MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ CHO HỌC SINH KHI HỌC LẬP TRÌNH Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÖ
CHO HỌC SINH KHI HỌC LẬP TRÌNH
Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
S

hiệu

TT
1

ĐC

2

ĐTB

3

HS

Học sinh

4

GV

Giáo viên

5

NXB

Nhà xuất bản

6

NNLT

Ngôn ngữ lập trình

7

LT

8

SGK

9

TN

1

THPT

0

Đối chứng
Điểm trung bình

Lập trình
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Trung học phổ
thông

1
1

Nguyên nghĩa

Ký

Ước chung lớn

UCLN
nhất

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................... Error! Bookmark not defined.
LỜI CẢM ƠN ............................................................... Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..........................................................................ii

MỤC LỤC

iii

PHẦN I: MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................... 1
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học........................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 2
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ............................................................ 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................... 2
8. Đóng góp mới của luận văn ............................................................... 3
9. Cấu trúc luận văn .............................................................................. 3
PHẦN II: NỘI DUNG................................................... Error! Bookmark not defined.
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC GÂY HỨNG
THÖ CHO HỌC SINH THPT ........................................................................... 4
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu........................................................... 4
1.1.1. .................. Các nghiên cứu về dạy học gây hứng thú ở nước ngoài 4

1.1.2.Các nghiên cứu, khóa luận tốt nghiệp trong nước về hứng thú trong dạy họ
1.2. Hứng thú và hứng thú trong học tập ................................................. 7
1.2.1. ................................................................. Khái niệm về hứng thú 7
1.2.2. ....................................................................... Phân loại hứng thú 9
1.2.3. ...................................................................Cấu trúc của hứng thú 11
1.2.4. ..................................................................... Vai trò của hứng thú 12
1.2.5. ................................................................. Hứng thú trong học tập 12
1.3. Cơ cở tâm lý học của vấn đề nghiên cứu.......................................... 16
1.3.1. ............................................... Đặc điểm tâm lý học của HS THPT 16
iii

1.3.2. ................................................................... Tâm lý học nhận thức 17
1.4. Cơ sở giáo dục học của vấn đề nghiên cứu ...................................... 17
1.4.1. ................................................... Mục tiêu của giáo dục Việt Nam 17

1.4.2. ....................................... Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học 18
1.5. Đặc điểm của việc dạy - học LT đối với HS phổ thông .................... 20

1.5.1. ............................... Mục đích của việc học LT ở trường phổ thông 20
1.5.2. ....................... Vai trò của người thầy khi dạy học LT ở bậc THPT 20

1.5.3. ................. Một số đặc điểm của việc học LT đối với HS phổ thông 23
1.5.4. ...................... Tầm quan trọng của việc gây hứng thú trong dạy LT 24
1.6. Thực trạng của việc học LT ở một số trƣờng THPT ....................... 25
1.6.1. ......................................................................... Mục đích điều tra 26
1.6.2. ........................................................................ Đối tượng điều tra 26
1.6.3. ..................................................................... Mô tả phiếu điều tra 26
1.6.4. .............................................................. Các xử lí kết quả điều tra 27
1.6.5. ............................................................................ Kết quả điều tra 28
1.7. Kết luận chƣơng 1 ........................................................................... 37
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÖ KHI HỌC LT LỚP 11
THPT38
2.1. Gợi động cơ để gây hứng thú ........................................................... 38
2.1.1. .................................................. Vai trò của gợi động cơ trong LT 38

2.1.2. ...................... Các cách gợi động cơ để gây hứng thú trong học LT 39
2.1.3. ..................................... Một số ví dụ về gợi động cơ trong dạy LT 44
2.2. Tích hợp kiến thức liên môn và liên hệ thực tiễn trong dạy học LT 46
2.2.1. .............................Tích hợp liên môn và liên hệ thực tiễn trong LT 46

2.2.2.Những lưu ý khi dạy tích hợp liên môn và liên hệ thực tiễn trong LT 47
2.2.3. ......Một số ví dụ về tích hợp liên môn và liên hệ thực tiễn trong LT 49
2.3. Thay đổi cách kiểm tra đánh giá ..................................................... 50
2.3.1. ........................................................ Vai trò của kiểm tra đánh giá 50
2.3.2. ........................... Một số lưu ý khi thay đổi cách kiểm tra đánh giá 51
iv


2.3.3. ........................ Một số cách kiểm tra đánh giá đối với việc học LT 54
2.4. Một số giáo án áp dụng các biện pháp gây hứng thú ....................... 58
2.4.1. ........................ Giáo án: “Bài 1 - Lập trình và Ngôn ngữ lập trình” 58

2.4.2. ........................................................Giáo án: “Bài tập chương II ” 63
2.4.3. ........................................................ Giáo án: “Bài 12 - Kiểu xâu” 70

2.4.4.Giáo án: “Bài 18 - Một số ví dụ về cách viết và sử dụng chương trình con (
2.5. Kết luận chƣơng II .......................................................................... 94
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 95
3.1. Mục đích của thực nghiệm .............................................................. 95
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................... 95
3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 95
3.4. Tiến trình thực nghiệm ................................................................... 96
3.5 . Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 96
3.5.1. Phân tích đánh giá mức độ hứng thú học LT của HS lớp 11
bằng quan sát............................................................................................... 96
3.5.2. Phân tích, đánh giá kết quả học tập LT môn Tin học lớp 11...... 106
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................... 113
1. Kết luận ......................................................................................... 113
2. Khuyến nghị, đề xuất ..................................................................... 115
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 116

PHỤ LỤC

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo báo cáo khoa học lộ trình đến năm 2030 của UNESCO, một cuộc cách
mạng công nghiệp lần thứ 4 đang âm thầm diễn ra với tốc độ khác nhau tại nhiều
nền và khu vực kinh tế lớn trên thế giới bao gồm các nước châu Âu, Mỹ, Hàn Quốc,
Nhật Bản… Cuộc cách mạng công nghiệp thứ 4 nhìn chung là cuộc cách mạng
mang Công Nghệ Thông Tin vào phục vụ mạnh mẽ hơn cho nhu cầu cuộc sống của
con người. Tuy nhiên, trong bất cứ cuộc cách mạng nào thì yếu tố con người cũng
là quan trọng nhất. Chính vì vậy Đảng và Nhà nước rất quan tâm, chú trọng tới đổi
mới Giáo dục và Đào tạo.
Trong nghị quyết 29-NQTW Đảng về việc thay đổi căn bản và toàn diện giáo
dục có phần đã chỉ rõ Giáo dục cần “Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát
triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội
nhập quốc tế để phát triển đất nước”. Nhiệm vụ của giáo dục là đào tạo được
nguồn lao động chất lượng cao phục vụ cho nhu cầu về lao động trong nước và trên
thế giới.
Kể từ năm 2006, môn Tin học đã được đưa vào là môn học bắt buộc ở trường
Trung học phổ thông (THPT) nhằm phát triển năng lực Công nghệ thông tin cho
học sinh (HS). Trong đó, chương trình Tin học lớp 11 tập trung giới thiệu cho các
em hiểu về ngôn ngữ lập trình (NNLT), bước đầu rèn luyện kĩ năng và tư duy lập
trình (LT) cho HS. Tuy nhiên, do điều kiện dạy học và cả do nhận thức, qua thực tế
giảng dạy nhiều năm và qua khảo sát thăm dò ý kiến HS về việc học LT tác giả
nhận thấy đa số các em đều không mấy hứng thú khi học môn học này, điều đó ảnh
hưởng rất lớn đến chất lượng học tập. Chính vì vậy, tác giả chọn “Một số biện pháp
gây hứng thú cho HS khi học LT ở bậc THPT” là đề tài nghiên cứu cho luận văn

thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài là nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc gây
hứng thú trong dạy học, từ đó đề xuất một số biện pháp gây hứng thú giúp nâng cao
hiệu quả học LT cho HS khi học môn Tin học lớp 11 ở trường THPT.
1


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy LT môn Tin học lớp 11 ở bậc THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc gây hứng thú khi dạy học LT môn tin học 11 ở
bậc THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Mức độ hứng thú học tập của HS khi học LT môn Tin học ở bậc THPT sẽ
được nâng cao hơn nếu áp dụng một cách linh hoạt và sáng tạo các biện pháp đề
xuất trong đề tài nghiên cứu.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về hứng thú học tập LT môn Tin học
của HS ở bậc THPT.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng hứng thú học tập LT môn Tin học lớp 11 của
HS một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp gây hứng thú học LT môn Tin học lớp 11 cho HS
lớp 11 của các trường THPT trên đại bàn thành phố Hà Nội.
- Thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp
đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào việc nghiên cứu chuẩn chương trình Tin học lớp 11 hệ
THPT và nghiên cứu 3 biện pháp gây hứng thú trong dạy học LT ở bậc THPT tại
trường THPT Mỹ Đức A- Hà Nội:
- Gây hứng thú bằng gợi động cơ.

- Tích hợp liên môn và liên hệ thực tiễn trong dạy LT.
- Gây hứng thú bằng thay đổi cách kiểm tra đánh giá.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả sử dụng phối hợp các nhóm phương
pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận;
- Phương pháp điều tra, quan sát, thu thập thông tin;
2


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm;
- Phương pháp phân tích, tổng hợp thông tin.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Đề tài đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về hứng thú học tập LT môn
Tin học ở bậc THPT.
- Điều tra, đánh giá thực trạng hứng thú học tập LT môn Tin học lớp 11 của
HS tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp gây hứng thú cho HS khi học LT ở bậc THPT.
- Xây dựng và thực nghiệm một số ví dụ, giáo án minh họa cho các biện
pháp đã đề xuất.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, nội dung chính của luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học gây hứng thú cho HS THPT.
Chương 2. Một số biện pháp gây hứng thú khi dạy học LT lớp 11 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

3

Chƣơng 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
GÂY HỨNG THÚ CHO HỌC SINH THPT
Tác giả đi nghiên cứu về dạy học gây hứng thú, các vấn đề về hứng thú,
hứng thú trong học tập, các biểu hiện của hứng thú trong học tập nói chung và học
lập trình nói riêng. Tìm hiểu cơ sở tâm lý học, giáo dục học của việc gây hứng thú
trong dạy học, tiến hành khảo sát tìm hiểu thực tiễn việc dạy - học LT môn Tin học
11 tại một số trường THPT trên địa bàn Hà Nội để đánh giá mức độ hứng thú của
HS khi học LT qua đó nghiên cứu một vài biện pháp để gây hứng thú cho HS khi
học LT
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, với việc xác định Giáo dục là quốc sách, Đảng và Nhà nước rất
quan tâm chú trọng tới việc đầu tư và phát triển giáo dục. Trong thời đại Công nghệ
thông tin, các nhà hoạch định chính sách và chương trình giáo dục Việt Nam đã xác
định rằng HS cần có kiến thức nhất định về lĩnh vực này. Chính vì vậy, môn Tin
học là môn học đã được đưa vào giảng dạy chính khóa tại các trường THPT trên cả
nước từ năm 2006. Tuy nhiên, do nhiều điều kiện khác nhau, rất nhiều HS chưa
thực sự hứng thú với việc học tập này. Do đó, GV giảng dạy môn Tin học ngoài
việc truyền giảng những kiến thức liên quan tới môn học còn phải chú trọng làm thế
nào cho HS hứng thú và yêu thích môn học để từ đó các em chẳng những học tốt
môn học đó mà còn sử dụng nó để khám phá và tìm hiểu thêm những tri thức mới
phục vụ cho việc học tập cũng như lao động của mình sau này. GV không phải chỉ
là người dạy mà còn là người truyền cảm hứng để các em thêm hăng say, hứng thú
với môn học. Đã có nhiều tài liệu nghiên cứu về việc gây hứng thú cho HS khi dạy
học, sau đây tác giả xin giới thiệu một số tài liệu liên quan nhiều tới vấn đề mà tác
giả nghiên cứu.
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học gây hứng thú ở nước ngoài
Nghiên cứu về hứng thú là một trong những lĩnh vực nghiên cứu phong phú
của Tâm lý học. Nghiên cứu về hứng thú được ứng dụng trong nhiều lĩnh vực khác
nhau trong đó có dạy học gây hứng thú. Hiện nay trên thế giới và trong nước có
nhiều công trình nghiên cứu về dạy học gây hứng thú.

4


Trên thế giới, những công trình nghiên cứu về dạy học gây hứng thú xuất
hiện khá sớm và ngày một phát triển như:
Năm 1955, A.P.Ackhadop [23] có công trình nghiên cứu về sự phục thuộc
của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy có mối quan hệ khăng
khít giữa tri thức của học viên với hứng thú học tập. Trong đó, sự hiểu biết nhất
định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành và hứng thú đối với
môn học.
Năm 1966, N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng
thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của HS là một
phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. [23]
Năm 1967, N.G (A.K) Marôsôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc
giảng dạy và nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS”. Dạy học nêu vấn đề
là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của
HS trong quá trình học tập.[28]
Năm 1971, G.I.Su-ki-na nghiên cứu “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo
dục” đã đưa ra khái niệm hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó và nêu lên
nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của
HS.[31]
Năm 2004, Linnel Charles C đã nghiên cứu đề tài “Nâng cao hứng thú của
trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phương pháp tích
cực”. Theo Linnel, cần phải chỉ ra được sự hữu ích của môn Toán cho những đứa
trẻ và thấy được sự liên quan giữa Toán học và các hoạt động công nghệ, cách mà
toán học được sử dụng trong các hệ thống công nghệ ví dụ: sản xuất, xây dựng, vận
tải, thiết kế, công nghệ sinh học… Từ những lợi ích mà Toán học mang lại kích
thích hứng thú đối với Toán học ở trẻ em.[27]
Từ những công trình nghiên cứu trên có thể thấy các nhà tâm lý học, giáo
dục học trên thế giới đã quan tâm tới việc tạo hứng thú cho HS trong học tập để việc

học tập đạt kết quả cao.
5


1.1.2. Các nghiên cứu, khóa luận tốt nghiệp trong nước về hứng thú trong
dạy học nói chung và trong dạy học LT nói riêng
Trong nước cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú tuy nhiên mới
phát triển trong thế kỷ 20.
Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án Phó tiến sĩ ở Liên
Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề nghiệp của HS phổ thông và công
tác hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập
giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển
nghề nghiệp của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được
thực hiện nên các HS chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của HS là
cơ sở đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.[5]
Năm 1974 tổ nghiên cứu của khoa Tâm lý học trường Đại Học Sư Phạm Hà
Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của HS cấp III đối với một số môn cụ
thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của HS cấp III là không đồng đều.
Năm 1990, Imknock trong luận án Phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối với
môn Toán của HS lớp 8 Phnômpênh” đã đưa ra kết luận rằng khi có hứng thú HS
dường như cũng tham gia vào tiến trình bài giảng, cũng đi theo những suy luận của
GV nhờ vậy quá trình nhận thức tích cực hơn.[6]
Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài nghiên cứu “Bước đầu nghiên cứu
những con đường nâng cao hứng thú cho HS phổ thông”. Tác giả đưa ra kết luận
dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của HS.[10]
Năm 1996, Nguyễn Thị Quyên có đề tài nghiên cứu “Thực trạng hứng thú
đối với môn Tin học của HS PTTH Hà Nội”. Tác giả rút ra kết luận nhiều HS đã có
hứng thú đối với môn Tin.[12]
Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng
hứng thú học tập môn Toán của HS trung học cơ sở Tân An”. Kết quả cho thấy đa

số HS trong diện điều tra chưa có hứng thú học tập với môn Toán.[8]
Năm 2014, Nguyễn Tuyết Chinh với luận văn thạc sĩ: “Những biện pháp tạo
hứng thú học tập môn giải tích cho HS lớp 12 tỉnh Lạng Sơn”. Tác giả rút ra kết
6


luận hứng thú của HS với môn Toán là chưa cao tuy nhiên nếu có biện pháp tác
động phù hợp bằng cách khai thác triệt để tính thiết thực, hấp dẫn của nội dung dạy
học, sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học tích cực cũng như tạo mối
quan hệ tương tác thân thiện giữa thầy và trò thì có thể tạo được hứng thú học tập
cho HS.[1]
Năm 2016, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Lê Thùy Linh trường Đại học
sư phạm Hà Nội với đề tài “Gây hứng thú cho HS khi dạy học một số nội dung LT
ở cấp trung học phổ thông”. Tác giả đã đưa ra được một số biện pháp nhằm gây
hứng thú cho HS khi học LT nhưng chỉ ở một số nội dung.[11]
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về hứng thú trong dạy học trên thế giới
cũng như tại Việt Nam rất phong phú đa dạng. Chính từ những công trình này, cơ
sở lý luận về hứng thú, hứng thú trong dạy học ngày càng được hoàn thiện, góp
phần làm giàu cho nguồn tài nguyên về Tâm lý học của Việt Nam. Tuy nhiên, với
mỗi công trình nghiên cứu khác nhau, khách thể nghiên cứu khác nhau cũng có
nhiều sự khác biệt.
Từ trước tới nay có rất ít công trình nghiên cứu về hứng thú học tập môn Tin
học, đặc biệt là về phần dạy - học LT cho HS ở bậc THPT. Trong bối cảnh hiện nay,
trên thế giới cũng như trong nước việc cho HS cũng như sinh viên học LT là việc
làm cần được quan tâm chú trọng nhiều hơn nữa, bởi vậy việc nghiên cứu đưa ra
một số biện pháp để gây hứng thú cho HS trong dạy - học LT là cần thiết.
1.2. Hứng thú và hứng thú trong học tập
1.2.1. Khái niệm về hứng thú
Hiện nay có nhiều khái niệm về hứng thú được hình thành trên thế giới và
trong nước. Những khái niệm này phản ánh những quan niệm khá phong phú về

hứng thú.
Trên thế giới, khái niệm hứng thú được nhiều nhà tâm lý học nghiên cứu và
có nhiều khái niệm về hứng thú được xét theo các khía cạnh khác nhau như:
 Theo khía cạnh nhận thức:

7


- A.A.Luiblinxkaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ
khao khát đi sâu vào một khía cạnh của thế giới xung quanh.[26]
- P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự
nhận thức thế giới quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động
nhất định.[29]
 Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan:
- A.N.Lêônchievcoi hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là thái độ nhận
thức đặc biệt của cá nhân đối với chủ thể hoặc hiện tượng khách quan.[25]
- X.L Rubinstein: Đưa ra tính chất 2 chiều trong mối quan hệ tác động qua
lại giữa đối tượng với chủ thể. Ông nói hứng thú luôn có tính chất quan hệ 2 chiều.
Nếu như một vật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với
tôi.[30]
 Một quan điểm khác về hứng thú
- A.G.Côvaliốp trong cuốn tâm lý học của mình ông đã đưa ra một khái niệm
về hứng thú: “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào
đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó”.[24]
Tóm lại, các nhà tâm lý học trên thế giới xem xét hứng thú theo quan điểm
duy vật biện chứng. Họ coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi
cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản
ánh một cách khách quan thái độ của con người đối với sự tồn tại của mình. Ngoài
ra họ cũng chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối
tương quan với các thuộc tính của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, nhận

thức,...).
Ở Việt Nam có nhiều nhà tâm lý học quan tâm tìm hiểu khái niệm về hứng
thú và đưa ra một số khái niệm không giống nhau:
- Theo Nguyễn Quang Uẩn [14], trong Tâm lý học đại cương:
+ Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có
ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong
quá trình họat động.
8


+ Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê hấp dẫn bởi
nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.
+ Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt
động nhận thức, tăng sức làm việc.
Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với
hoạt động cá nhân.
- Theo nhóm tác giả Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy [4] cho
rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức và
hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm
đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của
nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
- Theo Đại từ điển Tiếng Việt [17] hứng thú có hai nghĩa: “Biểu hiện của
một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy
động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “Sự ham thích”.
Qua các tài liệu ở trên, tác giả quan niệm rằng: Hứng thú là thái độ của con
người đối với một sự vật, hiện tượng nào đó mà nó đã đem lại khoái cảm, sự thích
thú và kích thích mạnh mẽ đến tính tích cực của con người đòi hỏi hỏi họ phải thực
hiện nhiều hoạt động để cố gắng tìm hiểu nó.

1.2.2. Phân loại hứng thú

Hứng thú của con người có muôn hình muôn vẻ, qua một số tài liệu [13],
[31] có thể phân loại hứng thú như sau:
 Căn cứ vào mức độ tích cực của chủ thể người ta chia hứng thú ra làm 2 loại
- Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): Là hứng thú khiến chủ thể không
chỉ dừng lại ở việc xem, nhìn, nghe đối tượng gây nên hứng thú mà còn muốn tác
động, hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Đây là một trong những
nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, nguồn gốc
của sự sáng tạo.

9


- Hứng thú bị động (hứng thú tiêu cực): Là loại hứng thú mà chủ thể chỉ
dừng lại ở việc xem, nghe, nhìn đối tượng gây nên hứng thú mà không thể hiện
những hành động để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng.
 Căn cứ theo chiều hướng của hứng thú người ta chia hứng thú ra làm 2
loại:
- Hứng thú trực tiếp: Là hứng thú tác động tới bản thân quá trình hoạt động
như quá trình nhận thức, quá trình lao động, hoạt động sáng tạo và hẹp hơn là quá
trình nắm vững kiến thức.
- Hứng thú gián tiếp: Là loại hứng thú tác động tới kết quả của hoạt động
như hứng thú muốn có học vấn, nghề nghiệp địa vị xã hội, có chức vụ nhất định và
mong có kết quả vật chất trong quá trình lao động.
 Căn cứ theo chiều sâu của hứng thú người ta chia hứng thú ra làm 2 loại:
- Hứng thú sâu sắc: Thường thể thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm
với hoạt động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm
vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình.
- Hứng thú hời hợt bên ngoài: Thường thể hiện thái độ qua loa, đại khái,
trong quá trình nhận thức. Họ không muốn đi sâu tìm hiểu đối tượng mà chỉ dừng
lại ở mức biết đến đối tượng.

 Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú người ta chia hứng thú ra làm 2
loại:
- Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu
sắc nghĩa vụ, thiên hướng của mình.
- Hứng thú không bền vững: Thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối với
đối tượng nhận thức.
 Căn cứ vào bề rộng của hứng thú người ta chia hứng thú ra làm 2 loại:
- Hứng thú rộng: Là hứng thú bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt do đó
thường không đi sâu.
- Hứng thú hẹp: Là hứng thú đối với từng mặt, từng ngành nghề, từng lĩnh
vực cụ thể.
10


 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động, hứng thú được chia ra
5 loại như sau:
- Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như
muốn có nhà cửa rộng rãi, đầy đủ tiện nghi, ăn ngon mặc đẹp...
- Hứng thú nhận thức: Là hứng thú liên quan tới hoạt động, hình thức học tập
như: hứng thú Tâm lý học, hứng thú với Toán học, hứng thú với Tin học...
- Hứng thú lao động nghề nghiệp: Là hứng thú một ngành nghề cụ thể nào
đó: Hứng thú nghề GV, hứng thú nghề LT viên, hứng thú nghề phóng viên, hứng
thú nghề công an...
- Hứng thú xã hội - chính trị: Là hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị.
- Hứng thú thẩm mỹ: Là hứng thú về cái hay, cái đẹp như Văn học, nghệ
thuật, âm nhạc...
1.2.3. Cấu trúc của hứng thú
Theo tiến sĩ tâm lý học người Nga N.G.Marôsôva [28] cấu trúc của hứng thú
gồm 3 yếu tố đặc trưng:
- Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú.

- Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú.
- Cá nhân tiến hành hoạt động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng gây nên
hứng thú.
Như vậy, hứng thú là sự kết hợp giữa: Nhận thức - Xúc cảm tích cực - Hành
động. Ba yếu tố này có quan hệ chặt chẽ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau
trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với
hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì
chỉ là sự biểu hiện của con người đối với đối tượng. Nếu chỉ nói đến hành vi là chỉ
đề cập đến hình thái bên ngoài mà không thấy được xúc cảm tình cảm của họ đối
với đối tượng đó. Như vậy để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần có 3 yếu tố:
Nhận thức - Xúc cảm tích cực - Hành động.

11


1.2.4. Vai trò của hứng thú
Theo Nguyễn Văn Thạc, Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn viết trong
Giáo trình Tâm lý học đại cương [14] hứng thú có những vai trò sau:
- Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người,
cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người nảy sinh đam
mê hoạt động. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu của con người trong
lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu, hứng thú có quan hệ mật thiết với
nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì con
người sẽ hoạt động tích cực để thỏa mãn nhu cầu lúc đó.
- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú là động lực giúp con người tiến
hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động.
Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng
tượng, phân tích, tổng hợp, đánh giá...)
- Đối với năng lực: Khi con người được làm việc mà mình có hứng thú, thì
dù phải vượt qua khó khăn vẫn cảm thấy thoải mái. Như vậy, giúp cho năng lực

trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành và phát triển. Năng lực phụ thuộc
vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm một
việc gì đó lâu dài, không mệt mỏi và không sớm thỏa mãn với những gì đạt được.
Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng. Nó tạo ra động cơ
chủ đạo của hoạt động học tập, việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố
trong đó với môn học là rất quan trọng. Bởi vậy, trong quá trình giảng dạy GV phải
thu hút được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú với môn học.
Vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng
của người học là mục đích gần của người GV.
1.2.5. Hứng thú trong học tập
1.2.5.1. Khái niệm hứng thú trong học tập
Có nhiều tác giả đưa ra định nghĩa, khái niệm hứng thú học tập như:
Tác giả Nguyễn Tuyết Chinh [1] cho rằng: “Hứng thú học tập chính là thái
độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn
12


hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong
đời sống cá nhân”.
Tác giả Nguyễn Hà Giang [3] cho rằng: “Hứng thú học tập là thái độ lựa
chọn của cá nhân đối với những đối tượng của hoạt động học tập, là động lực quan
trọng thúc đẩy người học đạt được kết quả tạo cho cá nhân động lực để làm việc”.
Tác giả Nguyễn Thị Thu Cúc [2] cho rằng: “Hứng thú học tập là thái độ đặc
biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập vì sự cuốn hút về mặt tình
cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân”.
Từ các khái niệm hứng thú học tập ở trên, tác giả đồng tình với khái niệm
của tác giả Nguyễn Tuyết Chinh “Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc
biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình
cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong đời sống cá
nhân”.

1.2.5.2. Những thành tố cấu thành hứng thú trong học tập
Căn cứ theo cấu trúc về hứng thú đã được nêu ở trên, tác giả xác định các
thành tố cấu thành hứng thú trong học tập bao gồm 3 thành phần chủ yếu sau:
- Nhận thức: Là HS nhận biết được tại sao mình thích học. Như vậy, thành tố
nhận thức giữ một vai trò rất quan trọng trong việc duy trì hứng thú học tập của HS.
HS hiểu giá trị và ý nghĩa của môn học từ đó nảy sinh thái độ tự giác trong học tập,
giúp HS duy trì và củng cố hứng thú học tập.
- Xúc cảm tích cực: Là sự rung động được tạo ra do HS có những tình cảm
tốt khi tiếp xúc với môn học. Như vậy thành tố xúc cảm giúp tạo nên một thái độ
tích cực cho việc chuẩn bị học tập môn học. Đây là tiền đề tâm lý để hình thành
hứng thú học tập cho HS.
- Hành động: HS tích cực hành động để đạt được mục tiêu học tập biểu hiện
ở:
+ Ý thức, tính tự giác, quyết tâm dồn sức lực, trí tuệ để hành động nhằm đạt
được mục đích, đó chính là việc thể hiện ý chí học tập. Ý chí có một vai trò lớn

13


trong việc giúp HS vượt qua những khó khăn trong học tập như khi tiếp thu một tri
thức mới hay khi gặp một bài tập khó...
+ Động cơ học tập sẽ thôi thúc HS suy nghĩ và hành động từ đó giúp kích
thích và duy trì hứng thú học tập ở HS.
+ Tính tích cựcsự hăng hái, năng nổ với công việc. Tính tích cực tạo điều
kiện cho việc tìm tòi và làm xuất hiện niềm vui trong hoạt động học tập. Khi hứng
thú học tập xuất hiện sẽ nâng cao tính tích cực, những kỹ năng và khả năng lĩnh hội
tri thức.
1.2.5.3. Một số đặc điểm của hứng thú trong học tập
Theo A.K. Marôcôva và V.V. Repkin cho rằng hứng thú học tập có một số
đặc điểm sau:

- Hứng thú học tập, lúc đầu hướng tới nội dung tri thức khoa học của môn
học, sau đó là các phương pháp khám phá ra nội dung đó.
- Hứng thú học tập có tính bền vững và không bão hòa.
- Hứng thú học tập là động lực thúc đẩy HS tích cực nghiên cứu đối tượng
học tập trong giới hạn của nó.

1.2.5.4. Các biểu hiện của hứng thú trong học tập
Các biểu hiện của hứng thú trong học tập nói chung
Hứng thú học tập được biểu hiện thông qua các dấu hiệu, chỉ số cụ thể trong
hoạt động học tập, trong cuộc sống của HS. Các thầy cô giáo có thể quan sát, nhận
biết được chúng. Những biểu hiện này khá phong phú, đa dạng và đôi khi còn phức
tạp, chúng có thể đan xen vào nhau. Đó là:
- Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực như yêu thích, say mê...
đối với môn học, hay có niềm vui trong quá trình lĩnh hội tri thức, mong đợi tiết học
tới, luyến tiếc khi tiết học kết thúc,....
- Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng những nguyên
nhân của sự yêu thích môn học, ví dụ như nội dung học tập hấp dẫn, phương pháp
giảng dạy tích cực hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa thiết thực trong cuộc
sống,...
14


- Biểu hiện về mặt hành động: HS tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ
trong giờ lên lớp mà còn cả ở ngoài lớp hay ở nhà.
- Biểu hiện về mặt kết quả: Kết quả học tập đạt loại khá, giỏi.
Các biểu hiện của hứng thú trong học LT nói riêng
Ngoài các biểu hiện như các biểu hiện về hứng thú trong học tập nói chung ở
trên, hứng thú trong học tập LT còn có những biểu hiện về mặt hành động cụ thể
như:
 Trong giờ lên lớp:

- Chăm chú nghe giảng.
- Ghi chép bài đầy đủ.
- Phát biểu ý kiến xây dựng bài.
- Tham gia thảo luận nhóm để xây dựng bài.
- Nêu thắc mắc với thầy cô để hiểu bài kỹ hơn.
- Háo hức LT và LT nhanh chóng các bài tập thầy, cô giao.
- Tự đặt ra nhiều câu hỏi, bài tập biết sử dụng những thao tác trí tuệ chung
và những thao tác tư duy Tin học để giải quyết.
 Ở ngoài lớp và ở nhà:
- Làm bài tập đầy đủ trước khi đến lớp.
- Trao đổi với bạn bè để tìm hiểu thêm về môn học.
- Sưu tầm tài liệu liên quan tới môn học.
- Thực hành với máy tính để hoàn thiện các bài tập.
- Tự LT để giải những bài toán đã biết trong các môn học khác.
- Tự đặt ra bài toán để LT để giải.
- Từng bước vận dụng kiến thức môn học vào thực tiễn.
1.2.5.5. Tác dụng của hứng thú trong học tập
Hứng thú học tập mang lại một số tác dụng đặc biệt như:
- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của
HS.

15


- Làm cho hoạt động học tập trở nên hấp dẫn hơn vì các em ở trong trạng
thái tỉnh táo, phấn chấn vui tươi, không mệt mỏi.
- Tạo và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động để tiếp thu, tìm
hiểu kiến thức.
- Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường xuyên
và cao độ vào nội dung kiến thức bài học.

- Đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng, kỹ xảo và trí tuệ
của HS, làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao.
1.3. Cơ cở tâm lý học của vấn đề nghiên cứu
1.3.1. Đặc điểm tâm lý học của HS THPT
HS THPT thuộc giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh niên, chủ yếu ở độ tuổi từ
15-18. Ở lứa tuổi này sự phát triển tâm lý của lứa tuổi thanh niên đã chín muồi hơn
lứa tuổi thiếu niên và nhi đồng; các em đã đạt tới một trình độ giáo dục nhất định ở
trường trung học cơ sở. HS ở lứa tuổi này rất tò mò, ham tìm tòi, mong muốn được
giao lưu với thế giới bên ngoài. Đây chính là một trong những yếu tố quan trọng để
hình thành ở các em sự say mê học hỏi, tiếp cận, tìm tòi những kiến thức mới nhằm
thỏa mãn tính tò mò, ham hiểu biết của bản thân. Đồng thời đây cũng là một cơ sở
để GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm tạo được hứng thú học tập cho HS.
Thái độ học tập của HS THPT có động cơ gắn liền với việc lựa chọn nghề
nghiệp trong tương lai. HS cũng ý thức rõ hơn về động cơ học tập của bản thân. HS
có thái độ lựa chọn đối với từng môn học và đôi khi chỉ chăm chỉ học những môn
được cho là quan trọng và có ảnh hưởng trực tiếp đến tương lai mà sao nhãng các
môn học khác. Người GV lúc này có vai trò rất quan trọng, giúp HS định hướng
được việc học tập của mình cũng như việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai.
Ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập đã trở nên xác định và
thể hiện rõ ràng hơn, HS thường có hứng thú ổn định với một môn khoa học hay
lĩnh vực nào đó. Điều này kích thích nguyện vọng muốn tìm hiểu sâu sắc bộ môn
mình yêu thích, nắm được ý nghĩa của những tri thức ấy với cuộc sống nhờ đó
thành tích học tập được nâng lên.
16


1.3.2. Tâm lý học nhận thức
Đời sống tâm lý của con người vô cùng phong phú và đa dạng. Nó được hợp
bởi ba mặt: Nhận thức - tình cảm- hành động lý chí.
Nhận thức là một trong 3 mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người. Nó có

quan hệ chặt chẽ với 2 mặt kia và các hiện tượng tâm lý khác.Nhận thức là một quá
trình, ở con người quá trình này thường gắn với một mục đích nhất định, nên nhận
thức của con người là một hoạt động.
Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan
và mang lại những sản phẩm khác về hiện thực khách quan. Căn cứ vào tính chất
phản ánh có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn: Nhận thức cảm tính
và nhận thức lý tính.
- Nhận thức cảm tính gồm 2 quá trình cảm giác và tri giác.
- Nhận thức lý tính gồm 2 quá trình tư duy và tưởng tượng.
Hai giai đoạn này có quan hệ chặt chẽ với nhau. Nhận thức cảm tính là cơ sở
cho nhận thức lý tính, ngược lại nhận thức lý tính chi phối lại nhận thức cảm tính.
V.I.Lê nin đã tổng kết mối quan hệ này thành quy luật của hoạt động nhận
thức nói chung như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn - Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân
lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.
Bởi vậy trong quá trình dạy học nếu GV nắm bắt được tâm lý của HS, có
phương pháp giảng dạy phù hợp, có tích hợp với các môn học khác, gắn nội dung
dạy học với thực tiễn thì chắc chắn HS sẽ có nhiều hứng thú học tập.
1.4. Cơ sở giáo dục học của vấn đề nghiên cứu
1.4.1. Mục tiêu của giáo dục Việt Nam
Mục tiêu của giáo dục Việt Nam được Nghị Quyết của hội nghị lần thứ hai
của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIII khẳng định: “Mục tiêu và nhiệm vụ
của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ gắn bó với tư tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây
dựng và bảo vệ tổ quốc; công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giữ gìn và phát
17


huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa và văn hóa nhân
loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và của con người Việt Nam có ý thức công

đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp,
có tính tổ chức kỷ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã
hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ ”.
Mục tiêu của giáo dục phổ thông được Luật giáo dục cũng quy định là: “giúp
HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản, phát triển nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách
và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào lao động
cuộc sống, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc.”(Luật giáo dục 2005, Chương II,
mục 2 điều 27).
Môn Tin học cũng như các môn học khác xuất phát từ vị trí của nó phối kết
hợp cùng các môn khác và các hoạt động khác nhau trong nhà trường thực hiện mục
tiêu nói trên. LT cũng là một trong những nội dung góp phần giúp môn tin học hoàn
thành mục tiêu dạy học của mình.

1.4.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học
Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền
thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử, xã hội, con người (kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo,...) để phát triển những năng lực và phẩm chất của HS theo mục tiêu giáo
dục.
Dạy và học là một loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải có
sự tác động qua lại giữa GV và HS. Tác động ấy diễn ra trong những điều kiện nhất
định (điều kiện về vật chất để học tập, điều kiện về tâm lý, đạo đức, thẩm mỹ...).
Nếu GV truyền đạt tích cực mà HS không tích cực hoạt động để tiếp thu kiến thức
thì có thể nhận thấy rằng quá trình dạy học không diễn ra. Do đó khi giảng dạy
người GV phải nhận thức được bản chất của việc học tích cực và xác định được
đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học thì việc dạy - học mới diễn ra
thành công.
18

Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học:
- Cách dạy của người thầy quyết định cách học của người học do đó người
GV có vai trò quyết định việc dạy - học.
- Mọi hoạt động dạy của GV như soạn bài, lên lớp tổ chức các hoạt động học
tập, kiểm tra, đánh giá, xếp loại,... phải nhằm mục đích phục vụ cho việc học của
từng HS trong lớp học.
Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình đã
khẳng định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của HS diễn ra trong quá trình
dạy học ở nhà trường, chịu sự quy định của năng lực người thầy. Thầy giỏi trò sẽ
giỏi, đó là một quy luật. Do đó, mỗi GV cần trao dồi cho mình những năng lực cần
thiết như:
- Trình độ về hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và hiểu biết
cần thiết những tri thức của bộ môn liên quan, có những hiểu biết nhất định về thực
tiễn cuộc sống liên quan tới môn học mình dạy. Năng lực này của GV quy định trực
tiếp đến độ sâu, độ rộng và tính thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa học
được hình thành ở HS. Ngày nay nhờ sự ứng dụng phổ biến của các phương tiện
thông tin đại chúng, HS dễ dàng tiếp cận với những tri thức mới do vậy người GV
phải không ngừng nâng cao kiến thức, tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại,
nghiên cứu khoa học và tìm hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn trí
thức, hiểu biết của mình.
- Trình độ về phương pháp giảng dạy bộ môn, phương pháp giảng dạy của
người thầy quy định phương pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy nghĩ
của trò. Mỗi môn học khác nhau có những cách truyền tải khác nhau. Do vậy người
GV phải có phương pháp giảng dạy phù hợp với môn học mình phụ trách, không
nên máy móc áp dụng các phương pháp giảng dạy. Đã có những công trình nghiên
cứu cho thấy nhiều trường hợp GV nắm vững tri thức bộ môn nhưng do phương
pháp giảng dạy không thích hợp, năng lực truyền tải không hấp dẫn buộc HS phải
tiếp thu một cách thụ động không cần phải phân tích, thắc mắc, động não mà chủ
yếu ra sức ghi nhớ, học thuộc lòng không biết ứng dụng liên hệ kiến thức đã học.

19


Học trong điều kiện như vậy chỉ hình thành ở HS năng lực nhận thức máy móc,
nông cạn, không thể hình thành năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, tự học như trong
mục tiêu giáo dục đã đề ra. Do vậy người GV phải không ngừng nghiên cứu, tìm
hiểu nhiều phương pháp giảng dạy mới sau đó tùy thuộc từng đối tượng HS mà áp
dụng cho phù hợp, chú ý việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới phù hợp với
tình hình thực tiễn giáo dục của đất nước, của địa phương công tác.
Tóm lại, trình độ hiểu biết tri thức bộ môn và trình độ phương pháp dạy học
bộ môn của GV quy định trình độ hiểu biết và năng lực của người học.
1.5. Đặc điểm của việc dạy - học LT đối với HS phổ thông
Môn tin học đã được Bộ giáo dục và đào tạo đưa vào là môn học chính khóa
tại các trường THPT bắt đầu từ năm học 2006-2007, nội dung được chia đều cho
mỗi khối học. LT là một nội dung học tập của môn tin học ở cấp THPT, nội dung
này được học xuyên suốt khối lớp 11. Nội dung này có mục đích và vai trò riêng.
1.5.1. Mục đích của việc học LT ở trường phổ thông
Mục tiêu của việc học LT là trang bị cho HS những kiến thức về LT và ngôn
ngữ LT bậc cao; các kỹ năng cơ bản để giải được các bài toán đơn giản trên máy
tính bằng cách vận dụng các kiến thức về thuật toán, cấu trúc dữ liệu, ngôn ngữ LT
cụ thể và sử dụng các chương trình con sẵn có.
Mục đích của việc học LT ở trường phổ thông đó là: rèn dũa cho HS tư duy
thuật toán và tính thực tế. Ở mức độ đơn giản, HS phải có được kỹ năng giải quyết
vấn đề: từ một tập hợp đầu vào, cần phải xử lý như thế nào để có được một kết quả
thỏa mãn. Ở mức cao hơn, HS phải rèn luyện kỹ năng sáng tạo ra vấn đề, rồi tìm
cách giải quyết nó. Ngoài ra, học LT sẽ giúp HS có được sản phẩm thông qua quá
trình lao động. Điều này khiến cho việc học nói chung không chỉ mang tính lý
thuyết, mà còn tăng tính thực hành.
1.5.2. Vai trò của người thầy khi dạy học LT ở bậc THPT
Ngày nay nhiều thành tựu khoa học công nghệ xuất hiện một cách hết sức

bất ngờ và đổi mới cực kỳ nhanh chóng. Việc HS tiếp cận với tri thức mới càng trở
nên thuận tiện. Theo đó hệ thống giáo dục cũng đưa ra những yêu cầu cần phải đổi
20