Tổ chức dạy học tìm tòi khám phá chủ đề nước trong cuộc sống nhằm bồi dưỡng năng lực khoa học của học sinh trung học cơ sở tt

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TH THUN

Tổ CHứC DạY HọC TìM TòI KHáM PHá CHủ Đề
NƯớC TRONG CUộC SốNG NHằM BồI DƯỡNG NĂNG LựC KHOA HọC
CủA HọC SINH TRUNG HọC SƠ Sở
Chuyờn ngnh: LL&PP dy hc b mụn Vt Lý
Mó s: 9.14.01.11

TểM TT LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H Ni 2019


Công trình được hoàn thành tại:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Hương Trà

Phản biện 1: PGS. TS Phạm Kim Chung
Trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội

Phản biện 2: PGS. TS Nguyễn Quang Lạc
Trường Đại học Vinh

Phản biện 3: PGS. TS Phạm Xuân Quế
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án

cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm…

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
- Thư viện Quốc Gia Hà Nội
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chương trình giáo dục hướng tới mục tiêu phát triển NL không chỉ dựa vào tính hệ
thống, logic của KH tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn gắn với các tình
huống thực tiễn, chú ý đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi cá nhân
học sinh. Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình cần được phát triển theo xu hướng tích
hợp nhằm tạo điều kiện cho người học tích cực TTKP, huy động kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực môn học và thuộc các hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các
nhiệm vụ học tập. Tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá ở người học khi học các chủ đề rõ
ràng là một giải pháp thích hợp, là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung và phương pháp
dạy khoa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam, đặc biệt ở bậc THCS.
Nước có vai trò quan trọng với cuộc sống con người, kiến thức về nước có liên
quan đến những hiện tượng rất gần gũi với đời sống hàng ngày xung quanh chúng ta, liên
quan đến nhiều vấn đề trong mọi lĩnh vực của thực tiễn cuộc sống. Kiến thức phần nước là
một phần nội dung quan trọng trong chương trình trung học cơ sở, cho học sinh thấy rõ tầm
quan trọng của vấn đề nước đối với đời sống, sản xuất, thấy được bức tranh chung của thế
giới vật chất và mọi biến đổi trong tự nhiên.
Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “ Tổ chức dạy học tìm tòi khám phá
chủ đề “Nước trong cuộc sống” nhằm phát triển năng lực khoa học của học sinh THCS
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Tổ chức dạy học tìm tòi khám phá chủ đề “Nước trong cuộc sống” nhằm phát triển
năng lực khoa học của học sinh THCS
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Chủ đề “Nước trong cuộc sống”
- Hoạt động của GV và HS trong tiến trình dạy học tìm tòi khám phá
- Năng lực khoa học
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học chủ đề “Nước trong cuộc sống”
- Không gian giới hạn: Đối tượng HS thuộc địa bàn các quận huyện của thủ đô Hà Nội
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu dựa trên cơ sở lí luận về dạy học tìm tòi khám phá, cơ sở lí luân của năng lực
khoa học cùng với việc phân tích nội dung cần dạy chủ đề “Nước trong cuộc sống” THCS,
thì có thể tổ chức dạy học tìm tòi khám phá nhằm phát triển năng lực khoa học của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu


2

- Nghiên cứu lí luận về dạy học tìm tòi khám phá, về phát triển NLKH
- Điều tra thực tiễn về dạy học nội dung kiến thức về Nước ở THCS
- Điều tra thực tiễn về khó khăn khi dạy học tìm tòi khám phá chủ đề
- Phân tích nội dung kiến thức về Nước ở THCS từ đó xây dựng chủ đề “Nước trong
cuộc sống”.
- Xây dựng công cụ đánh giá NLKH và cụ thể hóa vào các nội dung cụ thể của chủ
đề “Nước trong cuộc sống”.
- Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học tìm tòi khám phá chủ đề “Nước trong
cuộc sống” THCS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giá hiệu quả
của nó đối với việc phát huy năng lực khoa học của người học.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lý luận dạy học hiện đại, lý luận dạy học Vật lý,
các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo, tạp chí đặc biệt đề cập đến dạy học
tìm tòi học khám phá dạy học chủ đề làm cơ sở lí luận cho đề tài.
- Nghiên cứu chương trình THCS hiện hành, chương trình GDPT mới, trọng tâm là
các kiến thức môn Vật lí, Hóa học, Sinh học và các tài liệu khoa học liên quan đến kiến thức
thuộc phần môn Khoa học Tự nhiên.
6.2. Phương pháp nghiên cứu điều tra thực tiễn
Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học một số kiến thức môn Khoa học Tự
nhiên
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng là học sinh THCS.
Dùng thống kê toán học để phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả
thuyết thống kê. Từ đó khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc
phát huy năng lực khoa học của người học.
7. Những đóng góp mới của luận án
Những đóng góp mới của luận án
- Đề xuất được tiến trình dạy học tìm tòi khám phá nhằm bồi dưỡng năng lực khoa học
cho HS THCS để cụ thể hóa cơ sở lí luận về dạy học TTKP
- Xây dựng cấu trúc NLKH và công cụ đánh giá NLKH, xác định được các NL thành tố,
các mức độ biểu hiện hành vi của NLKH trong dạy học chủ đề “Nước trong cuộc sống”.
-

Thiết kế được chủ đề “Nước trong cuộc sống” ở THCS nhằm bồi dưỡng NLKH cho HS

-

Tiến trình dạy học đã được phân tích qua các dữ liệu thực nghiệm, từ đó cung cấp số liệu
và thông tin KH làm phong phú thêm tài liệu tham khảo phục vụ cho dạy học và NCKH

bồi dưỡng cho HS trong dạy học các môn khoa học khoa học tự nhiên THCS.


3

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực khoa học
1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực và cấu trúc năng lực
Hiện nay, khái niệm năng lực được sử dụng với nhiều thuật ngữ tiếng Anh khác
nhau như competency, ability, possibility và literacy….Trong mỗi thuật ngữ đó lại có các
khuynh hướng sử dụng nội hàm khác nhau.

Cụ thể như với thuật ngữ năng lực

(Competency) cũng có khai khuynh hướng định nghĩa khác nhau. Nhóm thứ nhất, nhấn
mạnh năng lực thuộc khả năng thực hiện; nhóm thứ hai thì nhấn mạnh năng lực được
xem như thuộc phạm trù phẩm chất, tâm lí, thuộc tính cá nhân…
Cả hai khuynh hướng định nghĩa trên đều chưa thực sự mô tả được đặc trưng cơ
bản của NL. Các nhà nghiên cứu khác thấy không thể tách rời khả năng thực hiện ra khỏi
các phẩm chất tâm lí. Do vậy, nhiều nghiên cứu và các tổ chức giáo dục như SOCCOM,
Quebec….đã đưa ra định nghĩa bao gồm cả 2 đặc trưng. Cho tới nay, khái niệm
competency đã được sử dụng rộng rãi và cũng được sử dụng trong giáo dục phổ thông.
Với các định nghĩa trên, năng lực bao hàm khả năng thực hiện hành động và thái
độ trong việc thực hiện các hành động đó.
* Với thuật ngữ Literacy được nhiều tác giả và các tổ chức giáo dục sử dụng với
nội hàm là bao hàm cả kiến thức, kĩ năng và qui trình nhận thức. Theo PISA, coi
Literacy là năng lực bao hàm cả kiến thức, kĩ năng và qui trình nhận thức. Tổ chức này
cũng nhấn mạnh đến việc sử dụng kiến thức, kĩ năng tích lũy được ở trường học vào bối
cảnh, tình huống thực trong đời sống nhằm góp phần thay đổi thái độ của người học.
Tuy nhiên, theo quan điểm LA, Literacy đề cập đến sự hiểu biết nói chung và vận

dụng những hiểu biết đó vào trong tình huống thực, bối cảnh thực để nhấn mạnh đến tính
trách nhiệm của các công dân tương lai với các vấn đề của xã hội, của cộng đồng. Vậy,
với việc sử dụng các thuật ngữ khác nhau để mô tả khái niệm năng lực, khi dịch sang
tiếng Việt sẽ dẫn đến các cách hiểu khác nhau, các cấu trúc khác nhau, cần sử dụng
một thuật ngữ gốc thống nhất mô tả năng lực. Luận án sử dụng thuật ngữ Literacy.
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực khoa học và cấu trúc năng lực khoa học
Như khái niệm năng lực, thuật ngữ “Scientific competency” nhấn mạnh đến việc
bồi dưỡng qui trình nghiên cứu khoa học, cách tiếp cận này trở thành vấn đề trung tâm
trong cải cách giáo dục ở môt số nước như Mỹ, Pháp, Canada….
Nhóm thứ hai với thuật ngữ “scientific literacy”, PISA và Chương trình GDPT
mới tiếp cận thuật ngữ scientific litericy, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi cũng sử
dụng thuật ngữ scientific litericy với nghĩa là NLKH. Điều này phù hợp với học sinh đầu
cấp trung học cơ sở mà không chỉ quá nhấn mạnh vào tiến trình nghiên cứu khoa học.


4

Về cấu trúc của NLKH: Một số các nghiên cứu như Wenning (2005, CTGD
Singapore, Đại học Rutgets (Hoa kỳ)…
Bên cạnh đó một số nghiên cứu khác lại chú trọng các biểu hiện hành vi của
năng lực mà không nhất thiết là các hành vi đó phải được biểu hiện trong qui trình chặt
chẽ - đó là qui trình nghiên cứu khoa học, như chương trình GD của Pháp…
Một số nghiên cứu lại đề xuất cấu trúc NLKH theo các nhóm thành tố, trường
Đại học Victoria (Úc), chương trình giáo dục của Đức, Theo PISA, NLKH được mô tả
gồm bốn yếu tố liên quan đến nhau: kiến thức, năng lực, bối cảnh và thái độ.
Chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành gọi năng lực môn khoa học tự
nhiên là năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên với cấu trúc theo cách tiếp cận này.
Trong luận án này, trên cơ sở dựa vào đánh giá năng lực khoa học của PISA
và cấu trúc năng lực khoa học tự nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông
mới, chúng tôi đề xuất xây dựng một cấu trúc riêng cho năng lực khoa học trong

dạy học môn khoa học tự nhiên ở THCS của Việt Nam.
c. Biện pháp bồi dưỡng năng lực khoa học
Trên thế giới, có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu bồi dưỡng năng lực khoa học
bằng nhiều biện pháp khác nhau, nghiên cứu nhận thấy rằng việc đưa học sinh vào các
hoạt động, tổ chức tương tác nhóm, tiếp cận với qui trình tòi khám phá xuất phát từ bối
cảnh tình huống cuộc sống, gắn với cá nhân, địa phương, quốc gia và vấn đề toàn cầu là
vấn đề đang được các nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm. Vấn đề cần tiếp tục nghiên
cứu là lựa chọn chủ đề dạy học và tổ chức các hoạt động học như thế nào để có thể bồi
dưỡng năng lực khoa học cho người học.
1.2. Các nghiên cứu về dạy học tìm tòi khám phá
Tư tưởng về DHTT- KP đã xuất hiện nhiều lần trong lịch sử như là một phần
của triết lý GD của nhiều triết gia lớn như: Johann Heinrich Pestalozzi và John Deway
J.A.Cômenxki, J.J Rousseau (thế kỷ XVIII), Jerome Bruner, Saymour Paper , Roger
Cosiner, Dixtervec, KH GD J.Schwab 1960 , Theather Banchi và Randy Bell (2008),
Freire, Hakins, Dewey, Bruner, Kath Murdoch và David Hornsby (1997) …. , Tuy các
tác giả khác nhau, có sử dụng các thuật ngữ khác nhau như DH khám phá, DH dựa trên
khám phá, DH dựa trên tìm tòi… nhưng đều thống nhất ở việc nhấn mạnh HĐ TTKP ở
người học;
Nhìn chung, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của dạy học
tìm tòi khám phá, cũng như nhấn mạnh việc học sinh tự mình phát hiện ra tri thức mới
thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều
khiển của giáo viên. Luận án sẽ đề cập đến hoạt động tìm tòi khám phá trong quá trình


5

xây dựng kiến thức cũng như trong việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề gắn
với bối cảnh thực của xã hội để làm thay đổi thái độ và trách nhiệm của người học.
Từ phân tích tổng quan ở trên cho thấy, một số vấn đề luận án phải giải quyết:
- Khái niệm năng lực khoa học (Scientific Literacy) được định nghĩa như thế nào?

- Cấu trúc của năng lực khoa học với các biểu hiện hành vi được xác định như thế
nào?
- Tổ chức dạy học tìm tòi khám phá chủ đề “Nước trong cuộc sống” như thế nào để
bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh với các mức độ tìm tòi khám phá phù hợp
với học sinh THCS?
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
2.1. Năng lực khoa học trong học tập của HS THCS
- Năng lực (Literacy) là khả năng huy động sự hiểu biết vào thực hiện thành công các
hoạt động trong các bối cảnh nhất định – đặc biệt là các bối cảnh gắn với thực hiễn - nhờ sự
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí, thái độ,….nhằm đào tạo các công dân tương lai có trách nhiệm trước những vấn đề
của cuộc sống, của xã hội.
- Năng lực khoa học (scientific litericy) là NL cá nhân sử dụng hiệu quả vốn kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí như niềm tin, thái độ… để giải thích các hiện tượng
khoa học, trình bày bảo vệ các luận điểm khoa học và vận dụng tiến trình khoa học để
giải quyết các vấn đề của thực tiễn trong đời sống và kĩ thuật với tư cách là công dân có
trách nhiệm với XH.
Dựa trên khái niệm về năng lực khoa học đã đề xuất ở trên, dựa trên đặc điểm tâm lý
của HS ở THCS, tiếp cận với cấu trúc của PISA và dựa trên đặc điểm của môn học KHTN ở
THCS, LA đề xuất các thành tố NLKH của HS trong dạy học môn KHTN như sau:
Bảng 2.1. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của NLKH
Thành tố

Tiêu chí chất lượng

Chỉ số hành vi

M1.1. 1. Nhớ lại và vận dụng kiến thức một cách tổng hợp từ các
nguồn thông tin khác nhau để giải thích hiện tượng KH một cách
HV1.1. Nhớ lại phù hợp

và

vận

dụng M1.1.2. Nhớ lại và vận dụng kiến thức một cách riêng rẽ các bước

kiến thức khoa để giải thích hiện tượng KH.
học

M1.1.3. Nhớ lại và vận dụng kiến thức một cách riêng rẽ các bước để giải
thích hiện tượng KH nhưng chưa phù hợp

1. Giải
thích các

M1.2.1.Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích hiện
HV1.2.

Xác tượng KH một cách tổng hợp phù hợp


6
hiện
tượng
một cách
khoa học

định, sử dụng M1.2.2. Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích hiện
và tạo ra các mô tượng KH từng bước, riêng rẽ
M1.2.3. Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích hiện

hình giải thích
tượng KH từng bước, riêng rẽ nhưng chưa được phù hợp
M1.2.4. Từng bước xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải
thích hiện tượng KH nhưng chưa được phù hợp

H1.3. Đưa ra và M1.3.1.Đưa ra và chứng minh các giả thuyết phù hợp với hiện
chứng minh cho tượng KH một cách tổng hợp.
các giả thuyết M1.3.2. Đưa ra và chứng minh các giả thuyết phù hợp với hiện
tượng KH một cách riêng rẽ.
phù hợp
M1.3.3. Đưa ra và chứng minh các giả thuyết phù hợp với hiện
tượng KH một cách riêng rẽ nhưng chưa phù hợp
M1.4.1. Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời
sống, xã hội và đưa ra quyết định xoanh quanh tình huống cá nhân,
H1.4. Lý giải ý xã hội và toàn cầu
nghĩa
của M1.4.2. Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời
KTKH đối với sống, xã hội đưa ra quyết định xoay quanh tình huống cá nhân
đời sống XH

M1.4.3. Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời
sống, xã hội chưa thật hợp lý và chưa đưa ra được quyết định xoay
quanh tình huống cá nhân.

HV2.1. Đặt ra
những câu hỏi
Đánh
giá, thiết để khám phá
một nhiệm vụ
kế và

thực hiện khoa học và
phân biệt câu
nhiệm vụ
hỏi có thể điều
TTKP
tra bằng nhiệm
nghiên
vụ KPHH

M2.1.1. Phân tích được các thông tin, dữ liệu phức tạp hoặc xây
dựng được kế hoạch để xác định câu hỏi KP nhiệm vụ KH và phân
biệt được câu hỏi có thể điều tra bằng KPKH

cứu khoa
học

M2.2.1. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ TTKP
nghiên cứu hợp lí, nêu được cơ sở đề xuất hợp lí và lựa chọn được
giải pháp tối ưu.

2.

HV2.2.

Đề

xuất giải pháp
khám phá một
câu hỏi KH và
lựa chọn giải

pháp

M2.1.2. Xác định được câu hỏi KP và phân biệt được câu hỏi KP
nhiệm vụ KH từ việc phân tích những tình huống thực tiễn có sẵn
M2.1.3 Đặt được câu hỏi KP nhiệm vụ KH nhưng không dựa vào
việc phân tích các thông tin, dữ liệu liên quan nên không phân biệt
được câu hỏi điều tra được bằng nhiệm vụ KP

M2.2.2. Đề xuất ra một số các cách thức tiến hành thực hiện nhiệm
vụ TTKP, giải thích được cơ sở đề xuất nhưng chưa chưa lựa chọn
được giải pháp tối ưu.
M2.2.3. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên
cứu và nêu được cơ sở đề xuất chưa hợp lý, chưa lựa chọn được giải
pháp tối ưu.

M2.3.1. Lập được kế hoạch đầy đủ, chi tiết, chỉ rõ bước trung gian một
HV2.3. Lập kế cách hợp lý.
hoạch TTKP
M2.3.2. Lập được kế hoạch đầy đủ nhưng chưa chi tiết , chưa chỉ ra


7
các bước trung gian.

M2.3.3. Lập kế hoạch nhưng chưa đầy đủ, chưa hợp lý, chưa chỉ ra
được các bước trung gian
M2.4.1. Thu thập nhiều thông tin đều liên quan đến nhiệm vụ TTKP
từ nhiều kênh khác nhau, cập nhật, có độ tin cậy cao và phát triển
một số vấn đề liên tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ trong
HV2.4.

Thực chính quá trính thực hiện nghiên cứu.
hiện nhiệm vụ M2.4.2. Thu thập nhiều thông tin đều liên quan đến chủ đề nghiên
TTKP
cứu từ nhiều kênh khác nhau, cập nhật và có độ tin cậy cao nhưng
chưa nảy sinh được vấn đề trong quá trình thực hiện nhiệm vụ
TTKP
M2.4.3.Thu thập được thông tin liên quan đến chủ đề nghiên cứu
nhưng tính cập nhật và độ tin cậy chưa cao
HV3.1. Chuyển
đổi dữ liệu

M3.1.1. Chuyển đổi được dữ liệu sang nhiều dữ liệu khác nhau một
cách phức tạp, tổng hợp, chính xác, tường minh
M3.1.2. Chuyển đổi được dữ liệu sang dữ liệu khác một cách riêng
rẽ, chính xác chưa đầy đủ
M3.1.3. Chuyển đổi dữ liệu nhưng không chính xác, đầy đủ
M3.2.1.Sử dụng đầy đủ các kết quả liên quan đến giả thuyết; phân
tích¸ tổng hợp, khái quát nhằm giải thích dữ liệu để rút ra kết luận
triệt để, chính xác, tường minh.

HV3.2. Phân
tích diễn giải dữ M3.2.2.Sử dụng các kết quả liên quan đến giả thuyết nhưng chưa
liệu và rút ra kết phân tích đầy đủ; tổng hợp, khái quát để rút ra kết luận
luận
3. Trình
M3.2.3.Sử dụng các kết quả liên quan đến giả thuyết ở dạng đơn
giản và chưa đưa ra được kết luận.
bày, giải

M3.3.1 Trình bày kết quả nghiên cứu, xác định được giá trị của KT

thích dữ
mà bản thân thu nhận được qua quá trình TTKP nghiên cứu KH và đặt
liệu và
HV3.3. Trình ra được câu hỏi, hồi đáp được câu hỏi, câu trả lời của GV và các
bằng
bày kết quả thành viên khác.
chứng
nghiên cứu
M3.3.2. Trình bày kết quả nghiên cứu, xác định được giá trị của KT
KH
mà bản thân thu nhận được qua quá trình TTKP nghiên cứu KH
nhưng chưa đặt được câu hỏi và hồi đáp được câu hỏi của GV và
các thành viên khác
M3.3.3. Trình bày kết quả nghiên cứu, xác định chưa đầy đủ giá trị

của KT mà bản thân thu nhận được qua quá trình TTKP nghiên cứu
KH , chưa đặt được câu hỏi và hồi đáp được câu hỏi của GV và các
thành viên khác


8
HV3.4.

M3.4.1.Đánh giá được giải pháp, kết quả cuối cùng, điều chỉnh
Đánh được từng giải pháp, chỉ ra được nguyên nhân dẫn đến những kết

giá và điều quả thu được và đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao kết quả.
chỉnh giải pháp M3.4.2.Đánh giá được từng giai đoạn và điều chỉnh được từng giải pháp để
hướng tới kết quả cuối cùng nhưng chưa đề ra giải pháp tối ưu hơn để
nâng cao kết quả.

M3.4.3. So sánh kết quả cuối cùng thu được với các kết quả khoa
học khác nhưng không có định hướng điều chỉnh, đánh giá

Căn cứ vào các thành tố, chúng tôi xây dựng các mức tiêu chí chất lượng để
xây dựng Rubric làm công cụ đánh giá NLKH của HS. Sau khi thực nghiệm vòng 1
chúng tôi đã điều chỉnh lại và xin ý kiến chuyên gia về các cấu trúc NLKH và các
mức NL đã xây dựng.
2.4. Dạy học tìm tòi khám phá ở THCS
Theo chúng tôi, DHTT-KP là tổ chức tình huống gắn với bối cảnh thực tiễn dựa
trên nhu cầu của người học và nhu cầu của xã hội để lôi cuốn họ vào việc lựa chọn cách
thức hành động, hành động tìm tòi, khám phá để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra trong
tình huống, từ đó làm thay đổi thái độ và trách nhiệm của người học
Một cách chung nhất, hoạt động tìm tòi khám phá của người học có thể được sơ
đồ hóa qua các giai đoạn như hình dưới đây (Sơ đồ 2.1). Tùy theo mục tiêu dạy học, GV
có thể sử dụng toàn bộ hoặc một số các bước đó và chuyển nó thành các nhiệm vụ khám
phá.
Để phát triển năng lực khoa học của học sinh, cần phải tổ chức đưa học sinh vào tiến
trình tìm tòi khám phá, vì vậy, cần phải cấu trúc lại kiến thức theo chủ đề, gắn kiến thức
với thực tiễn. Do vậy, tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp là một con đường để bồi
dưỡng năng lực khoa học cho học sinh.


9

Vấn đề mà cộng đồng,
địa phương, học sinh
quan tâm

Các biểu hiện
hành vi của

NLKH

Tình huống xuất phát

Giai đoạn I:
Hoạt động
khởi động

Vấn đề

Đề xuất giải pháp

Tiến hành giải pháp

Trình bày, thảo luận
Kết luận, tổng quát hóa (KT
Khoa học + Thái độ, sự
tham gia)

Giai đoạn
II
Hoạt động
tìm
tòi
khám phá
để
giải
quyết vấn
đề

Giai
đoạn
III:
Hoạt
động đánh
giá và suy
ngẫm về các
giải pháp.

Sơ đồ 2.1. Tiến trình dạy học TTKP trong dạy học chủ đề các môn KHTN ở THCS
2.5. Điều tra thực tiễn
Để hiểu được thực trạng dạy học với việc bồi dưỡng NL nói chung, NLKH nói
riêng ở trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành khảo sát, điều tra các nội dung có liên
quan đến luận án tại một số trường THCS trong địa bàn thành phố Hà Nội.
Chúng tôi tìm hiểu về sự cần thiết bồi dưỡng các năng lực thành tố của năng lực khoa
học; Khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng các NL thành tố của năng lực khoa học; sự
sẵn sàn của GV trong việc bồi dưỡng năng lực khoa học cho HS; mức độ đạt được của
các năng lực thành tố của năng lực khoa học. - Đánh giá về hứng thú của học sinh đối
với các môn khoa học tự nhiên? Từ đó đưa ra các nhận định về những nguyên nhân cơ
bản, những thuận lợi, khó khăn trong việc DH bồi dưỡng NL nói chung và NLKH nói
riêng và đưa ra các GP khắc phục.


10

Kết quả điều tra cho thấy việc vận dụng DH TTKP để xây các hoạt động học chủ
đề Nước trong cuộc sống là phù hợp có ý nghĩa với với việc bồi dưỡng NLKH cho HS
THCS, việc gắn kết kiến thức khoa học với vấn đề của cá nhân, địa phương, cộng đồng
để tăng thêm tính hấp dẫn trong học tập và tính trách nhiệm của công dân tương lai.
Chương 3

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TTKP CHỦ ĐỀ “NƯỚC
TRONG CUỘC SỐNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NLKH CỦA HS THCS
3.1. Mục tiêu dạy học của chủ đề “Nước trong cuộc sống”
Mục tiêu DH chủ đề được cụ thể hóa từ các chỉ số hành vi của NLKH do đó các hoạt
động học tập trong chủ đề được xây dựng nhằm phát triển các năng lực thành tố của của NLKH.
3.2. Tổ chức các hoạt động dạy học chủ đề Nước trong cuộc sống
Phân tích các kiến thức về Nước trong chương trình THCS hiện hành (Kiến thức
về nước có mặt trong các môn học khác nhau với các mức độ khác nhau như môn Hóa
học, Vật Lý, Sinh, Địa Lý, Công nghệ, Giáo dục công dân…) và chương trình giáo dục
phổ thông mới, luận án đã xác định chủ đề nước bao gồm 3 nội dung (nước là gì, công
dụng của nước, bảo tồn nước), mỗi nội dung LA cũng chỉ ra các vấn đề cơ bản cần giải
quyết và kiến thức cần có để GQVĐ. Cụ thể như trong bảng sau tác giả trình bày tiến
trình hoạt động TTKP và cơ hội bồi dưỡng các chỉ số hành vi của NLKH trong nội dung
các trạng thái tồn tại của nước.
Nội
dung

Tiến trình hoạt động tìm tòi, khám
phá
1.1.1.Tình huống xuất phát
(Quan sát hình ảnh về các trạng thái của
nước, gọi tên các trạng thái và đặt ra
những câu hỏi muốn biết)

1.1.
Các
trạng
thái
tồn tại 1.1.2. Vấn đề cần giải quyết (câu hỏi
của

nghiên cứu): Đặc điểm, tính chất của
nước
nước khi tồn tại ở các trạng thái khác
nhau? Chúng có khác nhau hay không?
Làm thế nào biết được điều đó?
1.1.3.1. TN tìm hiểu
đặc điểm (hình dạng và

Cơ hội bồi dưỡng các chỉ số hành vi của
NLKH
HV1.1: Phân tích, giải thích được các hình ảnh
liên quan đến trạng thái tồn tại của nước.
- Nhận ra được các trạng thái tồn tại của nước
qua quan sát một số hình ảnh
HV2.1. Đặt ra được các câu hỏi về các trạng
thái tồn tại của nước (Có đặc điểm gì? làm cách
nào để biết? Nước thay đổi trạng thái khi
nào?.....)
HV2.1. Đặt ra các câu hỏi khám phá :
- Làm cách nào để biết đặc điểm về thể tích và
hình dạng của nước ở các trạng thái khác nhau
có khác nhau không?
- Làm thế nào để nhận biết nước tồn tại ở trạng
thái khí?
HV2.2. Đề xuất phương án nghiên cứu đặc
điểm về hình dạng và thể tích của nước ở các


11
1.1.3.

Đề
xuất
giả
thuyết/giải
pháp và thực
hiện
giải
pháp

thể tích) ba trạng thái
tồn tại của nước
1.1.3.2. TN nhận biết
sự tồn tại hơi nước ở
trạng thái khí
1.1.3.3. TN quan sát bề
mặt của nước

trạng thái khác nhau.
HV2.4 Tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận
về hình dạng và thể tích của ba trạng thái của
nước
HV2.2 Đề xuất các phương án nhận biết nước ở
trạng thái khí
HV2.3; HV2.4 Lựa chọn phương án thí nghiệm
khả thi, thực hiện thí nghiệm nhận biết nước
tồn tại ở trạng thái khí và rút ra kết luận.
HV1.1. Khắc phục được quan niệm sai lầm hơi
nước nhìn thấy được.
1.1.4. Hợp thức hóa, kết luận về các trạng thái HV3.2; HV3.3. Trình bày kết quả; đánh giá
tồn tại của nước

các kết quả nghiên cứu về các trạng thái tồn tại
của nước
Vai
2.1. Dự án: Nước sử
dụng ở nhà như thế nào
trò
2.2. Dự án: Nước trong
của
sản xuất
nước
2.3. Dự án: Vai trò của
nước với đời sống con
người
Bảo 3.1. Phân bố nguồn nước
tồn
3.2. Dự án: Sự ô nhiễm nguồn nước
nước 3.3. Dự án: Các biện pháp tạo ra nước
sạch

3.3. Tiến trình dạy học chủ đề “ Nước trong cuộc sống”
Cấu trúc nội dung chủ đề nước trong cuộc sống được trình bày trong sơ đồ sau

Chúng tôi thiết kế các tiến trình dạy học các nội dung cụ thể của chủ đề theo tiến trình
dạy học tìm tòi khám phá đã thiết kế ở chương 2. Sau đây, tóm tắt chỉ trình bày một sơ đồ
tiến trình dạy học nội dung công dụng của nước, còn lại được trình bày ở LA


12
Phân tích giải thích được công dụng của nước trong cuộc
sống.

Tạo được mô hình vận chuyển nước tới các hộ gia đình,
mô hình tưới thông minh, tiết kiệm.
Đặt được các câu hỏi TTKP; Đề xuất giải pháp, lựa chọn,
thực hiện giải pháp nghiên cứu tìm hiểu nước sử dụng ở
nhà như thế nào? vai trò của nước trong nông nghiệp, với
đời sống con người, đề xuất sử dụng tiết kiệm nước
Phân tích và diễn giải các dữ liệu để rút ra kết luận phù hợp
về lượng nước sử dụng trong các gia đình đã tìm hiểu.
Trình bày kết quả NC vai trò của nước đối với con người, cây
trồng. Đánh giá và điều chỉnh giải pháp thiết kế các thiết bị tiết
kiệm nước.

Sự hòa tàn của các chất trong nước vô
cùng quan trọng với đời sống con người
(pha nước giải khát, uống thuốc lúc bị
sốt,….), thực vật (hòa tan phân tưới cây
trồng...)…Từ đó, làm nảy sinh nhu cầu
tìm hiểu công dụng của Nước.

Quan sát hình ảnh, các đoạn phim về công dụng của nước trong sinh hoạt (tắm, giặt,
lau nhà…), trong nông nghiệp (tưới cây, tưới đồng ruộng…)…và đặt các câu hỏi về

Giai đoạn I: Hoạt
động khởi động

công dụng của nước

Nước có những công dụng gì trong cuộc sống? vai trò của nước trong đời sống hàng
ngày? Với cây trồng? Với cơ thể người? Cần phải làm gì để tiết kiệm nước sinh hoạt?

NV1. Đóng vai một tuyên truyền viên giúp mọi người hiểu vai trò của nguồn nước sinh
hoạt trong gia đình, đề ra các biện pháp tiết kiệm nước sinh hoạt.
NV2. Đóng vai một bác sĩ, giúp người dân hiểu rằng vai trò của nước rất quan trọng đối
với cơ thể người và bổ sung nước thế nào để có khỏe mạnh.
NV3. Đóng vai một kĩ sư nông nghiệp, giúp người dân hiểu vai trò của nước đối với
thực vật như thế nào?
- Điều tra lượng nước sinh
hoạt ở một số gia đình bằng
cách đọc hóa đơn nước hàng
tháng, đọc đồng hồ đo
nước..phân tích đánh giá về
lượng nước các gia đình đã
sử dụng
- Điều tra nguyên nhân gây
lãng phí nước ở các gia đình
(bơm nước, rửa rau, tắm vòi
hoa sen…) và đề ra biện
pháp khắc phục
- Thiết kế dụng cụ chống
tràn nước trong gia đình

Tìm kiếm thông tin về vai trò
của nước, nhu cầu nước hàng
ngày trong cơ thể người
(mạng internet, sách, báo
khoa học, hỏi bác sỹ..)
Nước với hoạt động thể thao,
bơi lội, các tư thế bơi.
Tìm hiểu về việc tránh đuồi
nước…

Thiết kế thiết kế poster kêu
gọi người dân giữ gìn sức
khỏe từ việc bổ sung lượng
nước hàng ngày, tập luyện thể
thao….

TN CM cây trồng cần có nước,
nếu không có nước thì cây sẽ
không sống được (gieo mầm hạt
đỗ…)
Thí nghiệm TTKP sự vận
chuyển nước và muối khoáng
trong cây (nhúng hai cành hoa
trắng vào một cốc nước và cốc
nước pha mực tím và quan sát)
TN TTKP nước vào thân cây đi
đâu (buộc túi ni lông vào lá cây,
quan sát nước ngưng tụ trong
túi)
Thiết kế dụng cụ tưới cây tiết
kiệm

Trao đổi, thảo luận xung quanh kết quả thu được
+ Kết quả thu được từ các nhiệm vụ TTKP: nguyên nhân lãng phí nước sinh hoạt, dụng cụ chống
tràn nước, nước với sức khỏe con người, biện pháp phòng tránh tai nạn đuối nước..
+ Đánh giá, điều chỉnh các GP đã thực hiện như: dụng cụ chống tràn, dụng cụ tưới cây tiết kiệm
+ Đánh giá các ưu, nhược điểm của từng bước và của toàn bộ quá trình thực hiện các giải pháp

Giai đoạn II
Hoạt động

tìm
tòi
khám phá
NCKH

Giai đoạn
III:
Hoạt
động đánh
giá và suy
ngẫm về các
giải pháp.

Nước có vai trò quan trọng đối với đời sống con người (Nước là thành phần quan trọng trong cơ thể
người, trong sinh hoạt, đời sống của con người)…cần phải bổ sung đủ nước cho cơ thể, luyện tập
(bơi lội..) để giữ gìn sức khỏe và phòng tránh tai nạn đuối nước.
Tất cả các cây 1.
đềuTiến
cần cótrình
nước, nước
và muối khoáng được vận chuyển từ rễ lên thân nhờ mạch gỗ,
cụ thể.
phần lớn nước do rễ hút vào cây được thải ra môi trường bằng hiện tượng thoát hơi nước qua lỗ khí ở
Hoạt
động
Tình
xuất
phát
lá. Cần cung cấp
đủ nước

thì cây1.mới
có thểhuống
sinh trưởng
và phát
triển.
Nước sạch là thành phần quan trọng tạo nên sự sống và cũng là thành phần quan trọng duy trì sự
Chuẩn
ảnh
dụng
của lànước.
học
tập
sống của con người
và cácbị:
sinhHình
vật khác
trênvề
tráicông
đất. Tiết
kiệm nước
bảo vệ Phiếu
chính cuộc
sống
của
chúng ta

Sơ đồ tiến trình TTKP các kiến thức về công dụng của nước


13

Hoạt động 1. Tình huống xuất phát
Chuẩn bị. Hình ảnh, các đoạn phim về công dụng của nước trong sinh hoạt, trong
nông nghiệp và công nghiệp
Phiếu học tập số 1
CÔNG DỤNG CỦA NƯỚC
Quan sát hình ảnh sau và hoàn thành các yêu cầu sau:

1. Nước có những công dụng gì trong cuộc sống? Hãy cùng vẽ một sơ đồ tư duy
với từ ngữ trung tâm là “công dụng của nước” để thể hiện vai trò của nước trong cuộc
sống.

2. Hãy phân loại công dụng của nước trong các lĩnh vực nông nghiệp, công nghiệp và đời
sống sinh hoạt?
Tiếp đến, GV cho HS xem phim về “Khi lãng phí nguồn nước”. Sau khi xem, yêu cầu
HS trình bày suy nghĩ của em với nguồn nước sạch, từ đó suy nghĩ và lựa chọn chủ đề dự
án.
1. Đóng vai một tuyên truyền viên giúp mọi người hiểu vai trò của nguồn nước
sinh hoạt trong gia đình, đề ra các biện pháp tiết kiệm nước sinh hoạt.


14

2. Đóng vai một bác sĩ, giúp người dân hiểu rằng vai trò của nước rất quan trọng
đối với cơ thể người và bổ sung nước thế nào để có khỏe mạnh.
3. Đóng vai một kĩ sư nông nghiệp, giúp người dân hiểu vai trò của nước đối với
thực vật như thế nào?
4. Lựa chọn tiểu chủ đề mà em yêu thích, từ đó xác định mục tiêu và nhiệm vụ
nghiên cứu của nhóm.
Hoạt động 2. Đề xuất các nhiệm vụ TTKP và lựa chọn nhiệm vụ KP của chủ đề

Phiếu học tập 2
Thảo luận nhóm, đặt ra những nhiệm vụ nghiên cứu của nhóm mình
Nhiệm vụ

Nguyên vật liệu

Các bước

cần thiết

tiến hành

Phân công

Điều chỉnh

4. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực khoa học trong dạy học chủ đề nước
trong cuộc sống.
Để đảm bảo đánh giá chính xác NL của HS, cần sử dụng các cách thức thu thập dữ liệu
khác nhau như đặt câu hỏi, đối thoại trên lớp, phản hồi và phản ánh, tự đánh giá và đánh
giá đồng đẳng, đánh giá tình huống, trắc nghiệm, đánh giá qua dự án, hồ sơ, bài kiểm tra,.
Trong LA, chúng tôi sử dụng 3 công cụ chính đó là bảng rubic đánh giá NLKH trong
quá trình học, các công cụ đánh giá NLKH trong dự án và bài kiểm tra sau khi học xong
chủ đề. Đối với các công cụ bảng Rubic theo dõi hành vi của HS trong giờ học và bảng
Rubic của HS khi thực hiện dự án được đánh giá qua ý kiến của các chuyên gia hiểu biết
về đánh giá NL, đa số là đồng ý với bảng Rubic mà chúng tôi đưa ra. Còn bài kiểm tra
đánh giá sau khi học xong thì chúng tôi sử dụng phần mềm Conques để test công cụ.
4.1. Sử dụng Rubic đánh giá năng lực
Bảng sau minh họa cho bảng Rubic đánh giá NLGQVĐ kỹ năng thu thập, xử lý thông
tin đánh giá NLKH trong tiến trình DH nội dung “Bảo tồn nước”

15

Họ và tên HS...Lớp……………….Bài 1: Bảo tồn nước
Điểm số đánh giá của GV:…………………………..
Thành tố

1. Giải
thích các
hiện
tượng
một cách
khoa học
2. - Đánh
giá, thiết
kế và
thực hiện
nhiệm vụ
TTKP
nghiên
cứu khoa
học

Chỉ số hành vi
HV1.1. Nhớ lại và
vận dụng kiến thức
khoa học
HV1.2. Xác định, sử
dụng và tạo ra các

mô hình giải thích
1.4. Lý giải ý nghĩa
của KTKH đối với
đời sống XH
HV2.1.
Đặt
ra
những câu hỏi để
khám
phá
một
nhiệm vụ khoa học
và phân biệt câu hỏi
có thể điều tra bằng
nhiệm vụ KPHH

Biểu hiện cụ thể
Vận dụng kiến thức về sự chuyển thể để
giải thích mực nước biển dâng lên khi
băng tan
Vẽ mô hình để giải thích sự phân bố
nguồn nước

HV2.2. Đề xuất
giải pháp khám phá
một câu hỏi KH và
lựa chọn giải pháp

- Đề xuất biện pháp giải thích về sự phân
bố nguồn nước

Lý giải được sự phân bố nguồn nước trên
TG, việc bảo vệ nguồn nước sạch là quan
trọng
Nước ở trên Trái Đất được phân bố như thế
nào?
Nguồn nước sạch hiện nay đang bị ô
nhiễm như thế nào?
Làm cách nào để tạo ra được nước sạch?

Đề xuất giải pháp giúp người dân sử
dụng nguồn nước sạch hợp lý

Đề xuất các biện pháp tạo ra nước sạch
- Lập được kế hoạch thiết kế dụng cụ,
thiết bị xử lý, chế tạo nước sạch
+ Phân công nhiệm vụ cụ thể trong nhóm
HV2.3. Lập kế + Lựa chọn dụng cụ
hoạch TTKP
+ Nếu các bước tiến hành
+ Lập bảng thu thập số liệu
- Thực hiện thành công theo các bước
của kế hoạch đã đề ra
Lập kế hoạch thiết kế slogan, poster, tờ
rơi, băng rôn tuyên truyền vận động người
dân sử dụng hợp lý nguồn nước.
Sự phân bố nguồn nước
HV3.2. Phân tích
Nguồn nước ô nhiễm và nguyên nhân
diễn giải dữ liệu và Biện pháp chống ô nhiễm

rút ra kết luận
Các biện pháp tạo ra nước sạch
HV3.3. Trình bày Trình bày sản phẩm về dự án thiết kế
kết quả nghiên cứu
slogan, poster, tờ rơi, băng rôn tuyên
truyền vận động người dân sử dụng hợp
lý nguồn nước.
Các dụng cụ, thiết bị xử lý, chế tạo nước
sạch…
HV3.4. Đánh giá và
- Nhìn lại quá trình thực hiện dự án
điều chỉnh giải pháp
- Đánh giá tinh thần, thái độ, hiệu quả
công việc

Điểm số


16

* Cách tính điểm NLKH của HS: Dựa trên số lần xuất hiện các biểu hiện của HS ứng
với các tiêu chí trên và mức độ biểu hiện, chúng tôi cho HS điểm trong thang điểm 10
4.2.Bài kiểm tra đánh giá năng lực khoa học
Để xây dựng bài kiểm tra đánh giá NLKH chúng tôi phải xác định: mục tiêu đánh
giá, đối tượng đánh giá; xác định các biến đo được, điều kiện và PP; ma trận bài kiểm tra;
soạn thảo và cuối cùng là test để đánh giá.
Sau đây kết quả test bài kiểm tra đánh giá NLKH sau khi học
Hệ số Cronbach Alpha xem xét tương quan của việc thực hiện 1 câu hỏi với toàn
bài thi: trả lời đúng câu hỏi này có khả năng trả lời đúng các câu hỏi khác
Tính toán hệ số Cronbach alpha bằng phần mềm SPSS thu được kết quả:

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha

N of Items

.790

16

Trong bảng trên, hệ số Cronbach alpha tính được là 0.79. Như vậy đề kiểm tra có
thể dùng để đo lường năng lực HS (quy ước thang đo lường sử dụng được có hệ số alpha
nằm trong khoảng từ 0.7 đến 0.8).
Đường cong thông tin của đề kiểm tra sau TN: Đối với đề KT này, đường cong
thông tin cho bởi hình sau:

Hình 4.1. Đường cong thông tin của đề kiểm tra sau TNg
Đường cong thông tin của đề KT cho thấy, có thể đây là một bài KT trung bình
đối với HS và bài KT này thu được nhiều thông tin nhất trong dải NL từ -1.2 đến 0.8.
Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực sau TN


17

Bảng 4.1. Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực sau TN
Kí hiệu
câu khi
phân tích

Câu
trong

đề KT

1

Độ khó câu hỏi

Độ phù hợp với mô hình IRT

1

Độ khó
-0.523

Sai số
0.086

MNSQ
1.03

Khoảng biến thiên
( 0.71, 1.29)

T
0.3

2

2

-1.8

0.125

0.99

( 0.71, 1.29)

0

3

3

1.144

0.115

0.92

( 0.71, 1.29)

-0.5

4

4

0.617

0.109

1.13

( 0.71, 1.29)

0.9

5

5a

-0.634

0.102

1.05

( 0.71, 1.29)

0.3

6

5b

0.596

0.102

1.37

( 0.71, 1.29)

2.3

7

6a

0.069

0.087

1.23

( 0.71, 1.29)

1.5

8

6b

-1.127

0.079

1.22

( 0.71, 1.29)

1.4

9

7

-0.31

0.093

0.97

( 0.71, 1.29)

-0.1

10

8

0.248

0.104

0.88

( 0.71, 1.29)

-0.8

11

9

0.81

0.112

0.9

( 0.71, 1.29)

-0.7

12

10

1.896

0.133

0.76

( 0.71, 1.29)

-1.7

13

11a

-0.767

0.071

1.05

( 0.71, 1.29)

0.4

14

11b

-0.53

0.119

0.99

( 0.71, 1.29)

0

15

11c

0.15

0.091

0.84

( 0.71, 1.29)

-1.1

16

12

0.162*

0.4

0.87

( 0.71, 1.29)

-0.9

Có thể nhận thấy ở bảng 3:
- Các câu hỏi có độ khó từ -1.8 đến 1.896 logit;
- Căn cứ vào chỉ số về độ phù hợp, các câu hỏi đều phù hợp tương đối với mô hình
đo lường biến ẩn “Năng lực” (có |T|<3). Ngoài ra, do số lượng HS tham gia thử nghiệm
không nhiều (89 học sinh) nên sai số ước tính khá cao đối với tất cả các câu hỏi trong đề

kiểm tra (sai số ≥ 0.1).
Bản đồ cân bằng giữa độ khó của nhiệm vụ và năng lực của người học
Hình 4.2 thể hiện sự cân bằng giữa độ khó của 16 câu hỏi và năng lực của 89 học
sinh theo cùng thang đo Logit, với “0” là giá trị trung bình.


18

Hình 4.2. Bản đồ cân bằng độ khó 16 câu hỏi và năng lực học sinh
Phía ngoài cùng bên trái bản đồ là thang đi Logit. Tiếp theo là phân bố vị trí năng
lực của HS dọc theo thang đo logit, cứ 0.7 em được ký hiệu bởi 1 dấu ‘x’. Phía phải bản
đồ là độ khó của 16 câu hỏi. Những HS có vị trí ngang với câu hỏi thì xác suất trả lời
đúng câu hỏi đó là 0,5; khi học sinh có vị trí cao hoặc thấp hơn câu hỏi thì xác suất trả lời
đúng câu hỏi đó sẽ cao hơn hoặc thấp hơn 0,5.
Bản đồ cho thấy, bài test có độ khó được phân bố tương đối phù hợp với NL học
sinh (trải đều trên thang đo). Một số câu rất dễ như câu 2, 8 – tức là câu 2, 6b trong đề
kiểm tra (hầu hết HS đều có khả năng trả lời đúng), và một số câu rất khó như 12, 3 – tức
là câu 10, 3 trong đề kiểm tra (có ít HS có khả năng trả lời đúng).
4.3. Đánh giá qua dự án
Để đánh giá NLKH của HS qua dự án chúng tôi phối hợp đánh giá qua bảng quan
sát của GV, đánh giá đồng đẳng và hợp tác của HS.
Bước 1: Trao đổi và thống nhất với các HS về các nội dung ĐG; Bước 2: Đưa ra các nội
dung ĐG cụ thể. Trong QT thực hiện các dự án, các nội dung ĐG NLKH của HS được
xây dựng trong LA.
CHƯƠNG 4
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Đối tượng và thời gian thực nghiệm
TNSP được thực hiện nhằm kiểm tra giả thuyết: Dựa trên cơ sở lí luận về dạy học
TTKP, phân tích các thành tố của NLKH cùng với việc phân tích nội dung cần dạy chủ

19

đề “Nước trong cuộc sống” bậc THCS, có thể thiết kế tiến trình dạy học TTKP nhằm
phát triển NLKH cho học sinh, TN được tiến hành 2 vòng với hai đối tượng lớp 6 tại một
số trường THCS trên địa bàn Hà Nội
4.2 Kết quả thực nghiệm với HS lớp 6
Kết quả phân tích định tính cũng cho thấy sự phát triển NLKH của HS. Phân tích dữ
liệu định lượng thu được cho phép nghiên cứu đưa ra những kết luận ban đầu như sau:
4.2.1. Đánh giá sự phát triển NL KH của HS qua các bài học
Sự phát triển NL thành tố của NL KH. Căn cứ vào phiếu biểu hiện các tiêu chí
chất lượng của NLKH đã đưa ra ở chương 3, chúng tôi thu được kết quả điểm số đánh giá
3 năng lực thành tố của NLKH

Hình 4.3. Năng lực thành tố: Giải thích hiện

Hình 4.4. Năng lực thành tố: Đánh giá và thiết

tượng một cách khoa học

kế giái pháp nghiên cứu khoa học

Hình 4.5. Năng lực thành tố: Trình bày các dữ liệu và bằng chứng một cách KH
4.2.2. Kết quả ĐG mức độ phát triển năng lực KH của HS
Kết quả ĐG mức độ phát triển năng lực của HS trước thực nghiệm
Bảng 2 cung cấp NL ước tính của các HS tham gia khảo sát, kết quả của 5 HS thấp nhất
và 5 HS cao nhất (xếp từ thấp đến cao) được cho trong bảng dưới đây:


20

Bảng 4.2. Năng lực ước tính của HS
Số điểm thô
đạt được
9

Tổng
điểm
49

Năng lực
(điểm logit)
-1.21

Sai số

….

9

49

-1.21

0.28

117

Nguyễn Phương Anh

10

49

-1.15

0.27

129

Tạ Tường Linh

10

49

-1.15

0.27

147

Nguyễn Minh Châu

10

49

-1.15

0.27

225

Lê Nguyễn Hoàng Minh

33

49

0.38

0.30

114

Nguyễn Phương Thanh

34

49

0.47

0.30

148

Phạm Thành Đạt

34

49

0.47

0.30

236

Đặng Quốc Khánh

34

49

0.47

0.30

139

Nguyễn Duy Thái

36

49

0.65

0.31

Mã
HS
231

Nguyễn Thế Dũng

234

Họ tên

0.28

Bảng 4.3. Kết quả của lớp đối chứng và thực nghiệm trước khi TN
Lớp

Mean

SD

Thực nghiệm

-0.45

0.4

Đối chứng

- 0.35

0.42

-0.4

0.41

Tổng

Ta thấy điểm TB của bài đánh giá NL của lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng.
Để khẳng định lại điều này ta dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị trung bình
giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng:
Independent Samples Test

Levene's Test for

F

Equality of Variances

Sig.

Equal variances
assumed
.696
.406

t

-1.221

-1.218

95

93.420

.225

.226

-.10163

-.10163

.08327

.08344

Lower

-.26694

-.26732

Upper

.06368

.06406

df
Sig. (2-tailed)
t-test for Equality of

Mean Difference

Means

Std. Error Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference

NL
Equal variances not
assumed


21

Giá trị Sig. trong kiểm định t>0.05 nên ta có thể kết luận KHÔNG CÓ sự khác
biệt có ý nghĩa về trung bình giữa 2 lớp thực nghiệm và đối chứng. Như vậy đã đảm bảo
năng lực của HS 2 lớp TN và ĐC trước TN ngang nhau.
Kết quả ĐG mức độ phát triển năng lực của HS sau TN
Bảng 4.4 cung cấp NL ước tính của các HS tham gia khảo sát, kết quả của 5 HS thấp
nhất và 5 HS cao nhất (xếp từ thấp đến cao) được cho trong bảng dưới đây:
Bảng 4.4. Năng lực ước tính của HS
Mã
HS

204
121
141
122
229

Họ tên
Nguyễn Tùng Linh
Nguyễn Minh Nhi
Lê Minh Ngọc
Bùi Trúc Anh
Đặng Quốc Khánh

Số điểm thô
đạt được
2
6
27
29
30

Tổng
điểm
39
39
39
39
39

Năng lực

(điểm logit)
-2.21
-1.43
0.64
0.85
0.97

Sai số
0.59
0.36
0.33
0.34
0.35

Kết quả điểm đánh giá NL của HS lớp đối chứng và thực nghiệm sau khi TN
Lớp

Mean

SD

Thực nghiệm

-0.31

0.5

Đối chứng

- 0.71

0.55

-0.5

0.56

Tổng

Ta thấy điểm TB của lớp TNg cao hơn hẳn lớp ĐC. Để khẳng định lại điều này, NC
dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị trung bình giữa nhóm TNg và ĐC:
Independent Samples Test

Levene's Test for
Equality of
Variances

F
Sig.

t
df
Sig. (2-tailed)
t-test for Equality of Mean Difference
Means
Std. Error Difference
Lower
95% Confidence
Interval of the
Upper

Difference

NL
Equal variances Equal variances
assumed
not assumed
.001
.978
3.513
87
.001
.39333
.11197
.17078

3.501
84.702
.001
.39333
.11234
.16996

.61587

.61669

Như vậy, với việc sử dụng công cụ đánh giá NLKH, có thể thấy, tiến trình dạy học
đã thiết kế đã bồi dưỡng được NLKH của HS.

22

4.3. Ý kiến HS về nhận thức, lợi ích và sự thay đổi trách nhiệm của bản thân với xã
hội, cộng đồng
Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi tiến hành hỏi HS về nhận thức, lợi ích và
sự thay đổi trách nhiệm của bản thân với xã hội, cộng đồng. Cụ thể, khi được hỏi thế nào
là sống có trách nhiệm với xã hội phần lớn các em đã hiểu là có lòng tự giác cao, biết tôn
trọng người khác, tôn trọng pháp luật và quy định của tập thể, không để ai phiền trách,
nhắc nhở, phê phán
Bảng 4.5. Kết quả hỏi HS về thế nào là sống có trách nhiệm với xã hội
1. Có lòng tự giác cao

3/49

2. Biết tôn trọng người khác

4/49

3. Tôn trọng pháp luật và qui định của tập thể

3/49

4. Không để ai phải phiền trách, nhắc nhở, phê phán

4/49

4. Tất cả ý kiến trên

35/49

Khi đã hiểu được thế nào là sống có trách nhiệm với xã hôi thì các em hiểu được
lợi ích từ việc sống có trách nhiệm với xã hội (Bảng 4.6). Một điều rất thú vị các em nhận
ra được sự thay đổi trách nhiệm xã hội của bản thân thông qua học chủ đề “Nước trong
cuộc sống” (Bảng 4.7)
Bảng 4.6. Kết quả hỏi HS về lợi ích từ việc sống có trách nhiệm với xã hội
1. Sẽ tìm thấy niềm vui trong học tập và cuộc sống

10/29

2. Gắn bó với gia đình, tập thể

6/29

3. Xây dựng được mối quan hệ XH ngày càng tốt đẹp hơn

4/29

4. Tất cả các ý trên

29/49

Bảng 4.7. Kết quả hỏi HS về nguyên nhân sự thay đổi trách nhiệm xã hội của HS
1. Do bố mẹ giáo dục

5/49

2. Qua hoạt động học chủ đề Nước trong cuộc sống

19/49

3. Do sự tuyên truyền của các tổ chức xã hội

13/49

4. Từ các kênh thông tin truyền thông

12/49


23

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ
1. Những kết quả đạt được của luận án
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ NC, luận án đã đạt được kết quả sau:
1) Về mặt lí luận:
NC cơ sở lí luận của DH dưạ trên tiếp cận TTKP: cơ sở lý thuyết hình thành tiếp
cận TTKP, lợi ích mà DH TTKP đem lại, quy trình DH TTKP.
2) Về mặt thực tiễn:
Xây dựng được tiến trình DH chủ đề nước theo tiến trình DH TTKP nhằm bồi
dưỡng NLKH phù hợp với đối tượng HS THCS. Trong đó có chỉ rõ các HĐ của GV và
của HS trong mỗi giai đoạn của tiến trình.
Điều tra thực tiễn về sự cần thiết bồi dưỡng các năng lực thành tố của năng
lực khoa học; Khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng các NL thành tố của năng lực
khoa học; sự sẵn sàn của GV trong việc bồi dưỡng năng lực khoa học cho HS; mức độ
đạt được của các năng lực thành tố của năng lực khoa học.
Phân tích được các đặc trưng của HĐ học trong HT và đặc điểm của DH các
môn KHTN từ đó đề xuất các biện pháp phát triển NLKH trong DH các môn KHTN.
Phân tích được đặc điểm nội dung KT khoa học về các tính chất của nước.
Thiết kế được tiến trình tổ chức DH chủ để nước trong cuộc sống theo tiến
trình dạy học TTKP.

Xây dựng công cụ đánh giá NL KH và cụ thể hóa vào các nội dung cụ thể của chủ đề
“Nước trong cuộc sống”.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình DH đã soạn thảo tại một số
trường THCS trong địa bàn thành phố Hà Nội.
Phân tích được kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phần mềm Conques để
khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng.
2. Những hạn chế của luận án
Bên cạnh những kết quả đạt được ở trên, đề tài vẫn còn tồn tại những hạn chế sau:
Phạm vi thực nghiệm sư phạm còn hạn hẹp
Sự phối hợp giữa các lực lượng xã hội vào quá trình DH như: chưa có chuyên
gia, ban ngành, đoàn thể nào tình nguyện hỗ trợ HS thực hiện dự án cũng như các HĐ
học tập về nhà.
Chưa đưa ra được các mức và đường phát triển của NLKH.