc cho hoạt động. Trong quá trình
chuẩn bị, HS tự bàn bạc và tìm ra những biện pháp thực hiện các công việc cho hoạt
động.
- Thứ ba, tính tích cực còn được thể hiện ở sự tham gia nhiệt tình và sáng tạo của HS. Mỗi
HS với tư cách là chủ thể của hoạt động sẽ tham gia đóng góp ý kiến nhằm thống nhất
các công việc cần chuẩn bị cho hoạt động. Các em cùng nhau suy nghĩ để tìm ra những
hình thức hoạt động mới, hấp dẫn phù hợp với nhu cầu và nguyện vọng của tập thể mình.
- Thứ tư, tính tích cực còn được thể hiện ở khâu đánh giá kết quả hoạt động. Trên cơ sở

những tiêu chí đánh giá, các em cùng nhau xem xét và phân tích những mặt đạt được,
đồng thời tụ rút ra những điểm còn hạn chế cần phải khắc phục.
- Thứ năm, sự phối hợp điều khiển một cách nhịp nhàng giữa các em giữ vai trò điều khiển
22


hoạt động cũng là một biểu hiện của tính tích cực hoạt động của HS.
4.1.4. Mục tiêu của HĐGDNGLL ở trường THPT:
- Tăng cường hiểu biết về các giá trị truyền thống của dân tộc cũng như những giá trị
tốt đẹp của nhân loại; củng cố, mở rộng kiến thức đã học trên lớp; có ý thức trách
nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường và xã hội; bước đầu có ý thức định hướng
nghề nghiệp.
- Tiếp tục rèn luyện các kĩ năng cơ bản đã có từ THCS để trên cơ sở đó tiếp tục phát
triển các năng lực chủ yếu như: năng lực tự hoàn thiện, năng lực thích ứng, năng lực
giao tiếp, năng lực hoạt động chính trị-xã hội, năng lực tổ chức quản lí, năng lực hợp
tác...
- Biết tỏ thái độ đúng đắn trước những vấn đề của cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về
hành vi của bản thân: đấu tranh tích cực với những biểu hiện sai trái của bản thân (để
tự hoàn thiện mình) và của người khác, biết cảm thụ và đánh giá cái đẹp trong cuộc
sống.
Như vậy, tổ chức HĐGDNGLL ở trường THPT phải đáp ứng ba mục tiêu trên, sao cho
HS thực sự trở thành chủ thể tích cực, sáng tạo nhằm phát huy, phát triển tiềm năng của
các em.
4.1.5. Ý nghĩa của HĐGDNGLL ở trường THPT.
-HĐGDNGLL có ý nghĩa rất lớn trong việc góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
trong nhà trường.
-HĐGDNGLL là một bộ phận quan trọng của quá trình giáo dục ở trường THPT, là
con đường để phát triển toàn diện và hài hoà nhân cách thế hệ trẻ
- HĐGDNGLL là sự tiếp nối hoạt động dạy học trên lớp, là con đường gắn lí thuyết
với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, góp phần hình thành tình

cảm, niềm tin đúng đắn ở HS, HĐGDNGLL góp phần quan trọng vào sự hình thành và phát
triển nhân cách cho các em.
Với ý nghĩa như vậy, HĐGDNGLL thực sự là một bộ phận hữu cơ của hệ thống hoạt
động giáo dục ở trường THPT, HĐGDNGLL cùng với hoạt động dạy học trên lớp là một
quá trình gắn bó, thống nhất nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học.
4.2.TÌM HIỂU NỘI DUNG CỦA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

HĐGDNGLL rất phong phú về nội dung và đa dạng về hình thức tổ chức hoạt động.
4.2.1.Nội dung HĐGDNGLL ở THPT tập trung vào 6 vấn đề lớn:
1.Lẽ sống của thanh niên trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
2.Tình bạn, tình yêu, hôn nhân và gia đình.
3.Nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
4.Truyền thống dân tộc và truyền thống cách mạng, bảo vệ di sản văn hoá.
5.Thanh niên với vấn đề lập thân, lập nghiệp.
6.Những vấn đề có tính nhân loại như: bệnh tật; đói nghèo; giáo dục và phát triển; dân số;
môi trường; hoà bình, hợp tác giữa các dân tộc; thực hiện Công ước Liên hiệp qu ốc về
quyền trẻ em.
4.2.2. Nội dung HĐGDNGLL ở trường THPT được cụ thể hoá thành 10 chủ đề giáo
dục phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện học tập, rèn luyện của HS THPT trong 9 tháng
của năm học và 3 tháng hoạt động hè:
1.Chủ đề hoạt động tháng 9: Thanh niên với học tập, rèn luyện vì sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước.
23


2.Chủ đề hoat động tháng 10: Thanh niên với tinh bạn, tình yêu và gia đình.
3.Chủ đề hoạt động tháng 11: Thanh niên với truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo.
4.Chủ đề hoạt động tháng 12: Thanh niên với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước,Tổ
quốc.

5.Chủ đề hoạt động tháng 1: Thanh niên với việc giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc.
6.Chủ đề hoạt động tháng 2: Thanh niên với lí tưởng cách mạng.
7.Chủ đề hoạt động tháng 3: Thanh niên với vấn đề lập nghiệp.
8.Chủ đề hoạt động tháng 4: Thanh niên với hoà bình, hữu nghị và hợp tác.
9.Chủ đề hoạt động tháng 5: Thanh niên với Bác Hồ.
10.Chủ đề hoạt động hè (tháng 6, 7, 0): Mùa hè tình nguyện vì cuộc sống cộng đồng.
Mỗi chủ đề giáo dục có mục tiêu, nội dung và hình thức hoạt động cụ thể, phù hợp
với lứa tuổi HS ở từng khối lớp. Trong từng chủ đề hoạt động, các nội dung và hình thức
hoạt động cụ thể được nêu ra luôn bám sát các yêu cầu của chủ đề hoạt động và nhằm thực
hiện mục tiêu giáo dục của chủ đề.
4.3.TÌM HIỂU PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN
LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO
DỤC

4.3.1. Tìm hiểu quan điểm cơ bản về đổi mới phương pháp tổ chức HĐGDNGLL ở
trường THPT.
- Đổi mới phương pháp tổ chức HĐGDNGLL ở trường THPT phải theo hướng phát
huy vai trò chủ thể của HS trong hoạt động. Điều đó có nghĩa là GV phải biết tổ chức để HS
thực hiện vai trò của người quản lí, điều khiển toàn bộ quá trình hoạt động của tập thể.
HĐGDNGLL được thực hiện theo một quy trình chặt chẽ từ khâu chuẩn bị đến khâu tổ chức
hoạt động và sau cùng là đánh giá kết quả hoạt động.
- Mỗi khâu của hoạt động có những yêu cầu riêng về nội dung hoạt động, cũng như
về phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động. Đổi mới nội dung hoạt động phải đi đôi với
đổi mới phương pháp tổ chức hoạt động - một thành tố rất quan trọng của quá trình tổ chức
hoạt động cho HS. Ở đây, HS phải thực sự được tham gia vào từng khâu của quá trình tổ
chức hoạt động. GV phải tạo điều kiện giúp các em phát huy tính chủ động, sáng tạo, linh
hoạt trong mọi khâu của quá trình hoạt động.
- Chất lượng và hiệu quả của HĐGDNGLL phụ thuộc rất nhiều vào việc GV vận
dụng, mạnh dạn cải tiến các phương pháp tổ chức hoạt động một cách sáng tạo, phù hợp với
điều kiện thực tế của mình.

4.3.2. Tìm hiểu những phương hướng đổi mới phương pháp tổ chức HĐGDNGLL ở
trường THPT.
4.3.2.1. Đổi mới phương pháp tổ chức HĐGDNGLL theo những phương hướng sau:
-Đa dạng hoá các hình thức HĐGDNGLL, khắc phục tính chất đơn điệu, lặp đi lặp lại một
vài hình thức đã quá quen thuộc với HS và gây ra nhàm chán, tẻ nhạt đối với các em. Để
thực hiện phương hướng này cần phải cụ thể hoá ở những điểm sau:
+ Nắm thật chắc nội dung hoạt động của từng chủ đề ở từng tháng. Mỗi chủ đề hoạt
động có mục tiêu giáo dục riêng. Mục tiêu đã định hướng GV trong việc xây dung nội dung
hoạt động của chủ đề. Từ nội dung hoạt động của chủ đề tháng, GV cụ thể hoá thành nội
dung cho hoạt động của từng tuần, nhưng phải đảm bảo tính thống nhất và mối liên quan
chặt chẽ giữa các nội dung hoạt động của các tuần với nhau.
+ Lựa chọn các hình thức hoạt động phù hợp với nội dung của tuần, của tháng. Những
hình thức này có thể được thay đổi hoặc được nhắc lại ở mỗi chủ đề tháng. Điều đó sẽ có tác
dụng trong việc giúp HS thực hiện HĐGDNGLL một cách linh hoạt, chủ động hơn.
24


+ Gắn đổi mới các hình thức hoạt động với đổi mới phương pháp tổ chức
HĐGDNGLL. Điều này thể hiện ở chỗ tăng cường tính chất tương tác, tính sáng tạo của HS
khi tham gia vào hoạt động. Tính sáng tạo là công cụ nhận thức thiết yếu giúp HS nâng cao
hiểu biết của mình qua hoạt động. Đổi mới phương pháp tổ chức HĐGDNGLL là phải
khuyến khích tính sáng tạo của HS.
4.3.2.2. Đổi mới phương pháp HĐGDNGLL cần định hướng vào việc phát triển tính chủ
động, tích cực, sáng tạo của HS, khả năng hoạt động độc lập, khả năng tự đề xuất và giải
quyết vấn đề trong hoạt động cũng như khả năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động của
các em. Nói cách khác đó là khả năng tự quản HĐGDNGLL của HS. Tự quản HĐGDNGLL
tạo điều kiện cho HS phát huy tinh thần trách nhiệm trong việc tham gia và điều khiển hoạt
động của tập thể. Vì vậy, đổi mới phương pháp tổ chức HĐGDNGLL phải kiên quyết khắc
phục tính chất áp đặt, bao biện làm thay HS. Cụ thể là:
- Phải đưa HS vào những tình huống cụ thể với những công việc được giao cụ thể. Có

như vậy mới giúp các em có điều kiện để trưởng thành.
- Phát huy cao độ khả năng của đội ngũ cán bộ lớp, đồng thời khéo léo lôi cuốn mỗi
thành viên trong lớp cùng tham gia vào các khâu của quá trình hoạt động.
4.3.2.3. Đổi mới phuơng pháp tổ chức HĐGDNGLL theo phuơng hướng tăng cường vận
dụng thiết bị và phương tiện dạy học của các môn học.
Trong điều kiện hiện nay, việc huy động sử dụng các thiết bị và phương tiện dạy học
của một số môn học vào HĐGDNGLL là một cách làm thể hiện sự sáng tạo và linh hoạt.
Những phương tiện dạy học của các môn học được dùng cho việc tổ chức HĐGDNGLL có
thể là: bản đồ giáo khoa, tranh ảnh, băng hình, sơ đồ, biểu bảng...
Các phương tiện và thiết bị dạy học có sẵn ở trường, hoặc do GV tự làm; hoặc có thể
do HS sưu tầm được, vì vậy đối với bất kì một hoạt động nào khi tổ chức thực hiện cũng
phải phối hợp nhiều loại thiết bị và phương tiện dạy học từ nhiều nguồn khác nhau.
4.3.3. Định hướng đổi mới phương pháp:
Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được quy định trong Luật
Giáo dục, đó là: “Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS". Có thể coi quan điểm phát huy tính tích cực của HS là định hướng chung cho việc đổi
mới phương pháp tổ chức HĐGDNGLL.
4.3.4. Một số phương pháp cụ thể:
Các phương pháp tổ chức HĐGDNGLL được vận dụng từ các phương pháp giáo dục
và phương pháp dạy học. Khi vận dụng những phương pháp này, GV cần linh hoạt, tránh
máy móc. Trong một hoạt động, có thể đan xen sử dụng nhiều phương pháp khác nhau thì sẽ
có hiệu quả hơn. Người GV chủ nhiệm tổ chức hoạt động cho HS cần hết sức linh hoạt, sáng
tạo khi vận dụng các phương pháp và phải luôn chú ý phát huy vai trò chủ động, tính tích
cực của HS. Đó là yêu cầu cơ bản xuyên suốt trong tổ chức HĐGDNGLL để mang lại hiệu
quả.
4.3.5. Tìm hiểu những phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực được vận dụng trong tổ
chức HĐGDNGLL.
4.3.5.1. Phương pháp thảo luận: Thảo luận là một dạng hoạt động mà trong đó các thành

viên đều giải quyết một vấn đề cùng quan tâm nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung. Thảo
luận giúp HS kiểm chứng ý kiến của mình, có cơ hội để làm quen với nhau, để hiểu nhau
hơn. Tuỳ từng hoạt động cụ thể, có thể tổ chức cho HS thực hiện thảo luận theo nhóm lớn
25