XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ GIÁO VIÊN SỬA LỖI PHÁT ÂM CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HÒA NHẬP

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ GIÁO VIÊN
SỬA LỖI PHÁT ÂM CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HÒA NHẬP


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU..............................................................................................................1
1.LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.........................................................................................1
2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...................................................................................2
3.KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU........................................................2
4.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...................................................................................2
5.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU...................................................................................3
6.PHẠM VI NGHIÊN CỨU......................................................................................3
7.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................................3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG SỬA LỖI PHÁT ÂM
CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HÒA
NHẬP....................................................................................................................5
1.1.VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ.....................................5
1.1.1.Trên thế giới...........................................................................................5
1.1.2.Tại Việt Nam..........................................................................................6
1.2.MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ SỬA LỖI PHÁT ÂM CHO HỌC SINH
KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HÒA NHẬP....................7
1.2.1.Khuyết tật trí tuệ....................................................................................7
1.2.2.Lỗi phát tâm.........................................................................................10
1.2.3.Các dạng phát âm sai..........................................................................11
1.2.4.Những ảnh hưởng của lỗi phát âm tới học sinh khuyết tật trí tuệ.......12
1.2.5.Ngữ âm và hệ thống âm tiết tiếng Việt.................................................12
a.Khái niệm...................................................................................................13
b.Cấu tạo âm tiết tiếng Việt..........................................................................13
1.3.THỰC TRẠNG LỖI PHÁT ÂM VÀ SỬA LỖI PHÁT ÂM CHO HỌC

SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HÒA NHẬP........24
1.3.1.Mục đích khảo sát................................................................................24
1.3.2.Khách thể và địa bàn khảo sát.............................................................24


1.3.3.Thời gian khảo sát...............................................................................24
1.3.4.Nội dung, phương pháp và phương tiện khảo sát................................24
1.3.5.KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG.......................................................26
a.Thực trạng nhận thức của giáo viên về sửa lỗi phát âm cho học sinh tiểu
học.................................................................................................................26
b.Thực trạng sử dụng các biện pháp hỗ trợ học sinh có lỗi phát âm âm tiết
tiếng Việt của giáo viên và những tài liệu có liên quan................................27
c.Những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động sửa lỗi phát âm cho học sinh tiểu
học.................................................................................................................29
d.Sự cần thiết của việc Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ giáo viên sửa lỗi
phát âm cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở trường tiểu học hòa nhập............31
e.Đánh giá sơ bộ về các nguồn tài liệu giáo viên sử dụng...........................32
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................35
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ GIÁO VIÊN
SỬA LỖI PHÁT ÂM CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở
TRƯỜN TIỂU HỌC HÒA NHẬP...................................................................36
2.1. CƠ SỞ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ GIÁO VIÊN SỬA
LỖI PHÁT ÂM CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC HÒA NHẬP..................................................................................36
2.1.1.Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ giáo viên sửa lỗi phát âm cho
học sinh khuyết tật trí tuệ ở trường tiểu học.................................................36
2.1.2.Nguyên tắc xây dựng bài tập hỗ trợ giáo viên sửa lỗi phát âm...........37
2.2.HỆ THỐNG BÀI TẬP SỬA LỖI PHÁT ÂM DÀNH CHO HỌC SINH
KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HÒA NHẬP..................38
2.2.1.Quy trình và hệ thống bài tập hỗ trợ giáo viên sửa lỗi phát âm.........38

PHẦN 1: KHỞI ĐỘNG BỘ MÁY CẤU ÂM..................................................40
1.Những điều giáo viên cần biết...................................................................40
2.Đối tượng học sinh....................................................................................46
3.Mục tiêu.....................................................................................................46


4.Hệ thống bài tập........................................................................................47
PHẦN 2: SỬA LỖI PHÁT ÂM PHỤ ÂM ĐẦU.............................................52
1.Những điều giáo viên cần biết...................................................................52
2.Đối tượng học sinh....................................................................................53
3.Mục tiêu.....................................................................................................53
4.Hệ thống bước sửa; một số bài tập và hoạt động gợi ý.............................53
PHẦN 3: SỬA LỖI PHÁT ÂM PHẦN VẦN..................................................57
1.Những điều giáo viên cần biết.................................................................57
2.Đối tượng học sinh....................................................................................58
3.Mục tiêu.....................................................................................................58
4.Hệ thống bài tập và một số hoạt động, phương tiện gợi ý.........................58
2.3.TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM.....................................................................66
2.3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................66
2.3.2.Đối tượng thực nghiệm........................................................................66
2.3.3.Nội dung và phương pháp tổ chức thực nghiệm..................................66
2.3.4.Thời gian thực nghiệm.........................................................................66
2.3.4.Cách thức thực nghiệm........................................................................66
2.3.5.Cách đo đạc và đánh giá kết quả thực nghiệm....................................66
2.3.6.Kết quả thực nghiệm............................................................................67
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................70
1.KẾT LUẬN...................................................................................................70
1.1.Về mặt lý luận.........................................................................................70
1.2.Về mặt thực tiễn......................................................................................70

2.KHUYẾN NGHỊ...........................................................................................71
PHỤ LỤC...........................................................................................................73


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Trong xã hội loài người, ngôn ngữ của bất kỳ dân tộc nào, thuộc bất kể loại
hình ngôn ngữ nào, với chức năng giao tiếp, thông tin và lưu giữ, ngôn ngữ luôn thể
hiện qua hai chiều: nhận biết (tiếp nhận) và thông báo (biểu đạt).
Trong ngôn ngữ giao tiếp hằng ngày, ngôn ngữ nói đảm nhiệm chức năng
thông báo của ngôn ngữ. Bản chất của ngôn ngữ nói là quá trình con người thực hiện
việc mã hóa các giá trị ngữ nghĩa bằng tín hiệu âm thanh. Quy luật của sự mã hóa này
ở mỗi ngôn ngữ lại khác nhau. Khi quy luật mã hóa đã được hình thành ở ngôn ngữ
của một dân tộc thì mọi người sử dụng ngôn ngữ đó phải thực hiện như nhau. Có như
vậy mới thực hiện được thông tin hai chiều: nói được ý - nghe hiểu đúng.
Quy luật mã hóa được thực hiện ở nhiều yếu tố cấu thành của ngôn ngữ: ngữ
âm, ngữ pháp, từ vựng… Riêng yếu tố ngữ âm đòi hỏi người cùng sử dụng một ngôn
ngữ phải dùng cùng một lượng ký hiệu âm thanh để biểu đạt. Lượng ký hiệu đó tạo
thành hệ thống âm vị của một ngôn ngữ. Nếu một người phát âm sai ký hiệu âm thanh
thì sẽ là giảm hoặc mất khả năng biểu đạt của lời nói, làm cho người nghe không hiểu
hoặc hiểu sai. Có thể nói ngôn ngữ là sự hôn phối giữa âm thanh và ý nghĩa theo kiểu
ví von của F. de Saussure, như hai mặt của một tờ giấy, không thể cắt mặt này mà
không đồng thời cắt luôn mặt kia. Hiện tượng này gọi là sự phát âm sai.
Phát âm sai có thể do không hiểu đúng âm thanh chuẩn mực của phương ngữ
mình đang dùng, trường hợp này không gọi là tật ngôn ngữ. Trường hợp khác, hiểu
đúng âm thanh chuẩn mực nhưng không thể phát âm đúng được âm đó, gọi là lỗi phát
âm sai.
Phát âm sai là khuyết tật ngôn ngữ thường gặp ở trẻ mẫu giáo và ở học sinh tiểu
học, nhất là học sinh các lớp 1, 2. Học sinh khuyết tật trí tuệ cũng thường kéo theo tật
ngôn ngữ mà dạng phổ biến nhất là phát âm sai. Vì ngôn ngữ của trẻ chỉ phát triển

bình thường khi hệ thần kinh và cơ quan phát âm phát triển bình thường.
Cho đến thời điểm đề tài được tiến hành, chưa có một tài liệu chính thức nào về
ngôn ngữ bệnh học và phương pháp sửa lỗi phát âm sai dành riêng cho học sinh
khuyết tật trí tuệ ở trường tiểu học hòa nhập. Đã có rất nhiều tài liệu về ngôn ngữ học
1


tiếng Việt. Qua nghiên cứu và thống kê, các tài liệu tiếng Việt hiện nay chủ yếu mô tả
các yếu tố ngôn ngữ dưới dạng tĩnh. Nghĩa là chỉ dừng lại ở việc phân tích sản phẩm
của hoạt động ngôn ngữ và chỉ ra những yếu tố cấu thành nó. Do vậy, để vận dụng
những tri thức đó để sửa lỗi phát âm sai thì vẫn còn là thách thức với nhiều giáo viên
tiểu học dạy trẻ học hòa nhập.
Xuất phát từ thực tế rằng nguồn tài liệu sửa lỗi phát âm sai âm tiết tiếng Việt
còn nhiều hạn chế và nhiều giáo viên ở khoảng cách địa lý và điều kiện tiếp cận khó
khăn với các dịch vụ trị liệu âm ngữ, đề tài nghiên cứu được tiến hành nhằm đưa ra
một nguồn tài liệu hỗ trợ hữu ích cho giáo viên dạy trẻ mầm non hoặc tiểu học học hòa
nhập hay chuyên biệt để giúp các em giảm thiểu tối đa nguy cơ mắc lỗi phát âm ngay
từ khi có dấu hiệu phát âm sai và giúp các em nói đúng tiếng Việt. Hơn thế nữa, đề tài
còn hướng đến hỗ trợ sửa lỗi phát âm sai cho mọi độ tuổi và người nước ngoài học
tiếng Việt.
Từ tất cả những lý do nêu trên, đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ
giáo viên sửa lỗi phát âm cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở trường tiểu học hòa
nhập” được chọn làm nghiên cứu.
2.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu một số vấn đề lý luận và thực trạng về học sinh khuyết
tật trí tuệ bậc tiểu học, ngữ âm tiếng Việt, các lỗi phát âm và cách sửa lỗi phát âm cho
học sinh tiểu học; đề tài tiến hành xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ giáo viên sửa lỗi
phát âm cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở trường tiểu học hòa nhập nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy phát âm cho những học sinh tiểu học và giúp các em nói đúng
tiếng Việt.

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu
Quá trình sửa lỗi phát âm cho học sinh tiểu học
3.2.Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ giáo viên sửa lỗi phát âm cho học sinh khuyết
tật trí tuệ ở trường tiểu học hòa nhập.
4.Giả thuyết khoa học

2


Hiện nay, việc sửa lỗi phát âm cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở trường tiểu học
hòa nhập còn gặp khó khăn do nhiều lý do khách quan cũng như lý do chủ quan. Nếu
giáo viên được hỗ trợ cách thức sửa lỗi phát âm cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở
trường tiểu học hòa nhập thì kỹ năng phát âm của học sinh sẽ được cải thiện.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận có liên quan trực tiếp đến đề tài như: học sinh tiểu học,
khuyết tật trí tuệ, ngữ âm tiếng Việt, các lỗi phát âm thường gặp ở học sinh khuyết tật
trí tuệ bậc tiểu học, và các phương pháp sửa lỗi phát âm.
- Nghiên cứu thực trạng mắc lỗi phát âm của học sinh khuyết tật trí tuệ ở
trường tiểu học hòa nhập và thực trạng giáo viên sửa lỗi phát âm cho các em đó.
- Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ giáo viên sửa lỗi phát âm cho học sinh
khuyết tật trí tuệ và tổ chức thực nghiệm một số hoạt động sử dụng bài tập hỗ trợ.
6.Phạm vi nghiên cứu
6.1.Nội dung nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ giáo viên sửa lỗi phát âm cho học sinh khuyết
tật trí tuệ đang học hòa nhập ở lớp 1-2-3.
6.2.Địa bản nghiên cứu
Khảo sát thực trạng tại trường tiểu học Phương Tú, Trường nuôi dạy trẻ khiếm
thị Hải Phòng và trường Đại học Sư phạm Hà Nội

6.3.Đối tượng nghiên cứu
-

25 giáo viên tiểu học trường tiểu học Phương Tú

-

10 giáo viên tiểu học chuyên biệt trường Nuôi dạy trẻ khiếm thị Hải Phòng

-

15 sinh viên năm cuối khoa Giáo dục đặc biệt trường Đại học Sư phạm Hà Nội

-

học sinh khuyết tật trí tuệ đang học lớp 1-2-3

7.Phương pháp nghiên cứu
7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, tổng hợp, đọc, phân loại, phân tích và sử dụng thông tin các nguồn tài
liệu in và điện tử khác nhau có liên quan trực tiếp đến đề tài
7.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1.Phương pháp quan sát
3


Quan sát tự nhiên để xác định thực trạng giáo viên sửa lỗi phát âm cho học sinh
tiểu học của giáo viên và đánh giá khả năng phát âm của học sinh
7.2.2.Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn vấn đề giáo viên sửa lỗi phát âm cho học sinh tiểu học

7.2.3.Phương pháp điều tra viết
Sử dụng bảng hỏi để tìm hiểu thực trạng về sửa lỗi phát âm cho học sinh tiểu
học và nguồn tài liệu giáo viên sử dụng
7.2.4.Phương pháp thực nghiệm
Nghiên cứu sự khó khăn và cần thiết của cẩm nang hỗ trợ giáo viên sửa lỗi phát
âm từ đó đưa ra những nội dung cần thiết trong cuốn cẩm nang
7.2.5.Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng một số công thức thống kê toán học cơ bản để xử lý các số liệu của đề
tài

4


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG SỬA LỖI PHÁT ÂM CHO
HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HÒA NHẬP
1.1.VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1.Trên thế giới
Học phát âm là một quá trình ghi nhận các âm thanh (nghe bằng tai, nhìn bằng
mắt cách phát âm) và tái hiện nó lại bằng âm thanh của mình. Trẻ tiếp thu âm thanh
tiếng nói một cách dần dần. Vào tuổi mẫu giáo, bộ máy phát âm của trẻ đã hình thành,
nhưng bộ máy phát âm phát triển quá chậm nên khả năng tái tạo ngôn ngữ chưa hoàn
chỉnh. Do đó, trẻ thường nói không đúng một số phần khó của âm tiết như phụ âm đầu,
âm cuối, âm đệm, thanh hỏi, thanh ngã... Khi nói, miệng của trẻ há không đúng, cấu
âm còn yếu…Việc thở của trẻ cũng có đặc điểm riêng: thở nông, thở nhanh, liên tục.
Trẻ 3-4 tuổi hay nói chậm và kéo dài giọng, đôi khi còn ậm ừ, ê a, nói không liên tục,
không mạch lạc. Dần dần, trẻ biết điều chỉnh nhịp điệu, cường độ của giọng nói khi
giao tiếp để phù hợp với từng hoàn cảnh, lời nói của trẻ đã rõ ràng, dứt khoát hơn.
Những sai lệch trong việc phát âm được một số tác giả như Negnvinskaja,
Shakhnarovich 1981; Ferwell 1975… xem là biểu hiện của sự tự điều chỉnh hoạt động
phát âm của trẻ lúc đầu chưa đúng một âm tố nào đó, trẻ ấp úng, lắp bắp lại âm tố đó

và lần sau phát âm đúng hơn lần trước. Ngoài ra, mức độ tri giác về mặt ngữ âm của
trẻ còn liên quan đến khả năng nhận thức của đứa trẻ về các sự vật, hiện tượng mà từ
ngữ đã gợi ra. Trong lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt, người luôn được nhắc đến
hàng đầu là nhà vật lý kiêm nhà giáo dục Jean Gaspard (1774-1836). Ông đưa ra lý
luận rằng: “Việc áp dụng các phương pháp đặc biệt cho trẻ khuyết tật sẽ có hiệu quả”.
Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục học sinh khuyết tật,
một trong những điểm mấu chốt của điểm này là: “Những người khuyết tật có quyền
được giáo dục phù hợp để đáp ứng nhu cầu riêng của họ”.
Từ đó, cho thấy xã hội từ lâu đã có mối quan tâm đặc biệt dành cho trẻ khuyết
tật. Theo đó, với mỗi ở mỗi trẻ có dạng khuyết tật khác nhau sẽ nhận được những hỗ
trợ khác nhau giúp các em có điều kiện phát triển được tối đa khả năng của mình.
Học sinh có lỗi phát âm cũng đã nhận được những hỗ trợ như thế.

5


- Shiteintal (1923-1899) người đầu tiên sáng lập ra trường phái ngôn ngữ học
tâm lý. Ông đã đưa ra lý thuyết ngôn ngữ là hoạt động của cá nhân và sự phản ánh tâm
lý dân tộc.
- Thuyết tâm lý liên tưởng - đại biểu là V.Vunt (1832-1920) nghiên cứu lý
thuyết về dạng thức bên trong của từ, về các loại ý nghĩa chuyển đổi của từ, về nghĩa
hiện có của từ và câu, về mối quan hệ liên tưởng có tính ngữ đoạn.
- L.X.Vugotxki cho rằng, khi học sinh gặp phải những khó khăn trong cuộc
sống, học sinh tham gia vào sự hợp tác của người lớn và bạn bè có năng lực cao hơn,
những người này giúp đỡ học sinh và khuyến khích học sinh. Trong mối quan hệ hợp
tác này quá trình tư duy trong một xã hội nhất định được chuyển giao sang học sinh.
Do ngôn ngữ là phương thức đầu tiên mà qua đó, con người trao đổi với các giá trị xã
hội, L.X.Vugotxki coi ngôn ngữ là vô cùng quan trọng đối với sự phát triển tư duy.
- Lynas, Huntiington và Tucker (1988): Nghiên cứu ảnh hưởng của việc sử dụng
lời nói và dấu hiệu đồng thời với các âm vị, nguyên âm đơn, nguyên âm đôi.

1.1.2.Tại Việt Nam
Ở Việt Nam, việc dạy học sinh nói chung và học sinh khuyết tật nói riêng ngày
càng được chú trọng. Ngày càng có nhiều khóa học và chuyên đề về trị liệu ngôn ngữ
và lời nói được mở ra nhằm đáp ứng nhu cầu can thiệp rối loạn về lời nói, phát âm,
giao tiếp, ngôn ngữ, ăn uống và rối loạn nuốt cho trẻ. Các khóa học và chuyên đề
thường được tổ chức tại các thành phố lớn như Hà nội và Hồ Chí Minh cùng một số
bệnh viện lớn trên cả nước. Học phí của khóa học và chuyên đề nằm ngoài khả năng
của những giáo viên ở các tỉnh lẻ. Dễ dàng nhận thấy, khoảng cách địa lý, học phí và
những hạn chế về ngữ âm là những cản trở lớn đối với giáo viên tiểu học.
Thời gian gần đây, những vấn đề về sửa lỗi phát âm ngày càng được quan tâm.
Bằng chứng cho thấy là những nghiên cứu khoa học, khóa luận tốt nghiệp về vấn đề
này ngày cành phong phú và đa dạng. Có thể kể đến một số nghiên cứu như sau:
- “Hướng dẫn thực hành âm ngữ trị liệu” (2004) của nhóm tác giả TS. BS Vũ
Thị Bích Hạnh, ThS.NN Đinh Thái Thu Hương.
- “Can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật” (2005) của nhóm
tác giả Trần Thị Thiệp, Bùi Thị Lâm, Lương Thị Hồng Hạnh, Hoàng Thị Nho và Lê
Thanh Ngọc, tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các trường Sư phạm.

6


- “Phương pháp dạy phát âm cho học sinh khiếm thính” (2006) của tác giả Trần
Thị Thiệp, tài liệu bài giảng lớp cử nhân cao đẳng Trường cao đẳng nhà học sinh mẫu
giáo Trung Ương II.
- “Chuyên đề giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật ngôn ngữ” (2009) của tác
giả Nguyễn Văn Lợi. Tài liệu bải giảng trường Đại học Vinh.
- “Sửa lỗi phát âm phần vần của âm tiết tiếng Việt cho trẻ độ tuổi mẫu giáo và
tiểu học bằng phương pháp sử dụng âm tiết tiết trung gian” (1997). Đề tài K37, Viện
khoa học giáo dục Việt Nam.
Những đề tài nghiên cứu trên thường chỉ tập trung vào một đối tượng cụ và sửa

một số lỗi cụ thể. Điều này, một mặt nào đó trở thành yếu tố cản trở sự tiếp cận vấn đề
ở giáo viên. Trong khi, trên thực tế lỗi phát âm ở từng học sinh và từng lớp là không
phải lúc nào cũng giống nhau.
Trên cơ sở những nghiên cứu đi trước, đề tài đi sâu vào việc Xây dựng hệ thống
bài tập hỗ trợ giáo viên sửa lỗi phát âm cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở trường tiểu
học hòa nhập với hi vọng góp phần nâng cao chất lượng dạy phát âm cho học sinh.
Đồng thời giảm thiểu nguy cơ mắc lỗi phát âm ở học sinh tiểu học ngay từ khi các em
có dấu hiệu mắc lỗi phát âm.
1.2.MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ SỬA LỖI PHÁT ÂM CHO HỌC SINH
KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HÒA NHẬP
1.2.1.Khuyết tật trí tuệ
a.Khái niệm
Theo Laura - nhà tâm lý học người Nga, trẻ khuyết tật trí tuệ là những em mắc
bệnh về não từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời gây cản trở
sự phát triển của não, gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần.
Theo bảng phân loại DSM-5 (2013): khuyết tật trí tuệ là một rối loạn diễn ra
trong suốt quá trình phát triển, bao gồm sự thiếu hụt cả về trí tuệ và chức năng thích
ứng về khái niệm, xã hội và các lĩnh vực thực hành. Một học sinh được chẩn đoán là
khuyết tật trí tuệ cần phải có đầy đủ 3 tiêu chí sau:
- Tiêu chí 1: Bị thiếu hụt các chức năng trí tuệ như lí luận, giải quyết vấn đề, lập
kế hoạch, tư duy trừu tượng, phán xét, kĩ năng học tập, học hỏi từ trải nghiệm. Các
7


thiếu hụt này được kiểm chứng thông qua các đánh giá lâm sàng và cá nhân, kiểm tra
trí thông minh đã được chuẩn hóa (thể hiện thông qua đánh giá chỉ số thông minh IQ
đạt được dưới 70 trong một lần thực nghiệm trắc nghiệm cá nhân).
- Tiêu chí 2: Bị thiếu chức năng thích ứng dẫn đến thất bại trong việc đáp ứng các
tiêu chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và trách nhiệm xã hội. Những
thiếu hụt trong chức năng thích ứng này sẽ dẫn đến những hạn chế một hoặc nhiều

hoạt động trong học tập hàng ngày như thông tin liên lạc, tham gia xã hội, sống độc
lập trong các môi trường như gia đình, trường học, nơi làm việc và cộng đồng;
- Tiêu chí 3: Những thiếu hụt về trí tuệ và chức năng diễn ra trong suốt quá trình
phát triển.
b.Phân loại khuyết tật trí tuệ
DSM-5 sử dụng trí tuệ làm tiêu chí phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ là:
- khuyết tật trí tuệ nhẹ: Chỉ số trí tuệ từ 50-55 tới xấp xỉ 70;
- khuyết tật trí tuệ trung bình: Chỉ số trí tuệ 35-40 tới 50-55
- khuyết tật trí tuệ nặng: Chỉ số trí tuệ 20-25 tới xấp xỉ 35-40
- khuyết tật trí tuệ rất nặng: Chỉ số trí tuệ từ 20 hoặc 25
c.Đặc điểm của học sinh khuyết tật trí tuệ
- Cảm giác - tri giác
+ Thời gian tri giác chậm chạp: học sinh khuyết tật trí tuệ tri giác các đối tượng
chậm hơn học sinh bình thường. Trong thời gian nhất định thì khối lượng thông
tin học sinh khuyết tật trí tuệ thu nhận được ít hơn so với học sinh bình thường (
chỉ bằng 40% so với trẻ bình thường). Tri giác cũng hạn chế, khả năng phận
biệt, bắt chước các hình dạng kém.
+ Khả năng phân biệt kém: khi chúng ta đưa cho học sinh khuyết tật trí tuệ một
bức tranh yêu cầu quan sát và kể lại những gì đã nhìn thấy trong tranh, hầu hết không
hiểu được bố cục bức tranh, không phân biệt được nét mặt vui, buồn của những nhân
vật ở trong tranh, không phân biệt được các đối tượng gần giống nhau.
+ Thiếu tích cực trong quá trình tri giác: trong quá trình quan sát, học sinh
thường có biểu hiện không muốn xem xét kĩ càng, không muốn hiểu rõ nội dung cần
tri giác mà chỉ muốn tri giác một cách qua lao, hơi hợt. Do hệ thần kinh yếu nên quá
8


trình tri giác, thính giác của học sinh gặp khó khăn và có những biểu hiện kém phát
triển. Không phân biệt tốt âm thanh là nguyên nhân gây ra sự kém phát triển về ngôn
ngữ và tư duy, khả năng định hướng môi trường xung quanh.

+ Ngưỡng cảm giác có nhiều bất thường: phần lớn cảm giác của học sinh
khuyết tật trí tuệ nhạy cảm hơn so bình thường: Điều này có nghĩa là ngưỡng cảm giác
phía dưới và ngưỡng cảm giác phía trên thấp do độ nhạy cảm cảm giác cao. Với âm
thanh cũng vậy, học sinh không chịu được những âm thanh quá lớn, những tiếp xúc
quá mạnh, bất ngờ, hoặc các mùi cũng như các vị có cường độ lớn.
+ Một số học sinh khuyết tật trí tuệ nhạy cảm với các kích thích: trường hợp
này không nhiều và rơi vào một số học sinh thuộc nhóm khuyết tật trí tuệ đi kèm các
hội chứng như : tự kỷ, AD/HD, Rett...
+ Tính bất thường trong tri giác: đặc điểm này rơi vào một số học sinh khuyết
tật trí tuệ đi kém tự kỷ và tăng động, giảm chú ý. Khi quan sát đối tượng, học sinh bình
thường thì nhìn thấy tổng thể của nó, nhưng học sinh khuyết tật trí tuệ chỉ nhìn thấy
chi tiết của đối tượng đó thôi.
-Tư duy
Các công trình nghiên cứu khác về hoạt động nhận thứ của trẻ khuyết tật trí tuệ
đã rút ra ba đặc điểm về tư duy của nhóm trẻ này:
- Tư duy mang tính cụ thể trực quan yếu về khái quát hóa là đặc điểm tư duy
đầu tiên của trẻ khuyết tật trí tuệ.
- Thiếu tính liên tục trong tư duy
- Vai trò điều chỉnh của tư duy
Cả ba đặc điểm này cũng gây khó khăn cho giáo viên khi sửa lỗi phát âm cho học sinh
khuyết tật trí tuệ.
- Ghi nhớ
- Ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa
- Ghi nhớ trực tiếp tốt hơn ghi nhớ gián tiếp
- Ghi nhớ có chủ đích không tốt hơn ghi nhớ không có chủ đích
- Khó nhớ nhanh quên, tái hiện không chính xác
- Không có động cơ ghi nhớ

9

Với những đặc điểm ghi nhớ này, giáo viên sẽ cần phải thực sự nỗ lực theo sát học
sinh trong khoảng thời gian dài để hoàn thiện quá trình sửa lỗi.
1.2.2.Lỗi phát tâm
a.Khái niệm
Theo tác giả Jrank trong bài viết về rối loạn âm vị học, ông đã đưa ra quan
niệm: “Học sinh có lỗi phát âm đó là những học sinh có rối loạn phát âm dai dẳng và
đáng kế đến cấu trúc ngôn ngữ nói mặc dù học sinh có trí tuệ, khả năng nghe, khả
năng giao tiếp bình thường cũng như không có tổn thương về thần kinh gây cản trở
đến việc giáo tiếp bằng miệng”.
Ngoài ra, cũng có quan niệm, “Học sinh hay người có lỗi phát âm là những
người phát âm không chuẩn một hay nhiều thành phần âm tiết tiếng Việt và làm ảnh
hưởng ít nhiều đến độ rõ ràng của lời nói khi phát ngôn. Phát âm không chuẩn xảy ra
lâu dài và trong mọi tình huống nói năng. Nguyên nhân dẫn đến phát âm không chuẩn
có thể do vùng phụ trách ngôn ngữ trên não bộ bị tổn thương hoặc có thể do ảnh
hưởng của thực thể (cấu âm), của khuyết tật khác gây nên như bại não, khuyết tật trí
tuệ... đến chất lượng phát âm của họ”.
Trong đề tài này, tôi sử dụng khái niệm thứ hai.
b.Nguyên nhân
Căn cứ vào nguồn gốc gây nên lỗi phát âm, các nhà nghiên cứu về bệnh học
ngôn ngữ và lời nói xác định có hai nhóm nguyên nhân:
-

Thứ nhất là lỗi phát âm nguyên phát do vùng não bộ phụ trách về ngôn ngữ bị

tổn thương dẫn đến việc phát âm lỗi.
-

Thứ hai là lỗi phát âm thứ phát là do ảnh hưởng của khiếm khuyết hay khuyết

tật gây nên, chẳng hạn như bị dính lưỡi, hở vòm, sứt môi hoặc bị bại não, khuyết tật trí
tuệ, khiếm thính…
Ngoài ra, cũng có những tài liệu xác định và cụ thể hóa nguyên nhân của lỗi
phát âm:
-

Nguyên nhân thứ nhất gây nên những lỗi về phát âm là do rối loạn hay khiếm

khuyết ở bộ máy phát âm hay cấu âm. Bất kì một thành phần nào trong bộ máy phát
âm chẳng hạn như môi, răng, lưỡi, vòm miệng, thanh quản... bị khiếm khuyết hoặc
hoạt động không đúng chức năng đều có thể ảnh hưởng đến quá trình sản sinh ra âm
10


thanh lời nói và chất lượng của âm thanh lời nói. Có những thành phần trong bộ máy
phát âm có thể chữa trị y tế như phẫu thuật và chất lượng của âm thanh lời nói được
cải thiện mà không cần đến trị liệu âm ngữ về sau. Chất lượng phát âm là tùy thuộc
vào mức độ loại khiếm khuyết của từng bộ phận trong bộ máy phát âm.
-

Nguyên nhân thứ hai của lỗi phát âm là do ảnh hưởng của thần kinh hoặc bất

thường. Loại này bao gồm các vấn đề với các cơ miệng không cho phép học sinh có đủ
tốt động cơ kiểm soát các cơ bắp để sản sinh tất cả các âm thanh tiếng nói.
-

Nguyên nhân thứ ba của phát âm sai là không rõ. Điều này đôi khi được gọi là

“rối loạn phát triển của phát âm”. Mặc dù nguyên nhân chưa được biết, có nhiều ý kiến
cho rằng có thể bao gồm bất thường về não nhẹ, và chưa trưởng thành phát triển của

hệ thống thần kinh.
1.2.3.Các dạng phát âm sai
Các dấu hiệu của lỗi phát âm khác nhau đáng kể tùy thuộc vào tuổi của học
sinh. Thông thường không dễ nhận ra chính xác phát âm sai. Học sinh mắc lỗi phát âm
thì sự phát triển lời nói chậm hơn so với các học sinh cùng độ tuổi, tuy nhiên sự phát
triển của học sinh đó cũng cùng một trình tự phát triển chung. Vì vậy, lời nói có thể là
bình thường đối với một đứa trẻ bốn tuổi có thể là dấu hiện của lỗi phát âm khi lên sáu.
Do đó, khi xem xét lỗi phát âm phải tính đến yếu tố lứa tuổi và môi trường ngôn ngữ
để xác định. Loại trừ yếu tố lứa tuổi và phương ngữ, lỗi phát âm liên quan đến lời nói
bao gồm các dạng như sau:
- Thay thế: phát âm âm vị này thành âm vị kia, ví dụ nói: cái lá thành cái ná
( thay l thành n)...
- Mất âm: phát âm nuốt âm vị, ví dụ quả táo thành ỏa áo ( mất /k/ và /t/), mất
âm đệm như khoai thành khai, thiếu âm chính nguyên âm đôi là chuối thành chúi...
- Vặn vẹo: phát âm méo mó âm vị nào đó và không xác định được đó là âm vị
nào trong hệ thống âm vị tiếng Việt.
- Thêm âm: phát âm kèm theo những âm khác vào trong âm tiết.
Trong đề tài nghiên cứu, dựa vào cấu trúc âm tiết tiếng việt, đề tài lựa chọn
hướng phân chia lỗi phát âm thành các dạng sau:
-

Dạng 1: Lỗi phát âm ở phụ âm đầu

-

Dạng 2: Lỗi phát âm ở phần vần
11


Trong lỗi phát âm ở phần vần có các 4 dạng lỗi như sau:

+ Phát âm sai âm đệm: bông hoa thành bông ha...
+ Phát âm sai âm chính: quả chuối thành quả chúi...
+ Phát âm sai âm cuối: ngả nghiêng thành ngả nghiên, anh thành ăn...
+ Phát âm sai thanh điệu: cái tủ thành cái tụ, cái võng thành cái vóng...
Tóm lại, lỗi phát âm ở học sinh là muôn hình muôn vẻ và ở mức độ nặng - nhẹ
khác nhau. Đối với học sinh thuộc mức độ nhẹ, tình trạng ngôn ngữ của học sinh
không ảnh hưởng lớn đến chức năng giao tiếp, đồng thời không ảnh hưởng lớn đến
quá trình nhận thức, tư duy và sự phát triển trí tuệ, nhân cách của học sinh. Học sinh
có thể học hòa nhập với những học sinh bình thường, tất nhiên cần có sự hỗ trợ từ giáo
viên. Với những học sinh thuộc mức độ nặng, học sinh khó có thể học hòa nhập với
học sinh khác mà phải có nội dung và phương pháp giáo dục phục hồi đặc biệt trong
các trường chuyên biệt trong thời gian đầu trước khi cho học sinh học hòa nhập.
1.2.4.Những ảnh hưởng của lỗi phát âm tới học sinh khuyết tật trí tuệ
Mặc dù phát âm chỉ là một phần trong ngôn ngữ của học sinh nhưng khi học
sinh có những lỗi phát âm đều gặp những khó khăn nhất định. Việc phát âm sai dễ
nhận biết nhất khi học sinh tham gia vào quá trình giao tiếp. Do vậy, học sinh thường
có thái độ tự ti, mặc cảm mỗi khi sử dụng ngôn ngữ giao tiếp. Từ đó, ảnh hưởng tới
khả năng giao tiếp và ít có ngôn ngữ giao tiếp mạch lạc ở học sinh. Học sinh thường
rất nhút nhát, sống khép mình, ít giao tiếp với bạn bè, người thân. Hạn chế khả năng
nhận thức, tư duy, tưởng tượng. Khả năng tư duy, trí nhớ, tưởng tượng của học sinh
khuyết tật về ngôn ngữ là rất kém, quá trình tri giác biểu tượng ở học sinh diễn ra
chậm hơn nhiều so với một học sinh bình thường cùng độ tuổi. Trong quá trình học tập
tại trường các em sẽ gặp những khó khăn nhất định trong việc lĩnh hội nội dung bài
giảng, các em thường bị coi là đối tượng chậm hơn, kết quả học tập thường không cao
so với học sinh bình thường. Do vậy, khả năng hòa nhập và thích ứng của học sinh
cũng gặp nhiều hạn chế.
Với những học sinh có đặc điểm định hình trong tư duy, ngay từ khi có lỗi phát
âm, giáo viên chấp nhận thì học sinh sẽ mặc định và không nỗ lực cố gắng sửa. Chính
điều này sẽ ảnh hưởng ít nhiều đến hoạt động sửa lỗi phát âm cho các em sau này.
1.2.5.Ngữ âm và hệ thống âm tiết tiếng Việt

12


a.Khái niệm
Âm tiết là đơn vị ngữ âm nhỏ nhất trong khi nói vì nó có tính chất toàn vẹn,
được phát âm bằng một căng của bộ máy phát âm, phát ra một hơi nghe thành tiếng.
b.Cấu tạo âm tiết tiếng Việt
Âm tiết là đơn vị phát âm tự nhiên nhất trong ngôn ngữ. Trong tiếng Việt, một
âm tiết bao giờ cũng phát ra với một thanh điệu và tách rời với âm tiết khác bằng một
khoảng trống. Trên chữ viết, mỗi âm tiết tiếng Việt được ghi thành một chữ và đọc
thành một tiếng.
Ví dụ: “Hoa hồng bạch” gồm 3 chữ, 3 tiếng, hoặc 3 âm tiết.
Trong tiếng Việt có tính phân âm tiết cao, mỗi âm tiết nó đứng cách xa nhau.
Mỗi âm tiết bao giờ cũng gắn liền với thanh điệu và làm thay đổi ý nghĩa của âm tiết.
Có tổng số 5164 âm tiết được sử dụng trong tiếng Việt. Đó là những âm tiết có thực
tiếng Việt, còn lại khoảng 10000 âm tiết có thể phát âm được nhưng không mang một
ý nghĩa nào.
Ví dụ: choan, choán, choãn,... (không mang ý nghĩa) trong khi “choán” (trong
“choán chỗ”) lại có ý nghĩa.
Ở dạng đầy đủ nhất, âm tiết tiếng Việt bao gồm 5 thành phần sắp xếp với nhau
theo sơ đồ sau:
Âm đầu (1)

Thanh điệu (5)
Vần
Âm chính (3)

Âm đệm (2)

Âm cuối (4)

Trong đó, âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối được coi là bộ phận đoạn tính
(hay còn gọi là âm đoạn); thanh điệu (6 thanh) được coi là bộ phận siêu đoạn tính.
- Vị trí 1: ÂM ĐẦU
Vị trí này do các phụ âm đảm nhiệm, còn gọi là phụ âm đầu. Theo đa số các nhà
nghiên cứu, trong tiếng Việt có 22 phụ âm.
Tất cả được thể hiện trong bảng sau:

13


Vị trí 1: PHỤ ÂM ĐẦU
TT
1
2
3
4
5
6

Âm
/b/
/t/
/t’/
/d/
/ţ/
/c/

Chữ
b

t
th
d
tr
ch

Ví dụ
bà
tôi
thị
đi
trai
cho

k

kê

/k/

c

cô

/m/
/n/
/ɲ/
/ɳ/

q

m
n
nh
ng

quà
mẹ
nón
nhà
nga

/f/
/v/
/s/
/z/

ngh
ph
v
s
d

nghi
phố
về
xôi
da

gi

già

g
s
r
g

gì
sa
ra
gà

gh

ghế

kh
h
l
p

khế
hò
lúa
pin

7

8
9

10
11
12
13
14
15

16
17
18

19
20
21
22

/ʂ/
/ʐ/
/ɤ/

/x/
/h/
/l/
/p/

Phụ âm đầu có thể khuyết trong một số trường hợp như: ăn, an, oan... và được
gọi là phụ âm tắc thanh hầu. Ngoài ra phụ âm /p/ xuất hiện trong một số âm tiết vay
mượn từ tiếng nước ngoài hay địa danh, tiếng dân tộc. Ví dụ: Pin, Pác Pó...
Các phụ âm đầu trong tiếng Việt được miêu tả và phân loại dựa trên ba tiêu chí
là vị trí cấu âm, phương thức phát âm và đặc điểm âm học. Trong đề tài, với mục đích

14


xây dựng bảng từ sửa lỗi phát âm thanh hỏi cho học sinh, tôi đề cập đến tiêu chí phân
loại theo phương thức cấu âm như sau:
+ Phụ âm tắc: là những phụ âm mà khi cấu âm không khí đi ra bị cản trở hoàn
toàn, phá vỡ sự cản trở ấy để thoát ra ngoài và gây ra một tiếng nổ nhẹ, gồm các phụ
âm /b, t, d, ţ, c, k/
+ Phụ âm mũi: là những âm mà khi cấu âm không khí bị cản trở ở đường
miệng nhưng lại tự do ở đường mũi, gồm các phụ âm /m, n, ɲ, ɳ/.
+ Phụ âm bật hơi: là những phụ âm khi cấu âm, ngoài tiếng nổ ngoài xảy ra ở
đường miệng còn đồng thời có tiếng cọ xát ở khe hở giữa hai mép dây thanh, là phụ
âm /t’/.
+ Phụ âm xát: đặc trưng ngữ âm của phụ âm xát là tiếng cọ xát của luồng
không khí ở nơi bị cản, luồng không khí phải lách qua khe hẹp ra ngoài, gây nên tiếng
sát nhẹ, gồm các phụ âm /f, v, s, ʂ, z, ʐ, x, ɤ, h/.
Thuộc loại âm xát còn có âm bên /l/, được tạo bởi tiếng cọ xát khi luồng hơi đi
ra ngoài qua hai mép lưỡi.
Vị trí 2: ÂM ĐỆM
Ở vị trí âm đệm, chỉ có một âm vị bán nguyên âm /w/. đó là một âm có cấu tạo
giống như âm chính /u/ (nguyên âm có độ mở hẹp, phát âm cực trầm, tròn môi, thuộc
hàng sau), nhưng khác với âm chính ở chức năng tạo âm sắc chủ yếu cho âm tiết. Âm
đệm /w/ chỉ có tác dụng làm trầm hoá âm sắc của âm tiết, ví dụ so sánh tấn và tuấn.
Âm đệm /w/ được thể hiện trên chữ viết bằng hai hình thức:
+ Viết là “o” khi âm đệm /w/ đứng trước các nguyên âm có độ mở hơi rộng và
rộng. Ví dụ: Hoàng, ngoằn ngoèo....
+ Viết là “u” khi âm đệm /w/ đứng trước các nguyên âm có độ mở hơi hẹp và
hẹp: huy, tuấn, huệ… và sau phụ âm /k/ viết bằng con chữ “q”: quê, quân, quyết…
Sự phân bố của âm đệm /w/

Âm đệm /w/ bị hạn chế ở một số trường hợp sau:
+ /w/ không xuất hiện sau các phụ âm môi /b, m, f, v/. Một số trường hợp như
buýt, phuy, voan, muy đều là từ ngoại lai.
+ /w/ chỉ xuất hiện sau /ɤ/ ở một từ goá.
+ /w/ cũng chỉ xuất hiện ở một vài từ có âm đầu /n/: noa, noãn (là từ Hán Việt)
15


Vị trí 3: ÂM CHÍNH
Âm chính đứng ở vị trí thứ 3 trong cấu trúc âm tiết tiếng Việt, vị trí thứ hai
trong phần vần. Âm chính bao giờ cũng do các nguyên âm đảm nhiệm. Trong tiếng
Việt có 14 nguyên âm làm âm chính, trong đó có 11 nguyên âm đơn (9 nguyên âm dài
và 2 nguyên âm ngắn) và 3 nguyên âm đôi như sau:
TT
1

Âm
/i/

Chữ
i
y

Từ thử
kim
quý

2
3
4

5
6
7
8

/e/
/ɛ/
/ω/
/ɤ/
/ɤˇ/
/a/
/ă/

ê
e
ư
ơ
â
a
ă

bê
em
sư
mơ
cân
bà
ăn

a

u
ô
o
ia
ya
iê
yê

tay
thu
cô
to
mía
khuya
tiên
khuyên

9
10
11
12

/u/
/o/
/ͻ/

/ie/

13

/ωɤ/

uơ
vườn
ưa
mưa
14
/uo/
uô
muộn
ua
búa
Trong cấu tạo âm đoạn của âm tiết tiếng Việt, phụ âm đầu thì có thể khuyết
nhưng phần vần thì không bao giờ khuyết. Trong cấu tạo của vần, âm đệm và âm cuối
cũng có thể khuyết nhưng âm chính bắt buộc phải có, không có âm chính không tạo
thành âm tiết. Vì vậy, âm chính là hạt nhân của âm tiết, có chức năng quy định âm sắc
chủ yếu của âm tiết.
Việc miêu tả và phân loại nguyên âm tiếng Việt thường dựa vào ba tiêu chí chủ
yếu là: vị trí của lưỡi, độ mở của miệng và hình dáng của môi. Để thuận tiện cho việc

16


lập bảng từ luyện cho học sinh, tôi chọn phân loại âm chính theo tiêu chí thứ 2, độ mở
của miệng.
Theo độ mở của miệng, các nguyên âm được phân thành:
+ Các nguyên âm có độ mở hẹp: bao gồm /i/, /ω/, /u/.
+ Các nguyên âm có độ mở hơi hẹp: bao gồm /e/, /o/, /ɤ/, / ɤˇ/.
+ Các nguyên âm có mở hơi rộng: bao gồm /ɛ/, /ͻ/.
+ Các nguyên âm có độ mở rộng: bao gồm /a/, /ă/.

+ Các nguyên âm đôi /ie/, /ωɤ/, /uo/ nằm giữa độ mở hẹp và hơi hẹp, xếp thành
một loại riêng.
Vị trí 4: ÂM CUỐI
Âm cuối trong tiếng Việt đứng ở vị trí cuối vần cũng là âm cuối âm tiết, là âm
kết thúc của âm tiết. Âm vị đảm nhận vị trí này có thể là bán nguyên âm hoặc phụ âm
cuối (8 phụ âm, 2 bán nguyên âm).
ST
T

Âm

Chữ

Ví dụ

1
2
3
4
5

/m/
/n/
/ɲ/
/ɳ/
/w/

6
ST
T

7
8
9
10

/p/
Âm

m
n
nh
ng
u
o
p
Chữ

cam
bàn
nhanh
vương
đầu
hào
đập
Ví dụ

/t/
/c/
/k/
/i/

t
hát
ch
thích
c
thóc
i
tai
y
tay
Chức năng của âm cuối là kết thúc âm tiết và là cơ sở để phân chia các loại hình

âm tiết, quy định sự phân bố của thanh điệu.
Hệ thống phụ âm cuối được miêu tả và phân loại dựa vào hai tiêu chí chủ yếu là
phương thức cấu âm và vị trí cấu âm. Tuy nhiên, tôi đặc biệt nhấn mạnh đến tiêu chí
phân loại dựa vào vị trí cấu âm để phù hợp và thuận tiện cho việc xây dựng bảng từ
luyện, như sau:
+ Phụ âm hai môi: bao gồm /m, p/.
17


+ Phụ âm đầu lưỡi - lợi: bao gồm /n, t/.
+ Phụ âm mặt lưỡi: bao gồm /ɲ, c/.
+ Phụ âm gốc lưỡi: bao gồm / ɳ, k/.
Vị trí 5: THANH ĐIỆU
Thanh điệu là yếu tố có tính chức năng khu phân biệt âm tiết về độ cao, nó
quyết định âm sắc của nguyên âm là âm chính, có giá trị phân biệt nghĩa và nhân diện
từ. Tiếng Việt có 6 thanh điệu, cùng với âm chính thanh điệu luôn là vị trí không bao
giờ vắng mặt trong cấu trúc âm tiết (ngay ở các từ như “tay” tuy thanh điệu không bao

giờ vắng mặt trong cấu trúc âm tiết (ngay trong các từ như “chân” tuy thanh điệu
không biểu hiện trong cấu trúc âm tiết nhưng vẫn mang thanh điệu là thanh không dấu)
*Số lượng và sự thể hiện trên chữ viết
Tiếng Việt có 6 thanh điệu, trong đó có 5 thanh được thể hiện trên chữ viết bằng
dấu ghi thanh điệu, 1 thanh không thể hiện trên chữ viết.
Số thanh
1
2
3
4
5
6

Tên gọi thanh
Thanh ngang
Thanh huyền

Dấu thanh
Không dấu (ta)
Dấu huyến (tà)

Thanh ngã
Thanh hỏi
Thanh sắc
Thanh nặng

Dấu ngã (tã)
Dấu hỏi (tả)
Dấu sắc (tá)
Dấu nặng (tạ)

*Hệ thống thanh điệu trong tiếng Việt
Thanh điệu là sự nâng cao và hạ thấp giọng nói trong một âm tiết, có chức năng
khu biệt nghĩa và nhận diễn từ. Ví dụ: cà khác cá hay cả…
Vì có chức năng khu biệt nghĩa nên thanh điệu tiếng Việt được coi là âm vị
chân thực. Song khác với các âm vị khác, trong cấu trúc âm tiết (như âm đầu, âm
đệm…), âm vị thanh điệu không chia cắt được trên tuyến thời gian và phải được thực
hiện đồng thời với các âm vị khác. Vì thế thanh điệu được coi là một loại âm vị đặc
biệt: âm vị siêu đoạn tính.
Hệ thống thanh điệu được miêu tả dựa trên hai tiêu trí chủ yếu là: đường nét
vận động của các thanh (âm điệu) và cao độ (âm vực).
-

Tiêu chí 1: đường nét vận động của các thanh
18


Theo đường nét vận động, các thanh điệu được phân thành hai nhóm:
+ Thanh điệu có đường nét vận động bằng phẳng (truyền thống gọi là thanh bằng):
gồm thanh không dấu và thanh huyền.
+ Thanh điệu có đường nét vận động không bằng phẳng (truyền thống gọi là thanh
trắc): gồm thanh ngã, hỏi, sắc, nặng.
Trong đó các thanh trắc có thể chia nhỏ thành:
Các thanh có đườn nét gãy: ngã, hỏi.
Các thanh có đường nét không gãy: sắc, nặng.
Miêu tả hệ thống thanh điệu theo tiêu chí 1:
Thanh ngang
Thanh không dấu (thanh ngang), thanh này không thể hiện trên chữ viết, là
thanh cao, đường nét bằng phẳng, không biến thiên về độ cao. Ví dụ: Đi xe sang Gia
Lâm.

Sơ đồ:
Cao độ

(1)
Trường độ
Thanh huyền
Thanh huyền, so với thanh không dấu, thanh huyền là một thanh thấp. Đường
nét vận động của thanh này bằng phẳng như thanh không dấu tuy về cuối có hơi đi
xuống. Như vậy, sự khác nhau giữa thanh không dấu và thanh huyền chủ yếu là ở độ
cao. Một số sinh viên nước ngoài học tiếng Việt phát âm ba thành bà hoặc ngược lại,
là do không biệt được hai mức độ cao thấp của chúng.
Sơ đồ:

Cao độ

(2)
Trường độ
19


Thanh ngã
Thanh ngã, ở độ cao gần thanh huyền nhưng không đi ngang mà vút lên, kết
thúc ở độ cao hơn ở thanh không dấu.
Ở thanh ngã, đường nét vận động bị gãy ở giữa, do trong quá trình phát âm có
hiện tượng bị tắc thanh hầu (xem trước hình dưới). Đây là chỗ khó phát âm với trẻ em
và đối với người nước ngoài học tiếng Việt, thanh này bị phát âm thành thanh sắc:
ngã- ngá, nước lã-nước lá…
Sơ đồ

Cao độ

(3)

Trường độ
Thanh hỏi
Đây là một thanh thấp, có đường nét gẫy ở giữa. Độ cao lúc bắt đầu của thanh
hỏi gần ngang thanh huyền. Sau khi đi ngang một đoạn, thanh này đi xuống. độ cao lúc
kết thúc gần bằng độ cao ban đầu. Trẻ em mới học nói thanh hỏi thường phát âm
thành thanh nặng. Ví dụ: mở cửa thảnh mợ cựa. Ở miền Trung và miền Nam hay thanh
ngã và thanh hỏi không được phân biệt, vì vậy hay xảy ra tình trạng lẫn lộn giữa dấu
hỏi và dấu ngã khi viết chính tả.
Sơ đồ:

Cao độ

(4)

Trường độ
Thanh sắc
Thanh sắc, lúc bắt đầu, độ cao của thanh sắc gần ngang với độ cao của thanh
không dấu, nhưng đó lên cao và kết thúc cao hơn lúc bắt đầu ở những âm tiết cuối /p, t,

20


k/ như bắt cóc, nấp thì thanh sắc vút cao ngay lúc bắt đầu, gây ấn tượng ngắn. Sơ đồ
thanh sắc được biểu diễn như sau:

Sơ đồ:

Cao độ

(5)

Trường độ
Thanh nặng
Thanh nặng, là một thanh thấp có đường nét không phẳng, lúc bắt đầu hơi ngay
xấp xỉ độ cao thanh huyền, sau đó xuống đột ngột và kết thúc thấp hơn ban đầu.
Sơ đồ:

Cao độ

(6)

Trường độ

Dưới đây là biểu đồ về sự thể hiện của các thanh điệu tiếng Việt:
Cao độ

5
3

1

4
2
6
- Tiêu chí thứ 2: cao độ
Theo cao độ, các thanh điệu được chia làm hai nhóm:
21

Trường độ