Góp phần phát triển năng lực dạy học số học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở trường đại học tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ TRÚC MINH

GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 9.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019


CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học:
1. TS. Lê Tuấn Anh
2. PGS. TS. Trần Việt Cƣờng

Phản biện 1: PGS. TS. Cao Thị Hà – Trường ĐHSP – ĐH Thái Nguyên
Phản biện 2: PGS. TS. Nguyễn Triệu Sơn – Trường Đại Học Tây Bắc
Phản biện 3: PGS. TS. Trần Diên Hiển – Trường ĐHSP Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2019

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:

Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
1.

Nguyễn Thị Trúc Minh (2017), “Rèn luyện kĩ năng vận dụng phối hợp
phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”,
Tạp chí giáo dục (404).

2.

Nguyễn Thị Trúc Minh (2018), “Thực trạng phát triển năng lực dạy học
số học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở một số trường đại học”,
Tạp chí giáo dục (427).

3.

Nguyễn Thị Trúc Minh (2018), “Những thành tố của năng lực dạy học số
học của sinh viên ngành giáo dục tiểu học”, Tạp chí giáo dục (429).

4.

Nguyễn Thị Trúc Minh, Lê Tuấn Anh (2018), “Phát triển năng lực hiểu
biết về nội dung số học và giải thích cơ sở toán học của nội dung số học
trong SGK toán tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học thông qua
dạy học các học phần toán”, Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm
Hà Nội (63).

5.

Nguyen Thi Truc Minh (2018), “Training designing skill and organizing
arithmetic teaching activities for primary pedagogy students towards
developing students’ competence”, Vietnam Journal of Education
(volume 05).

6.

Nguyễn Thị Trúc Minh (2019), “Một số biện pháp phát triển NLDHSH
cho SV ngành GDTH”, Tạp chí giáo dục (450).


1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Nền giáo dục nước ta đang trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện,
chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển cả về
phẩm chất và năng lực (NL). Điều này đã đặt ra cho các trường đại học nhiều thử
thách đối với việc cải tiến nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) trong chiến lược
đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội. Trong đó, cải tiến nội dung và
phương pháp rèn luyện tay nghề cho sinh viên (SV) sư phạm nhằm đào tạo ra một đội
ngũ giáo viên (GV) có năng lực dạy học (NLDH) là nhiệm vụ trọng tâm và cấp thiết.
1.2. Với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông của nước ta hiện nay thì GV nói
chung, giáo viên tiểu học (GVTH) nói riêng đang gặp khó khăn, thử thách trước sự
chuyển biến mục tiêu giáo dục, PPDH đang chuyển từ kiểu dạy tập trung vào vai trò
của GV và hoạt động dạy sang kiểu dạy tập trung vào vai trò của học sinh (HS) và
hoạt động học. Đội ngũ GVTH mới ra trường chưa đáp ứng được các yêu cầu về dạy
học, NLDH môn Toán còn nhiều hạn chế. Một số GV chưa nắm vững kiến thức cơ bản

của môn Toán ở Tiểu học, thậm chí có một số GV không thành thạo trong thực hiện
các phép tính phức tạp và giải các bài toán điển hình ở lớp 4 và lớp 5.
1.3. Trong các môn học ở Tiểu học, môn Toán có vị trí rất quan trọng, nó chiếm
phần lớn thời gian trong chương trình dạy học ở Tiểu học. Các kiến thức, kĩ năng của
môn Toán ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống, rất cần thiết cho người lao
động và cho các môn học khác ở Tiểu học và bậc Trung học. Trong chương trình môn
toán ở Tiểu học, mạch kiến thức số học (SH) có vai trò chủ đạo, làm nền tảng cho việc
dạy học các mạch kiến thức còn lại.
1.4. Qua tìm hiểu tài liệu, chúng tôi nhận thấy đã có một số công trình tập trung
nghiên cứu về bồi dưỡng và phát triển năng lực nghề nghiệp cho GVTH. Tuy nhiên,
các công trình này chỉ tập trung nghiên cứu bồi dưỡng và phát triển NLDH cho
GVTH chứ chưa tập trung phát triển năng lực này cho SV ngành Giáo dục tiểu học
(GDTH) trong quá trình đào tạo. Ngoài ra, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về
việc rèn luyện kĩ năng nghề và phát triển NLDH Toán cho SV ở các trường Sư phạm,
nhưng hầu hết các công trình này lại tập trung nghiên cứu phát triển NLDH cho SV
ngành sư phạm Toán ở bậc Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Cho đến nay,
theo những tài liệu mà chúng tôi được biết thì chưa có công trình nào nghiên cứu về
vấn đề phát triển năng lực dạy học số học (NLDHSH) cho SV ngành GDTH. Do đó,
những kết quả nghiên cứu đã có vẫn chưa đủ để đáp ứng nhu cầu của xã hội, sự biến


2
động về nội dung, chương trình giáo dục.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Góp phần phát
triển NLDHSH cho SV ngành GDTH ở trƣờng đại học” làm đề tài nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định được những năng lực thành tố trong NLDHSH cần phát triển cho SV
ngành GDTH và đề xuất được những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLDHSH cho
SV ngành GDTH ở các trường đại học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lý luận về những vấn đề có liên quan đến phát triển NLDH môn
Toán và NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trường đại học.
- Nghiên cứu thực trạng việc phát triển NLDH môn Toán và NLDHSH cho SV
ngành GDTH ở các trường đại học.
- Đề xuất những biện pháp phát triển NLDHSH cho SV ngành GDTH trong
quá trình đào tạo chính quy tại các trường đại học.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của những
biện pháp đề xuất.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- hách thể nghiên cứu: Lý luận và thực tiễn về NLDHSH, quá trình rèn luyện
các kĩ năng dạy học cho SV, quá trình đào tạo SV ngành GDTH ở các trường đại học.
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển NLDHSH cho SV ngành GDTH ở
các trường đại học.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được rõ những năng lực thành tố trong NLDHSH cần phát triển
cho SV ngành GDTH và đề xuất, thực hiện các biện pháp phát triển những NL đó thì
sẽ phát triển được NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trường đại học.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu trên của đề tài, chúng tôi sử dụng
phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp quan sát, điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐƢA RA
BẢO VỆ


3
- Xác định được những thành tố chủ yếu trong NLDHSH cần phát triển cho

SV ngành GDTH ở các trường đại học.
- Đề xuất được những biện pháp sư phạm có tính khả thi và hiệu quả nhằm
phát triển NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trường đại học.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực dạy học Số
học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường đại học
Chương 2. Những biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực dạy học Số
học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường đại học
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
DẠY HỌC SỐ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Các vấn đề về kĩ năng dạy học (KNDH) và NLDH đã được các nhà nghiên cứu
giáo dục trên thế giới quan tâm, nghiên cứu từ rất lâu.
Bắt đầu từ những năm 20 của thế kỉ trước, ở Liên Xô và các nước Đông Âu đã có
nhiều công trình nghiên cứu về NDH cho SV sư phạm. Đến những năm 1960 vấn đề
này đã được nghiên cứu một cách sâu sắc và trở thành một hệ thống lí luận vững chắc.
Đến thập niên 70, những nhà nghiên cứu giáo dục ở Liên Xô và Đông Âu tiếp tục đi sâu
nghiên cứu về tổ chức lao động khoa học và tối ưu hóa quá trình dạy học.
Ở phương Tây và các nước khác như Canada, Mĩ, Úc… các nhà nghiên cứu giáo
dục đặc biệt quan tâm tới việc tổ chức huấn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho
SV. Họ dựa trên cơ sở những thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng
để tổ chức rèn luyện cho SV các kĩ năng này với thời lượng giờ thực hành được phân bổ
nhiều hơn so với lí thuyết. Điển hình với luận điểm của J. Watson (1926), A. Pojoux
(1926), F. Skinner (1963), công trình “The process of learning” của J.B. Biggs và R.
Telfer (1987), “Beginning teaching” của K. Barry và L. King (1993)...

Ở Mĩ, từ thập niên 70, trường đại học quốc gia Ohio đã có những nghiên cứu


4
trong việc xây dựng các mô đun đào tạo GV kĩ thuật – nghề nghiệp, kết quả đưa ra
được 600 kỹ năng đào tạo GV kĩ thuật – nghề nghiệp. Tại trường đại học Stanford,
dựa trên thực tiễn nền giáo dục cơ bản của Mĩ, nhóm nghiên cứu Phiđenta apkar đã
nêu lên năm nhóm kĩ thuật của GV khi lên lớp trong báo cáo “Khoa học và nghệ
thuật đào tạo các thầy giáo”.
Từ đầu thập niên 30 của thế kỉ XX, các nhà quản lí và nghiên cứu giáo dục Mĩ bắt
đầu nghiên cứu về chủ đề những NL nên có của người GV để thành công trong dạy học
và giáo dục với nhiều công trình của các tác giả như: O’Day, McDiarmid, ClevengerBright, Shulman… Với đặc thù của môn Toán, có nhiều mô hình kiến thức của các
tác giả như: Ball với mô hình Michigan; ở trường đại học Cambridge, các nhà nghiên
cứu đã đưa ra mô hình Cambridge; Petrou và Goulding với mô hình kiến thức dạy học
toán… Năm 2007, Ủy ban Quốc gia Giáo viên dạy môn Toán của Hoa ỳ (National
Council of Teachers of Mathematics được viết tắt là NCTM) đã đưa ra bảy tiêu chuẩn
cụ thể của GV toán.
Ở các nước Châu Á và Thái Bình Dương, vai trò và nhiệm vụ hình thành kĩ
năng sư phạm cũng đã được xác định ở hội thảo về “Cách tân việc đào tạo bồi dưỡng
giáo viên của các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ
chức tại Seoul, Hàn Quốc. Các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan trọng của
việc hình thành tri thức và các kĩ năng sư phạm cho SV trong quá trình đào tạo. Các
nhà khoa học đã khẳng định: “Tri thức nghề nghiệp là sơ sở của nghệ thuật sư phạm
nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các kĩ năng sư phạm”.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Trước năm 1975, những nghiên cứu cơ bản về rèn nghề GV chưa có, tay nghề
của người GV chỉ được đề cập trong các giáo trình Tâm lý học và Giáo dục học được
viết dựa trên các giáo trình của Liên Xô cũ. ể từ sau 1975, vấn đề nâng cao chất
lượng đào tạo GV được quan tâm nhiều hơn, nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề
này bắt đầu xuất hiện.

Bước vào thập kỷ 90, những xu hướng nghiên cứu như nghiên cứu về NLDH và
NDH đã trở thành vấn đề rất được quan tâm ở nước ta. Tiêu biểu có một số luận văn
và đề tài của các tác giả như: Lê Thị Nhật, Nghiêm Thị Phiến, Nguyễn Cảnh Toàn...
Ở các trường đại học, việc nghiên cứu vấn đề phát triển NLDH và KNDH cho
SV thể hiện qua việc thực hiện các đề tài cấp Bộ và các luận án của các tác giả như:
Nguyễn Hữu Dũng, Trịnh Thị Quý, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Thị
Nhân... Các đề tài và luận án này đã trình bày một cách tương đối hệ thống các vấn


5
đề lí luận liên quan, tìm hiểu thực trạng về vấn đề hình thành kỹ năng sư phạm và
việc rèn luyện KNDH với đối tượng SV sư phạm. Từ đó đề xuất và nghiệm thu
những biện pháp và quy trình rèn luyện KNDH cho SV nhằm góp phần nâng cao chất
lượng của việc hình thành và phát triển KNDH phù hợp cho SV sư phạm.
Về chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn Toán, có một số luận án nghiên cứu
về vấn đề phát triển một số kỹ năng và NLDH cho SV của các tác giả như: Phạm Văn
Trạo, Nguyễn Chiến Thắng, Trần Việt Cường, Đỗ Thị Trinh… các tác giả đã tập
trung nghiên cứu lí luận và thực trạng về vấn đề phát triển NDH, kỹ năng nghề
nghiệp, năng lực sư phạm và NLDH Toán cho SV ngành sư phạm Toán bậc Trung
học Phổ thông. Từ đó đưa ra các biện pháp phát triển NDH và NLDH cho SV hệ
đào tạo này thông qua cách thức tổ chức DH một học phần nào đó ở đại học, góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Toán bậc Trung học phổ thông.
Về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và phát triển NL sư phạm cho SV ngành
GDTH, có các luận án của các tác giả như: Nguyễn Thị Châu Giang, Phạm Văn
Cường, Đỗ Thị Phương Thảo, Phạm Thị Thanh Tú... Ngoài ra, còn có nhiều luận án
tập trung nghiên cứu nhằm bồi dưỡng và phát triển NLDH cho GVTH của các tác giả
như: Nguyễn Văn Tấn, Trương Thị Thu Yến, Hoàng Công Kiên, Lê Thị Lan Anh,
Đỗ Hoàng Mai… Các luận án này nghiên cứu bồi dưỡng và rèn luyện cho GVTH
cách thức, quy trình vận dụng một PPDH mới vào dạy học ở Tiểu học nhằm nâng cao
NLDH cho GVTH góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở Tiểu học.

1.2. Nội dung số học ở Tiểu học
1.2.1. Khái quát lịch sử hình thành và phát triển của số tự nhiên
1.2.2. Khái quát lịch sử hình thành và phát triển của số hữu tỉ
1.2.3. Cấu trúc đại số của các tập hợp số
1.2.4. Đặc điểm của nội dung Số học trong chương trình môn Toán ở Tiểu học
- Nội dung SH được sắp xếp mở rộng và phát triển theo các vòng số, nâng cao
dần qua từng giai đoạn, kiến thức ở lớp trước là tiền đề giúp học sinh (HS) học những
kiến thức ở lớp sau.
- Nội dung SH trong sách giáo khoa được xây dựng kết hợp giữa tính lịch sử
và tính khoa học.
- SH làm nền tảng cho việc dạy học các mạch kiến thức khác và ngược lại.
- SH ở Tiểu học gắn bó chặt chẽ với thực tiễn, với sự phát triển NL toán học
của HSTH (NL tư duy và lập luận toán học, NL mô hình hóa toán học…).
1.2.5. Mục tiêu dạy học số học ở Tiểu học


6
1.3. Đặc điểm dạy và học toán ở Tiểu học
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
1.3.2. Đặc điểm học tập toán của học sinh tiểu học
- Hành động trên đồ vật, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát
cho tư duy.
- HS tiểu học có khả năng nhận thức về cái bất biến và hình thành khái niệm
bảo toàn, phân biệt được định tính với định lượng.
- HS ở các lớp cuối bậc Tiểu học có những tiến bộ về nhận thức không gian so
với các lớp đầu bậc Tiểu học.
- HS tiểu học bước đầu có khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa – khái
quát hóa và những hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán. Tuy nhiên, sự phát
triển của các khả năng này không đồng đều.
- Các khái niệm toán học được hình thành qua trừu tượng hóa, khái quát hóa

nhưng không thể chỉ dựa vào tri giác bởi các khái niệm toán học còn là kết quả của
thao tác tư duy đặc thù.
- HS tiểu học thường phán đoán theo cảm nhận riêng nên suy luận thường
mang tính tuyệt đối. Thực tế, các em khó chấp nhận các giả thiết có tính chất giả
định. Các em khó nhận thức về quan hệ kéo theo trong suy diễn.
1.3.3. Đặc điểm dạy học toán ở Tiểu học
- GVTH cần nắm vững sự phát triến có tính quy luật của tư duy HS, đánh giá
đúng khả năng hiện có và khả năng tiềm ẩn của HS để có biện pháp sư phạm thích hợp.
- Mặc dù quan điểm Tâm lí học là quan điểm chủ đạo nhưng cần nhận thấy vai
trò của quan điểm logic và toán học.
- Không thể dạy toán mà không nắm vững đặc thù của Toán học, không nắm
vững kiến thức toán học cơ bản, cần thiết liên quan đến các kiến thức cần dạy.
- Hạn chế sử dụng thuật ngữ, kí hiệu toán học. Các kiến thức toán học trừu
tượng được trình bày thông qua các hình ảnh trực quan và diễn đạt theo ngôn ngữ của
trẻ chứ không sử dụng thuật ngữ hay kí hiệu toán học.
- Các khái niệm toán học được trình bày bằng mô tả chứ không định nghĩa.
Các tính chất toán học không được chứng minh một cách chặt chẽ, logic mà chỉ giải
thích và minh họa bằng những ví dụ hay suy luận có lí.
- Các kiến thức, kĩ năng được hình thành chủ yếu bằng thực hành, luyện tập và
thường xuyên được ôn tập, củng cố, phát triển và vận dụng trong đời sống hằng ngày.
1.3.4. Năng lực toán học của học sinh tiểu học


7
1.4. Năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
1.4.1. Năng lực, năng lực sư phạm và năng lực dạy học
- NL là khả năng thực hiện thành công nhiệm vụ thông qua sự huy động và sử
dụng hiệu quả mọi nguồn lực của cá nhân.
- Năng lực sư phạm là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục và dạy học
với chất lượng cao.

- NLDH là khả năng huy động và sử dụng hiệu quả mọi nguồn lực của cá nhân
nhằm thực hiện thành công nhiệm vụ dạy học.
1.4.2. Năng lực dạy học Số học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
NLDHSH của SV ngành GDTH gồm những NL thành tố sau đây:
(1) NL hiểu tâm sinh lí và tư duy toán học của HS tiểu học
NL này của SV thể hiện qua các tiêu chí sau:
- Hiểu biết về đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm nhận thức của HS tiểu học;
- Có khả năng thông hiểu tư duy toán học của HS thông qua những ý tưởng và
ngôn ngữ toán học mà các em đưa ra;
- Nắm chắc được mức độ đạt được kiến thức SH của HS. Nắm được HS đã biết
được gì, làm được gì và sử dụng những hiểu biết đó vào dạy học nội dung SH.
(2) NL hiểu biết về những vấn đề liên quan tới nội dung SH ở Tiểu học.
NL này của SV thể hiện qua các tiêu chí sau:
- Hiểu biết về nội dung, cấu trúc mạch SH ở Tiểu học;
- Nắm vững phương pháp giải và giải thành thạo các dạng toán SH, biết khai
thác đào sâu và sáng tạo ra các bài toán mới;
- Hiểu biết về quan điểm xây dựng của mạch SH, ý nghĩa và mối quan hệ giữa
mạch SH với các mạch kiến thức khác trong chương trình môn Toán ở Tiểu học;
- Xác định được cơ sở toán học của những kiến thức SH trong SGK;
- Hiểu biết về lịch sử hình thành và phát triển của các tập hợp số trong môn
Toán ở Tiểu học.
(3) NL vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học SH
NL này của SV thể hiện qua các tiêu chí sau:
- Nắm vững ưu điểm, hạn chế và nguyên tắc vận dụng của các phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học thường dùng trong dạy học Toán ở Tiểu học;
- Vận hành các loại phương tiện dạy học đúng kĩ thuật và quy trình sư phạm;
- Biết lựa chọn các phương tiện, đồ dùng dạy học sẵn có hoặc cải tiến, làm
thêm đồ dùng dạy học phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học nhằm tăng

8
cường tính trực quan trong dạy học SH;
- Biết vận dụng phối hợp các PPDH, kĩ thuật dạy học trong một tiết học, một
hoạt động dạy học để thể hiện ý tưởng dạy học của mình;
(4) NL thiết kế và tổ chức thực hiện hoạt động dạy học nội dung SH
NL này của SV thể hiện qua các tiêu chí sau:
- Hiểu biết về các dạng bài học và cấu trúc hoạt động dạy học của nó;
- Thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung và PPDH;
- Có khả năng xử lí tình huống sư phạm, khả năng làm chủ lớp học, tạo được
môi trường học tập thân thiện.
- Có khả năng diễn đạt, viết, nói rõ ràng, rành mạch.
(5) NL dự kiến những khó khăn trong học tập nội dung SH của HS và cách khắc phục.
NL này của SV thể hiện qua các tiêu chí sau:
- Hiểu biết về cách thức HS học các chủ đề SH, hệ thống hóa được những khó
khăn cơ bản mà HS thường gặp trong từng chủ đề;
- Hệ thống hóa được những khó khăn, sai lầm của HS trong giải các dạng toán SH;
- Phân tích và chỉ ra được nguyên nhân dẫn đến sai lầm của HS, đưa ra cách
thức tổ chức khắc phục sai lầm.
(6) NL đánh giá quá trình học tập và sử dụng kết quả đánh giá vào dạy học nội
dung SH.
NL này của SV thể hiện qua các tiêu chí sau:
- Hiểu rõ mục đích, yêu cầu và nguyên tắc đánh giá HS tiểu học;
- Sử dụng có hiệu quả các phương pháp và kĩ thuật đánh giá HS tiểu học;
- Biết cách đánh giá thường xuyên bằng những nhận xét tích cực;
- Biết vận dụng những thông tin phản hồi từ HS làm căn cứ điều chỉnh hoạt
động dạy học.
1.4.3. Tiêu chí đánh giá năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo dục
tiểu học
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về đánh giá, chúng tôi xây dựng bộ tiêu chí đánh
giá NLDHSH của SV ngành GDTH theo bốn mức độ tăng dần (mức 1, mức 2, mức

3, mức 4), mức cao hơn đã bao gồm các yêu cầu ở mức thấp hơn liền kề.
1.5. Thực trạng năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở
các trƣờng đại học hiện nay
1.5.1. Mục đích khảo sát
1.5.2. Đối tượng và thời gian khảo sát


9
1.5.3. Nội dung khảo sát
- Tìm hiểu thực trạng phát triển NLDH môn Toán cho SV ngành GDTH ở các
khía cạnh liên quan đến NLDHSH của SV.
- Tìm hiểu đánh giá của giảng viên, GVTH và tự đánh giá của SV về mức độ
đạt được các NL thành tố của NLDHSH của SV năm thứ tư ngành GDTH.
1.5.4. Kết quả khảo sát
ết quả khảo sát cho thấy, mặc dù các trường đại học luôn quan tâm đến việc
phát triển NLDH môn Toán cho SV ngành GDTH, nhưng phần lớn việc phát triển
NL này mới chỉ dừng ở mức độ rèn luyện một số kĩ năng dạy học cơ bản cho SV.
NLDHSH của SV năm thứ tư ngành GDTH chưa được đánh giá cao. Các nguyên
nhân chủ yếu của thực trạng này là thiếu thời gian cho việc thực hành, luyện tập,
thiếu sự quan tâm từ phía giảng viên, đặc biệt là các giảng viên không thuộc bộ môn
PPDH và ý thức học tập của bản thân SV chưa cao.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước,
chúng tôi phân tích, làm sáng tỏ các khái niệm về NL, NLDH và đưa ra quan niệm
của mình về cấu trúc của NLDH, NLDH môn Toán của GVTH.
Tiếp cận theo cách nghiên cứu các thành tố của NL, chúng tôi đưa ra quan
niệm của mình về cấu trúc NLDHSH của SV ngành GDTH gồm sáu NL thành tố.
Các NL này liên kết, đan xen và phụ thuộc lẫn nhau. Mỗi NL thành tố được mô tả
biểu hiện bằng những tiêu chí và được đánh giá theo bốn mức độ từ thấp đến cao.
Những kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn là tiền đề quan trọng để chúng

tôi đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm góp phần phát triển NLDHSH cho SV ngành
GDTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH.
Chƣơng 2
NHỮNG BIỆN PHÁP SƢ PHẠM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
DẠY HỌC SỐ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
2.1. Những định hƣớng xây dựng các biện pháp phát triển năng lực dạy học Số
học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
- Các biện pháp phải phù hợp với lí luận.


10
- Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn, phải đảm bảo tính khả thi.
- Các biện pháp bám sát các yêu cầu về Chuẩn nghề nghiệp đối với GV, hướng
đến đổi mới chương trình, SG phổ thông.
- Các biện pháp phải bám sát các thành tố của NLDHSH mà luận án xác định
phát triển cho SV.
2.2. Những biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển năng lực dạy học số học cho
sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
2.2.1. Nhóm biện pháp: Phát triển năng lực hiểu biết về những vấn đề liên quan
tới nội dung số học ở Tiểu học
2.2.1.1. Căn cứ đề xuất nhóm biện pháp
2.2.1.2. Mục đích của nhóm biện pháp
2.2.1.3. Biện pháp 1. Dạy học học phần Toán cao cấp theo hướng có liên hệ với nội
dung số học trong sách giáo khoa môn Toán tiểu học
Trong dạy học học phần Toán cao cấp, giảng viên có thể làm rõ mối liên hệ
giữa nội dung của học phần Toán cao cấp với nội dung số học trong sách giáo khoa
Toán tiểu học theo các hướng sau:
- Chỉ ra sự thể hiện các khái niệm, tính chất của Toán cao cấp trong nội dung
số học ở sách giáo khoa Toán tiểu học.

- Sử dụng các khái niệm của Toán cao cấp để giải thích quan điểm xây dựng và
cơ sở Toán học của các kiến thức SH ở Tiểu học.
- Vận dụng kiến thức của Toán cao cấp định hướng tìm tòi lời giải cho những
bài Toán SH ở Tiểu học.
- Sử dụng kiến thức của Toán cao cấp để sáng tạo, mở rộng các bài toán mới ở
Tiểu học.
2.2.1.4. Biện pháp 2. Tổ chức dạy học học phần Toán cao cấp bằng hình thức
seminar chú trọng liên hệ với nội dung số học ở Tiểu học
Giảng viên có thể tổ chức dạy học học phần Toán cao cấp cho SV bằng hình
thức seminar theo quy trình 4 bước như sau:
Bước 1. Chuẩn bị
Giảng viên và SV thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Lớp tự phân chia thành từng nhóm một cách phù hợp, sau đó mỗi nhóm bầu
trưởng nhóm, thư kí.
- Giảng viên đưa ra đề tài seminar.
- Giảng viên tổ chức cho SV lựa chọn đề tài, thảo luận nội dung cần thực hiện


11
(chú trọng việc thiết lập mối liên hệ với nội dung SH ở sách giáo khoa Toán tiểu học)
và đề ra nguyên tắc làm việc của nhóm.
- Giảng viên gợi ý cho SV về cấu trúc nội dung và hình thức trình bày bài
thuyết trình, cung cấp hoặc hướng dẫn SV tìm tài liệu.
- Giảng viên đưa ra tiêu chí đánh giá.
Bước 2. Viết bài thuyết trình.
Mỗi nhóm SV thực hiện nhiệm vụ đã đề ra: Phân công nhiệm vụ, lập dàn ý cho
đề tài, nghiên cứu tài liệu, thảo luận, viết bài thuyết trình… theo nguyên tắc làm việc
của nhóm.
Bước 3. Báo cáo, thảo luận.
Giảng viên tổ chức cho SV báo cáo thảo luận, thời gian không quá 2 tiết học

cho mỗi đề tài.
- Nhóm cử đại diện báo cáo kết quả nghiên cứu của nhóm.
- Khi SV báo cáo xong, giảng viên tổ chức cho lớp thảo luận, góp ý.
- Cuối cùng, giảng viên nhận xét kết quả, bổ sung và mở rộng khi cần thiết,
tổng kết kiến thức thu được (kiến thức của môn học).
Bước 4. Đánh giá.
Điểm kiểm tra thường kì của SV được đánh giá bằng hoạt động của SV trong
suốt quá trình tham gia seminar các đề tài về các mặt: kết quả nghiên cứu của nhóm
(kết quả tri thức các học phần Toán và liên hệ những tri thức này với nội dung SH
trong sách giáo khoa môn Toán tiểu học), hình thức trình bày báo cáo, phong cách
báo cáo, xử lí tình huống, trả lời các câu hỏi của giảng viên và các nhóm khác, thái độ
tham gia thảo luận đề tài của các nhóm khác…
2.2.1.5. Biện pháp 3. Tổ chức cho sinh viên thực hiện các dự án học tập nhỏ về liên
hệ giữa tri thức của Toán cao cấp với nội dung số học ở Tiểu học trong dạy học học
phần Toán cao cấp
Giảng viên có thể lồng ghép các dự án học tập nhỏ vào quá trình dạy học học
phần Toán cao cấp theo quy trình gồm 3 giai đoạn cơ bản như sau:
(1) Giai đoạn chuẩn bị: Việc chuẩn bị có thể kéo dài một hoặc vài tuần tùy
thuộc vào điều kiện của giảng viên, SV và lượng kiến thức Toán cao cấp SV cần đạt
trước khi thực hiện dự án. Giảng viên tiến hành các công việc sau:
- Tìm hiểu đối tượng SV về: năng lực, thái độ, ý thức học tập…
- Chia nhóm: Giảng viên cần nghiên cứu cách thức chia nhóm sao cho khoa
học và phù hợp, mỗi nhóm nên có số lượng từ 8 đến 10 SV. Sau đó giảng viên hướng


12
dẫn SV phân chia vai trò của các thành viên trong nhóm phù hợp với năng lực, sở
trường của từng thành viên.
- Phân tích mối liên hệ giữa Toán cao cấp và nội dung SH trong chương trình
môn Toán ở Tiểu học để xác định các chủ đề dự án và nhiệm vụ cho SV.

- Dự kiến các phương tiện, học liệu, nguồn tài nguyên phục vụ học tập.
- Xây dựng kế hoạch đánh giá.
(2) Giai đoạn lập kế hoạch và thực hiện dự án: Giảng viên chọn thời điểm
thích hợp, dành thời gian 2 tiết, cách giai đoạn đánh giá khoảng 2 tuần. Giảng viên và
SV thực hiện những công việc sau:
- Giảng viên tổ chức cho các nhóm lựa chọn chủ đề, xác định mục tiêu, nội
dung và lập kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ học tập.
- SV thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra trên cơ sở hoạt động tự học.
(3) Giai đoạn báo cáo sản phẩm và đánh giá dự án: Giảng viên dành thời
lượng từ 2 đến 4 tiết trước khi kết thúc học phần Toán cao cấp, giảng viên và SV thực
hiện những công việc sau:
- Các nhóm nộp sản phẩm cho giảng viên.
- Giảng viên tổ chức cho SV báo cáo kết quả nghiên cứu của từng nhóm, tổ
chức cho SV nhận xét, thảo luận và bổ sung lẫn nhau.
- Giảng viên đánh giá tổng kết: nhận xét những điểm cần điều chỉnh, sửa đổi,
bổ sung và hoàn thiện và đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu đã xác định.
2.2.1.4. Kết luận nhóm biện pháp
2.2.2. Nhóm biện pháp: Tạo tiềm năng dạy học Số học cho sinh viên
2.2.2.1. Căn cứ đề xuất nhóm biện pháp
2.2.2.2. Mục đích của nhóm biện pháp
2.2.2.3. Biện pháp 4: Rèn luyện kĩ năng dạy học tính toán cho sinh viên thông qua
dạy học học phần Phương pháp dạy học Toán
Giảng viên dành 6 tiết trong học phần PPDH Toán (phần những nội dung cụ
thể) để thực hiện các nội dung sau:
(1) Rèn luyện kĩ năng dạy tính nhẩm:
Giảng viên có thể dành 2 tiết để tổ chức seminar như sau:
 Chuẩn bị seminar: Giảng viên yêu cầu SV liệt kê các dạng tính nhẩm và các
cách tính nhẩm tương ứng theo các giai đoạn phù hợp với trình độ nhận thức của HS
tiểu học.
 Tiến hành seminar:

13
Giảng viên tổ chức cho SV lần lượt trình bày những nội dung mình đã chuẩn
bị. Với mỗi dạng tính nhẩm mà SV đưa ra, giảng viên tổ chức để SV thảo luận, rút ra
cách tính nhẩm và cách dạy tính nhẩm phù hợp nhất cho HS tiểu học.
(2) Rèn luyện kĩ năng dạy tính viết
Giảng viên có thể dành 4 tiết để tổ chức các buổi seminar như sau:
 Chuẩn bị seminar:
- Lớp tự phân chia thành 4 nhóm một cách phù hợp, sau đó mỗi nhóm bầu
trưởng nhóm, thư kí.
- Giảng viên giới thiệu chủ đề (các chủ đề là dạy học các phép toán cộng, trừ,
nhân, chia ở Tiểu học). Trong mỗi chủ đề, giảng viên yêu cầu SV phải thực hiện các
nội dung sau: trình bày cấu tạo thập phân của số tự nhiên; trình bày cơ sở toán học
của phép toán; giải thích cách xây dựng và trình bày kĩ thuật tính viết của phép toán
trên số tự nhiên ghi trong hệ thập phân; những dạng phép tính mà HS thường gặp khó
khăn khi học phép toán; chọn một bài học có chứa dạng phép tính HS thường gặp khó
khăn để thiết kế hoạt động dạy học phép tính đó.
- Giảng viên tổ chức cho các nhóm trưởng bốc thăm để chọn chủ đề.
- Sau khi đã chọn chủ đề, mỗi nhóm SV tự thảo luận, phân công thực hiện các
nội dung theo yêu cầu trên cơ sở hoạt động tự học.
 Tiến hành seminar:
Giảng viên tổ chức cho các nhóm lần lượt trình bày những nội dung mình đã
chuẩn bị. Với mỗi chủ đề, giảng viên tổ chức cho SV thảo luận, góp ý các nội dung
nhằm rút ra cách dạy học phù hợp cho dạng phép tính đã chọn.
2.2.2.4. Biện pháp 5. Tạo tiềm năng dạy học giải toán Số học cho sinh viên thông qua
học phần Giải toán tiểu học
Ở biện pháp này, giảng viên có thể dành thời lượng 4 tiết trong học phần Giải
toán tiểu học để tổ chức cho SV seminar các nội dung:
(1) Hệ thống hóa các dạng toán SH ở Tiểu học

 Chuẩn bị seminar: SV thực hiện các nhiệm vụ sau trên cơ sở hoạt động tự học:
- Phân loại dạng toán: SV dựa vào hệ thống bài tập SH trong sách giáo khoa toán
tiểu học để nhận dạng, gọi tên dạng và hệ thống hóa các dạng toán ở Tiểu học.
- Mô tả đặc điểm của dạng toán: Với mỗi dạng toán, SV mô tả đặc điểm (điều kiện
và yêu cầu) hay bài toán tổng quát của dạng toán đó, trình bày cách giải; trình bày
cách dạy HS giải và hệ thống hóa những sai lầm thường gặp của HS khi giải toán.
 Tiến hành seminar trên lớp:


14
Giảng viên tổ chức cho SV trình bày và thảo luận lần lượt các nội dung đã chuẩn
bị. Sau đó rút ra kết quả về các dạng toán, đặc điểm, phương pháp giải, những sai lầm
thường gặp của HS khi giải từng dạng toán.
(2) Tổ chức SV tìm nguyên nhân và sửa chữa những sai lầm thường gặp của
HS trong giải toán SH
Giảng viên tổ chức cho SV tìm nguyên nhân và sửa chữa những sai lầm thường
gặp của HS trong giải toán SH bằng cách đưa ra những tình huống (hay bài toán) cụ
thể, yêu cầu SV thảo luận, tìm nguyên nhân và đề ra cách khắc phục sai lầm của HS
trong giải quyết tình huống (hay bài toán) đó.
Ví dụ 2.8. hi thực hiện phép tính 396 + 25, có HS đã làm như sau:


396

25
646
Hãy tìm chỗ sai, nguyên nhân sai lầm của HS và đưa ra cách khắc phục sai lầm

cho HS.
Kết quả thảo luận của SV:

- HS đặt các chữ số của các số hạng không thẳng hàng, thẳng cột với nhau dẫn
đến kết quả làm sai.
- Nguyên nhân sai: HS không nắm vững cách đặt tính và thực hiện phép tính,
không nắm vững cấu tạo số.
- Cách khắc phục:
+ Yêu cầu HS thử lại kết quả phép tính bằng cách thực hiện phép tính ngược, để
HS biết được kết quả tính toán của mình sai.
+ Yêu cầu HS nêu cách đặt tính, quy tắc tính. GV có thể phân tích (hoặc yêu cầu
HS phân tích) cấu tạo của các số 396 và 25 để giúp HS hiểu rõ cấu tạo số.
+ Yêu cầu HS nêu cách mình đã làm để HS nhận ra nguyên nhân sai lầm.
+ Yêu cầu HS thực hiện lại phép tính một cách cẩn thận theo quy tắc vừa nêu.
+ GV chú ý tạo cho HS thói quen kiểm tra lại kết quả sau khi thực hiện phép tính.
2.2.2.5. Biện pháp 6. Tổ chức cho sinh viên thực hành xây dựng tình huống, câu hỏi,
bài tập trong dạy học số học ở Tiểu học thông qua Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
Qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm giảng viên tổ chức cho SV thực hành các nội
dung sau:
(1) Xây dựng tình huống thực tế trong dạy học SH
Trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, giảng viên có thể tổ chức cho SV


15
thực hành xây dựng tình huống thực tế trong dạy học SH bằng cách đưa ra những nội
dung cụ thể và yêu cầu SV xây dựng tình huống thực tế để dạy học nội dung đó.
Ví dụ 2.15. Yêu cầu SV xây dựng tình huống gợi động cơ cho HS học tập bài
“Rút gọn phân số”. Sau đây làtình huống được SV xây dựng:
An và Bình có những nhận xét như sau:
10
2
và bằng nhau”.
15

3
10
2
Bình: “ Phân số
và không bằng nhau”.
15
3
Các em hãy tìm xem bạn nào nói đúng.
(2) Đặt và sử dụng câu hỏi trong dạy học SH.
Trước khi tổ chức cho SV thực hành đặt và sử dụng câu hỏi trong dạy học SH,
giảng viên cần trang bị cho SV kiến thức về việc đặt và sử dụng câu hỏi trong dạy
học. Sau đó, tổ chức cho SV thực hành đặt câu hỏi trong dạy học SH ở Tiểu học bằng
hình thức seminar thảo luận, tranh luận tự do, gồm các bước như sau:
- Bước 1. Giảng viên đưa ra tình huống (có thể là một bài học, một bài tập hay
dạy học hình thành một đơn vị kiến thức…), chọn loại câu hỏi và yêu cầu SV đặt câu
hỏi dạy học cho tình huống đó.
- Bước 2. SV đặt câu hỏi theo yêu cầu, giảng viên ghi nhận các câu hỏi của SV
lên bảng.
- Bước 3. Giảng viên cùng SV nhận xét, đánh giá các câu hỏi mà SV đã đặt ra để
chọn câu hỏi phù hợp nhất.
(3) Thiết kế các bài toán thực tiễn trong dạy học SH.
Với đặc điểm nội dung của mạch kiến thức SH trong chương trình Toán tiểu
học, chúng tôi chỉ tổ chức cho SV thiết kế dạng bài toán thực tiễn nhằm tăng cường
cho HS các kĩ năng tính toán cần thiết trong đời sống thực tế.
 Giới thiệu cho SV quy trình thiết kế bài toán thực tiễn:
- Bước 1. Xác định mục tiêu thiết kế: Bài toán dành cho đối tượng HS nào?
Nhằm củng cố kiến thức hay rèn luyện kĩ năng gì cho HS?
- Bước 2. Lựa chọn các đối tượng, văn cảnh và số liệu: Tình huống đưa ra trong
bài toán phải gần gủi với cuộc sống hằng ngày của HS, liên quan tới nhu cầu bản
thân, gia đình, xã hội, trường học…; số liệu phải phù hợp với thực tế.

- Bước 3. Nêu bài toán.
- Bước 4. Giải bài toán để kiểm tra kết quả và điều chỉnh.

An: “Phân số


16
 Tổ chức cho SV thực hành thiết kế các bài toán thực tiễn:
Giảng viên đưa ra các yêu cầu cụ thể và đề nghị SV dựa vào quy trình trên để
thiết kế bài toán.
Ví dụ 2.22. Hãy thiết kế bài toán nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng tính cộng, trừ
(không nhớ) trong phạm vi 100 và củng cố các trường hợp dùng phép tính cộng, trừ.
ết quả thực hiện của SV:
- Bước 1. Mục tiêu thiết kế: Thiết kế bài toán nhằm rèn luyện cho HS lớp 1 kĩ
năng tính cộng, trừ (không nhớ) trong phạm vi 100, giúp HS hiểu được khi nào dùng
phép tính cộng, khi nào dùng phép tính trừ.
- Bước 2. Đối tượng: cái kẹo. Số liệu: các số trong phạm vi 100. Văn cảnh: ngay
trong lớp học.
- Bước 3. Nêu bài toán:
Lan có 23 cái kẹo, Huệ có 56 cái kẹo. Hỏi:
a. Cả hai bạn có bao nhiêu cái kẹo?
b. Số kẹo của ai nhiều hơn? Nhiều hơn bao nhiêu?
- Bước 4. Bài toán có số liệu, văn cảnh hợp lí, phù hợp với trình độ tri thức của
HS lớp 1.
2.2.3. Nhóm biện pháp: Tập dượt cho sinh viên vận dụng những tri thức phương
pháp dạy học
2.2.3.1. Căn cứ đề xuất nhóm biện pháp
2.2.3.2. Mục đích của nhóm biện pháp
2.2.3.3. Biện pháp 7. Rèn luyện cho sinh viên thiết kế và tổ chức những hoạt động dạy
học nội dung số học thông qua các học phần về Phương pháp dạy học Toán

Ở biện pháp này, với thời lượng 4 tiết (2 tiết ở học phần PPDH, 2 tiết ở học phần
RLNVSP), giảng viên có thể tổ chức rèn luyện cho SV thiết kế và tổ chức các hoạt
động dạy học nội dung SH theo hướng phát triển NL HS, như sau:
(1) Bổ sung cho sinh viên các kiến thức cần thiết.
Trước khi rèn luyện, giảng viên cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên cứu, làm sáng
tỏ các vấn đề sau:
- Môn Toán ở Tiểu học góp phần phát triển NL cho HS tiểu học ;
- Đặc điểm của thiết kế bài dạy theo cách tiếp cận NL;
- Các PPDH thích hợp cho việc dạy học theo định hướng hình thành và phát triển
NL cho HS;
- Các nguyên tắc cơ bản trong dạy học toán theo hướng phát triển NL HS tiểu học.


17
(2) Rèn luyện cho SV thiết kế, tổ chức những hoạt động dạy học nội dung SH theo
hướng phát triển NL HS
i) Quy trình rèn luyện:
Bước 1. Nghiên cứu chương trình, nội dung bài học và người học.
SV thực hiện các nhiệm vụ sau:
‐ Nghiên cứu kĩ nội dung chương trình môn Toán tiểu học, hiểu được yêu cầu
cần đạt về kiến thức, kĩ năng của mạch SH.
‐ Nghiên cứu nội dung bài học, tìm hiểu mối liên hệ giữa nội dung bài học sẽ
dạy với nội dung của các bài học trước và sau trong cùng chủ đề, xác định lượng kiến
thức cần hình thành cho HS, xác định cơ sở toán học của nội dung dạy học và dụng ý
của SG .
‐ Xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ nhận thức của HS: xác định đặc điểm
nhận thức, đặc điểm tâm lí của HS; xác định trình độ kiến thức, thái độ học tập, các kĩ
năng mà HS đã có; dự kiến những khó khăn và thuận lợi của HS khi lĩnh hội kiến
thức mới.
Bước 2. Xác định mục tiêu bài học

hi xác định mục tiêu bài học để tổ chức dạy học phát triển NL, giảng viên
không chỉ yêu cầu SV xác định mục tiêu cần đạt về kiến thức, kĩ năng mà còn chú
trọng xác định những thành tố của NL toán học có thể hình thành và phát triển cho
HS thông qua nội dung bài học.
Bước 3. Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học
Giảng viên hướng dẫn SV căn cứ vào nội dung, mục tiêu bài học, đặc điểm nhận
thức của HS, đặc điểm của các PPDH mà lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình
thức dạy học phù hợp.
Bước 4. Thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học: Giảng viên hướng dẫn SV thực
hiện những các nhiệm vụ sau:
- Xác định trình tự logic của bài học để lên ý tưởng xây dựng các hoạt động dạy học.
- Hình dung có thể hình thành và phát triển các thành tố của NL toán học cho
HS thông qua các hoạt động dạy học nào.
- Trên cơ sở lấy hoạt động của HS là trung tâm, các kiến thức và kĩ năng HS đã
có xác định các hoạt động dạy học cần có để đạt được kết quả học tập như dự kiến.
- Triển khai các hoạt động dạy học cụ thể: Thiết kế hoàn chỉnh các hoạt động
nhỏ, các thao tác của cả GV và HS trong từng hoạt động dạy học chủ yếu của bài học.
Bước 5. Đánh giá và điều chỉnh


18
- Giảng viên tổ chức cho SV báo cáo kết quả thiết kế của mình trước lớp. Các
SV trong lớp nhận xét, góp ý theo các tiêu chí:
+ Chính xác, logic, khoa học, làm rõ được trọng tâm của bài học;
+ Sự tương thích các hoạt động của GV và HS;
+ Cơ hội trải nghiệm của HS nhằm phát triển kĩ năng và NL cần thiết.
+ Tính hiệu quả của các hoạt động dạy học.
- Giảng viên tổng kết: nhận xét những điểm cần điều chỉnh, sửa đổi và đánh giá
kết quả các hoạt động dạy học do thiết kế SV.
- SV điều chỉnh lại bản thiết kế của mình trên cơ sở những góp ý của giảng viên

và các SV trong lớp, nộp lại cho giảng viên.
ii) Tổ chức rèn luyện
Việc rèn luyện được tiến hành sau khi SV đã được học PPDH những nội dung
cụ thể trong các học phần PPDH Toán và được bổ sung các kiến thức cần thiết, việc
rèn luyện được tiến hành như sau:
- Trước khi cho SV thực hành, giảng viên cần hướng dẫn cho SV thiết kế và tổ
chức các hoạt động dạy học theo hướng phát triển NL HS của một bài học thuộc
mạch SH để làm mẫu.
- Lớp SV được chia thành 4 nhóm, mỗi nhóm chọn một bài học thuộc mạch SH
để thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học của bài học đó theo bốn bước 1, 2, 3 và
4 của quy trình trên.
- Tổ chức cho SV báo cáo kết quả thiết kế của nhóm và nhận xét, đánh giá (bước
5 của quy trình).
2.2.3.4. Biện pháp 8. Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng vận dụng phối hợp các phương
pháp dạy học
Trong nội dung luận án này, chúng tôi rèn luyện SV kĩ năng vận dụng phối hợp
PPDH hợp tác theo nhóm và PPDH phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học SH ở
Tiểu học.
Các bước vận dụng phối hợp dạy học hợp tác theo nhóm với dạy học phát hiện
giải quyết vấn đề trong dạy học:
- Bước 1. Tổ chức thành lập nhóm: GV chia nhóm học tập từ 3 đến 6 HS tùy theo
yêu cầu của mỗi nhóm và dụng ý sư phạm của GV, bầu nhóm trưởng của từng nhóm.
- Bước 2. Đặt vấn đề: GV tạo ra tình huống có vấn đề; HS phát hiện vấn đề nảy
sinh cần giải quyết, phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
- Bước 3. Thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề: GV xác định nhiệm vụ và hướng


19
dẫn cách làm việc cho từng nhóm học tập. Các nhóm tiến hành thảo luận, phân tích
vấn đề và thống nhất giải pháp giải quyết vấn đề. HS làm việc độc lập tự giải quyết

vấn đề theo giải pháp đã thảo luận rồi trao đổi với nhau để thống nhất kết quả làm
việc chung của nhóm. GV quan sát và có sự trợ giúp các nhóm khi cần thiết.
- Bước 4. Kết luận: Các nhóm báo cáo kết quả làm việc của nhóm; GV đánh
giá, nhận xét kết quả làm việc của từng nhóm và kết luận chung.
Trong quá trình RLNVSP cho SV, sau khi tất cả SV đều được rèn luyện các
KNDH như: kĩ năng chuẩn bị bài giảng; kĩ năng thực hiện bài giảng; kĩ năng tìm
hiểu, phân tích mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học… giảng viên tổ chức rèn
luyện kỹ năng vận dụng phối hợp dạy học hợp tác theo nhóm với dạy học phát hiện
giải quyết vấn đề cho SV theo 3 giai đoạn như sau:
a) Giai đoạn 1. Chuẩn bị:
- Tổ chức cho SV tìm hiểu và nắm vững khái niệm, quy trình dạy học và các
vấn đề có liên quan của PPDH hợp tác theo nhóm và PPDH phát hiện giải quyết vấn
đề (giảng viên cũng có thể lồng ghép việc tìm hiểu này trong quá trình giảng dạy các
môn PPDH Toán).
- Phiếu đánh giá giờ dạy: giảng viên thiết kế phiếu đánh giá giờ dạy theo 2 lĩnh
vực bao gồm kỹ năng và nội dung dạy học.
b) Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện các kĩ năng bổ sung
Để vận dụng phối hợp dạy học hợp tác theo nhóm với dạy học phát hiện
giải quyết vấn đề trong dạy học, SV cần có các kỹ năng: thành lập nhóm, tổ chức hoạt
động nhóm, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của nhóm, nhận xét đánh giá hợp tác
nhóm, tổ chức tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS giải quyết vấn đề, quan sát, sử
dụng câu hỏi, sử dụng lời nói... Ở giai đoạn này giảng viên lần lượt tổ chức rèn luyện
giúp SV đạt được từng kỹ năng trên.
c) Giai đoạn 3: Tổ chức rèn luyện kỹ năng vận dụng phối hợp dạy học hợp tác
theo nhóm với dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học
Sau khi hoàn thành hai giai đoạn trên giảng viên tổ chức rèn luyện cho SV kỹ
năng vận dụng phối hợp dạy học hợp tác theo nhóm với dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học theo các bước như sau:
- Bước 1. Lập kế hoạch dạy học: Tổ chức cho SV lựa chọn các nội dung phù
hợp bằng cách phân tích nội dung, yêu cầu của từng bài học và căn cứ vào đặc điểm

của hai PPDH. Sau đó giảng viên tổ chức phân công SV lập kế hoạch dạy học các bài
học đã chọn theo các bước đã trình bày ở trên.


20
- Bước 2. Giảng dạy: SV tiến hành dạy một bài học nhỏ theo kế hoạch đã
chuẩn bị trước. Giờ học diễn ra có sự tham dự của giảng viên và các SV khác, các SV
này đóng vai trò vừa là người dự và vừa là người học.
- Bước 3. Đánh giá kết quả: SV dạy được giảng viên và các SV dự giờ tiến
hành phân tích, thảo luận, đánh giá ưu điểm và hạn chế của SV dạy theo các tiêu chí
trong phiếu đánh giá giờ dạy nhằm rút ra kết luận và cách ứng xử phù hợp, dạy học
có hiệu quả hơn. hi tiến hành đánh giá giờ dạy giảng viên cần hướng dẫn cụ thể các
tiêu chí cần đánh giá tương ứng với mỗi lĩnh vực, để khi đánh giá lĩnh vực nào, SV
chỉ tập trung vào các tiêu chí đã gợi ý sẵn.
2.2.3.5. Biện pháp 9. Tổ chức cho sinh viên trao đổi, seminar về các tình huống đánh
giá thường xuyên trong dạy học Số học ở Tiểu học thông qua học phần Phương pháp
dạy học Toán
Giảng viên có thể dành 2 tiết trong học phần PPDH để thực hiện các nội dung:
(1) Giới thiệu cho SV tiến trình đánh giá thường xuyên về học tập trong dạy học.
- Bước 1. Xác định nội dung đánh giá.
- Bước 2. Lựa chọn phương pháp và đánh giá.
- Bước 3. Đưa ra nhận định.
(2) Tổ chức cho SV trao đổi, seminar về các tình huống đánh giá
Giảng viên tổ chức cho SV trao đổi, seminar về các tình huống đánh giá bằng
cách: yêu cầu SV xác định nội dung đánh giá và dự kiến phương pháp đánh giá của bài
học cụ thể đã được chọn trước; sau đó cho SV xem video về giờ dạy của bài học đó;
yêu cầu SV quan sát diễn biến của lớp học, ghi nhận những đánh giá của GV; tổ chức
cho SV trao đổi, phân tích cách thức đánh giá của GV để học hỏi, rút kinh nghiệm.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, trong chương này chúng tôi làm rõ định hướng

xây dựng các biện pháp sư phạm. Từ đó, chúng tôi đã xây dựng 03 nhóm biện pháp,
với 09 biện pháp sư phạm cụ thể nhằm phát triển NLDHSH cho SV.
Với mục đích phát triển NLDHSH cho SV, các biện pháp đã được xây dựng có
mối liên hệ chặt chẽ với nhau, được vận dụng phối hợp trong quá trình giảng dạy các
học phần về Toán và PPDH Toán. Mỗi biện pháp được thực hiện thông qua một hoặc
hai học phần và tiến hành theo kế hoạch học tập của chương trình ngành GDTH.
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm


21
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm thực hiện mục đích sau:
- iểm nghiệm giả thuyết khoa học của luận án qua thực tiễn dạy học.
- iểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của một số biện pháp sư
phạm phát triển NLDHSH cho SV đã đề xuất.
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại trường đại học Đồng Tháp. Trên cơ sở
chương trình, nội dung đào tạo ngành GDTH, chúng tôi tiến hành thực nghiệm các
nội dung sau:
(1) Trang bị cơ sở Toán học của nội dung SH trong SG Toán ở Tiểu học qua
dạy học các học phần Toán học cơ sở 1 và Toán học cơ sở 2 cho SV.
(2) Luyện tập cho SV hệ thống hóa các dạng toán SH và phương pháp giải ở Tiểu
học; tìm nguyên nhân và tổ chức khắc phục sai lầm của HS tiểu học trong học tập SH.
(3) Rèn luyện cho SV thiết kế và tổ chức những hoạt động dạy học nội dung SH ở
Tiểu học theo hướng phát triển NL của HS.
(4) Rèn luyện cho SV xây dựng tình huống, câu hỏi, bài tập thực tiễn trong dạy
học SH ở Tiểu học.
(5) Luyện tập SV đánh giá thường xuyên về học tập trong dạy học SH ở Tiểu học.
3.3. Công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm
Mỗi đợt thực nghiệm chúng tôi đều phân tích, đánh giá định tính và định lượng

kết quả thực nghiệm.
- Về mặt định tính: Chúng tôi dựa vào quan sát, phỏng vấn lấy ý kiến đánh giá
của giảng viên, GVTH hướng dẫn thực tập, SV và nghiên cứu trường hợp để làm
sáng tỏ thêm vấn đề nghiên cứu.
- Về mặt định lượng: Chúng tôi sử dụng phép thử T-Student để đánh giá tính hiệu
quả của thực nghiệm sư phạm.
3.4. Thực nghiệm đợt 1
3.4.1. Tổ chức thực nghiệm

- Mục đích thực nghiệm: Nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của biện
pháp 5.
- Thực nghiệm nội dung (2).
- Đối tượng thực nghiệm: Tiến hành trên 70 SV năm thứ hai, trong đó 36 SV của
lớp thực nghiệm và 34 SV của lớp đối chứng.
- Triển khai thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành vào tháng 12/2015.
3.4.2. ết quả thực nghiệm
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm


22
3.5. Thực nghiệm đợt 2:
3.5.1. Tổ chức thực nghiệm

- Mục đích thực nghiệm: Nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của biện
pháp 6, 7 và 9.
- Thực nghiệm nội dung (3), (4), (5).
- Đối tượng thực nghiệm: Chúng tôi tiếp tục thực nghiệm trên đối tượng đã được
chọn ở đợt 1.
- Triển khai thực nghiệm:
+ Từ 02/2016 đến 5/2016: Thực nghiệm trong học phần PPDH Toán Tiểu học

B (tương đương PPDH các nội dung cụ thể).
+ Từ 04/2016 đến tháng 06/2016: Thực nghiệm trong học phần Rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm thường xuyên 2.
3.5.2. ết quả thực nghiệm
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.6. Thực nghiệm đợt 3
3.6.1. Tổ chức thực nghiệm

- Mục đích thực nghiệm: Nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của biện
pháp 1 và 2.
- Thực nghiệm nội dung (1).
- Đối tượng thực nghiệm: Chúng tôi thực nghiệm trên 94 SV năm thứ nhất,
trong đó 47 SV của lớp thực nghiệm và 47 SV của lớp đối chứng.
- Triển khai thực nghiệm:
+ Từ 9/2016 đến 12/2016: Dạy học phần Toán học cơ sở 1 theo hướng có liên
hệ với nội dung SH trong SG Toán tiểu học.
+ Từ 02/2017 đến 5/2017: Dạy một số nội dung trong học phần Toán học cơ sở
2 bằng hình thức seminar chú trọng liên hệ với nội dung SH trong sách giáo khoa
toán tiểu học.
3.6.2. ết quả thực nghiệm
3.6.3. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.7. Nghiên cứu trƣờng hợp
Để có thêm cơ sở cho việc đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp
sư phạm đã đề xuất, chúng tôi lựa chọn trong nhóm thực nghiệm 02 SV để quan sát,
theo dõi. Các SV được chọn là: Nguyễn Phan Thúy Quỳnh và Ca Thị Bích Trâm.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày một số thực nghiệm nhằm minh họa và
kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của một số biện pháp sư phạm đã đề ra. Chúng