QUẢN lý GIÁO dục kĩ NĂNG SỐNG CHO học SINH tại TRưỜNG TIỂU học VIỆT úc hà nội, QUẬN NAM từ LIÊM, THÀNH PHỐ hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN PHÚC NHẠC

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH
TẠI TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT - ÚC HÀ NỘI,
QUẬN NAM TỪ LIÊM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN PHÚC NHẠC

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH
TẠI TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT - ÚC HÀ NỘI,
QUẬN NAM TỪ LIÊM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN KIỂM

Hà Nội - 2018

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã
nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ từ nhiều thầy cô,
đồng nghiệp và bạn bè.
Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Kiểm
- người trực tiếp hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và định hướng
cho tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ, các thầy cô
giáo khoa Quản lý giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng
dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thiện luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, tạo điều kiện của Sở Giáo
dục và Đào tạo thành phố Hà Nội, phòng Giáo dục và Đào tạo quận Nam Từ
Liêm và Ban Giám hiệu, giáo viên, phụ huynh học sinh của trường Tiểu học
Việt - Úc Hà Nội đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thu
thập tài liệu phục vụ cho nghiên cứu, hỗ trợ tác giả hoàn thiện luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ, động
viên trong thời gian nghiên cứu đề tài.
Do thời gian hạn hẹp nên luận văn không tránh khỏi những hạn chế. Kính
mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho
ý kiến đóng góp để tác giả thực hiện tốt hơn nữa trong những lần nghiên cứu
tiếp theo.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Phúc Nhạc

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 5
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn ........................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ............................................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 7
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................ 7
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................. 9
1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................. 11
1.2.1. Quản lý ...................................................................................................... 11
1.2.2. Giáo dục .................................................................................................... 12
1.2.3. Quản lý giáo dục ....................................................................................... 13
1.2.4. Kĩ năng sống.............................................................................................. 13
1.2.5. Giáo dục kĩ năng sống ............................................................................... 15
1.2.6. Quản lý giáo dục kĩ năng sống .................................................................. 16
1.3. GDKNS cho học sinh ở trƣờng Tiểu học ................................................. 16
1.3.1. Một số đặc điểm tâm lí lứa tuổi HSTH ..................................................... 16
1.3.2. Tầm quan trọng của việc GDKNS cho HSTH .......................................... 18
1.3.3. Mục tiêu GDKNS cho HSTH ................................................................... 19
1.3.4. Nội dung GDKNS cho HSTH ................................................................... 20
1.3.5. Hình thức GDKNS cho HSTH .................................................................. 21
1.3.6. Các lực lượng tham gia GDKNS cho HSTH ............................................ 22

1.4. Quản lý GDKNS cho HSTH ...................................................................... 24


1.4.1. Lập kế hoạch GDKNS .............................................................................. 24
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch GDKNS ....................................................... 25
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch GDKNS ........................................................ 26
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch GDKNS ............................... 27
1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý GDKNS cho HSTH ................... 27
1.5.1. Yếu tố liên quan đến nhà trường ............................................................... 27
1.5.2. Yếu tố bên ngoài nhà trường ..................................................................... 29
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 31
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT - ÚC HÀ NỘI ................... 32
2.1. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng ................................................ 32
2.1.1. Mục đích khảo sát ..................................................................................... 32
2.1.2. Nội dung khảo sát...................................................................................... 32
2.1.3. Phương pháp khảo sát ............................................................................... 32
2.1.4. Công cụ khảo sát ....................................................................................... 32
2.1.5. Đối tượng khảo sát .................................................................................... 32
2.1.6. Tiêu chí đánh giá ....................................................................................... 33
2.2. Khái quát về tình hình trƣờng TH Việt - Úc Hà Nội .............................. 33
2.2.2. Chất lượng giáo dục của trường ................................................................ 33
2.2.3. Cơ sở vật chất của trường ......................................................................... 36
2.3. Thực trạng GDKNS cho học sinh trƣờng TH Việt - Úc Hà Nội ............ 37
2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV, HS về vai trò, ý nghĩa của KNS và
GD KNS cho HSTH ............................................................................................ 37
2.3.3. Thực trạng về GDKNS cho học sinh TH Việt - Úc Hà Nội ..................... 51
2.4. Thực trạng quản lí GDKNS cho học sinh trƣờng TH Việt -Úc Hà Nội ......... 57
2.4.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch GDKNS cho HS trường Tiểu học Việt –
Úc Hà Nội............................................................................................................ 57

2.4.2. Thực trạng tổ chức phối hợp các lực luợng giáo dục trong và ngoài trường ...... 60
2.4.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện GDKNS cho HS trường Tiểu học Việt- Úc
Hà Nội ................................................................................................................. 66


2.4.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện GDKNS cho HS Trường
Tiểu học Việt- Úc Hà Nội ................................................................................... 67
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý GDKNS cho HS trƣờng
Tiểu học Việt- Úc Hà Nội. ................................................................................. 71
2.5.1. Thực trạng các yếu tố chủ quan ................................................................ 71
2.5.2. Thực trạng các yếu tố khách quan............................................................. 71
2.6. Đánh giá chung về thực trạng GDKNS và quản lý GDKNS cho HS .... 72
2.6.1. Ưu điểm ..................................................................................................... 72
2.6.2. Hạn chế ...................................................................................................... 72
Kết luận chương 2 .............................................................................................. 73
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO
HỌC SINH TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT - ÚC HÀ NỘI ............................. 74
3.1. Căn cứ xây dựng biện pháp....................................................................... 74
3.2. Nguyên tắc đề xuất việc xây dựng và thực hiện các biện pháp quản lý
GDKNS cho HS Tiểu học ................................................................................. 74
3.2.1. Đảm bảo mục tiêu và nội dung của chương trình giáo dục Tiểu học ....... 74
3.2.2. Đảm bảo tính hệ thống, tác động đồng bộ vào các yếu tố, các khâu của
hoạt động GDKNS .............................................................................................. 75
3.2.3. Đảm bảo tính thực tiễn, tính khả thi và phù hợp với đặc thù riêng của nhà
trường Tiểu học ................................................................................................... 75
3.2.4. Đảm bảo mối quan hệ giữa các lực lượng giáo dục (gia đình, nhà trường,
các lực lượng xã hội khác) .................................................................................. 76
3.3. Đề xuất biện pháp quản lý GDKNS cho HS trƣờng Tiểu học Việt- Úc
Hà Nội ................................................................................................................. 76
3.3.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho các lực lượng

giáo dục trong và ngoài nhà trường về tầm quan trọng của GDKNS trong giai
đoạn hiện nay....................................................................................................... 76
3.3.2. Biện pháp 2: Kế hoạch hóa việc quản lý GDKNS cho HS trường Tiểu học
Việt- Úc Hà Nội .................................................................................................. 81


3.3.3. Biện pháp 3: QL việc bồi dưỡng cho đội ngũ GV về tích hợp GDKNS với
các môn học và các hoạt động ngoài giờ lên lớp ................................................ 84
3.3.4. Biện pháp 4: QL việc phối hợp chặt chẽ các lực lượng giáo dục trong công
tác GDKNS cho học sinh trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội ............................. 86
3.3.5. Biện pháp 5: QL đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục và
đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng sống của học sinh trường Tiểu học Việt- Úc
Hà Nội ................................................................................................................. 89
3.3.6. Biện pháp 6: QL công tác thi đua, khen thưởng, động viên kịp thời các cá
nhân, tập thể tham gia GDKNS tích cực, đạt kết quả tốt .................................... 95
3.3.7. Biện pháp 7: QL việc tăng cường đầu tư, sử dụng có hiệu quả cơ sở vật
chất phục vụ GDKNS cho HS trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội ...................... 97
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp GDKNS cho học sinh Tiểu học trƣờng
Tiểu học Việt- Úc Hà Nội .................................................................................. 98
3.5. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản
lí GDKNS cho học sinh trƣờng Tiểu học Việt- Úc Hà Nội .......................... 100
3.5.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................ 100
3.5.2. Nội dung khảo nghiệm ............................................................................ 100
3.5.3. Kết quả khảo nghiệm .............................................................................. 101
3.6. Tiến hành thử nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của một số biện
pháp quản lý GDKNS cho học sinh trƣờng Tiểu học Việt – Úc Hà Nội .... 108
3.6.1. Mục đích thử nghiệm .............................................................................. 108
3.6.2. Nội dung thử nghiệm............................................................................... 108
3.6.3 Chọn mẫu thử nghiệm .............................................................................. 108
3.6.4.Tiến hành thử nghiệm .............................................................................. 108

3.6.5. Kết quả đạt được ..................................................................................... 109
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 111
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 112
1. Kết luận ......................................................................................................... 112
2. Khuyến nghị .................................................................................................. 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 118
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BGH

: Ban giám hiệu

CBQL

: Cán bộ quản lý

CSVC

: Cơ sở vật chất

CMHS

: Cha mẹ học sinh

GD

: Giáo dục

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GDKNS

: Giáo dục kỹ năng sống

GV

: Giáo viên

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

GVBM

: Giáo viên bộ môn

HS

: Học sinh

HĐNGLL

:Hoạt động ngoài giờ lên lớp

KN

: Kỹ năng

KNS

: Kỹ năng sống

PHHS

: Phụ huynh học sinh

QLGD

: Quản lý giáo dục

UBND

: Ủy ban nhân dân

UNESCO

: Tổ chức khoa học, giáo dục và văn hóa của Liên hợp quốc

UNICEF

: Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc

WHO

: Tổ chức Y tế thế giới


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1:

Tổng số học sinh toàn Trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội giai
đoạn 2015- 2018 ............................................................................ 33

Bảng 2.2:

Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên Trường Tiểu
học Việt- Úc Hà Nội giai đoạn 2015-2018 ..................................... 33

Bảng 2.3:

Bảng phân loại chất lượng học tập học sinh Trường Tiểu học
Việt- Úc Hà Nội giai đoạn 2015-2018 ............................................ 35

Bảng 2.4.

Nhận thức của học sinh trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội về
tầm quan trọng của KNS đối với bản thân...................................... 37

Bảng 2.5.

Ý kiến của học sinh về tầm quan trọng của một số KNS đối với
học sinh trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội. ................................... 38

Bảng 2.6.

Nhận thức của HS về ý nghĩa của việc được GD KNS đối với
bản thân ........................................................................................... 39

Bảng 2.7:

Nhận thức của giáo viên, cán bộ quản lý trường Tiểu học ViệtÚc Hà Nội về mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống cho HS ........... 41

Bảng 2.8:

Mức độ nhận thức của CB GV trường Tiểu học Việt- Úc Hà
Nội về tầm quan trọng của công tác GD KNS cho HS................... 42

Bảng 2.9:

Nhận thức của đội ngũ giáo viên về trách nhiệm GD KNS cho
HS tại trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội ........................................ 43

Bảng 2.10. Mức độ nhận thức của phụ huynh trường Tiểu học Việt- Úc Hà
Nội về tầm quan trọng của công tác GD KNS cho HS................... 44
Bảng 2.11: Ý kiến của HS về mức độ một số KNS của HS tại trường Tiểu
học Việt- Úc Hà Nội ....................................................................... 46
Bảng 2.12: So sánh mức độ kỹ năng sống với các kết quả học tập của HS...... 48
Bảng 2.13: Tương quan giữa mức độ kỹ năng sống với kết quả học tập của HS ..... 49
Bảng 2.14. Mức độ đánh giá của phụ huynh trường Tiểu học Việt – Úc Hà
Nội về KNS của học sinh nhà trường ............................................ 50
Bảng 2.15. Đánh giá thực hiện công tác GD KNS của CB, GV trường Tiểu
học Việt – Úc Hà Nội ..................................................................... 52

Bảng 2.16: Phụ huynh đánh giá thực hiện công tác GD KNS của trường
Tiểu học Việt – Úc Hà Nội ............................................................. 52
Bảng 2.17: Mức độ thực hiện một số nội dung GD KNS cho HS trường
Tiểu học Việt- Úc Hà Nội ............................................................... 53
Bảng 2.18: Các hình thức tổ chức GD KNS đã được sử dụng tại trường
Tiểu học Việt- Úc Hà Nội ............................................................... 55
Bảng 2.19: Mức độ hiệu quả các hình thức GD KNS đã áp dụng đối với HS
tại trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội .............................................. 55
Bảng 2.20. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng GD KNS đã áp dụng đối với
HS tại trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội. ....................................... 56
Bảng 2.21. Các kế hoạch GD KNS ................................................................... 58
Bảng 2.22. Công tác lập kế hoạch giáo dục KNS ............................................. 59
Bảng 2.23. Thống kê hoạt động của các tổ chức, cơ quan ngoài nhà trường
tham gia vào hoạt động GD KNS cho HS tại nhà trường .............. 62
Bảng 2.24. Mức độ sử dụng các hình thức GD KNS cho HS tại trường Tiểu
học Việt- Úc Hà Nội. ...................................................................... 64
Bảng 2.25. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch GDKNS cho học sinh ........................ 66
Bảng 2.26. Đánh giá mức độ thường xuyên công tác kiểm tra, đánh giá việc
thực hiện kế hoạch hoạt động GD KNS ......................................... 68
Bảng 2.27. Đánh giá về chất lượng công tác kiểm tra, đánh giá thực hiện kế
hoạch hoạt động GD KNS tại trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội... 70
Bảng 3.1.

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý
GDKNS cho HS ............................................................................ 101

Bảng 3.2.

Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý
GDKNS cho học sinh ................................................................... 104

Bảng 3.3.

Tương quan giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp
quản lý GDKNS cho học sinh trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội 106


DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 3.1.

Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý GDKNS ...................... 99

Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động
GDKNS cho HS trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội .................. 103
Biểu đồ 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp quản lý GDKNS cho học
sinh trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội ...................................... 106
Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả nhận thức, phương pháp giáo dục KNS cho
HS trước thử nghiệm và sau thử nghiệm ................................... 109


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trên đà phát triển và hội nhập thế giới, cùng với đó
nền giáo dục cũng đang chuyển mình theo mục tiêu đào tạo mới, phát triển
nguồn nhân lực và toàn diện giáo dục. Điều này được khẳng định trong Nghị
quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI của Đảng: “Phát triển giáo
dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển

toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn
với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục
xã hội.” [1].
Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn quan tâm và
đưa ra những định hướng mới đối với cấp Tiểu học, không chỉ giúp học sinh
học để biết, học để làm, học để làm người mà còn học để cùng chung sống.
Chính vì vậy, rất nhiều trường đã và đang đưa môn học KNS vào chương
trình học chính khoá dưới hình thức một môn học riêng, tích hợp vào tất cả
các môn học hoặc tích hợp vào một số môn nhất định.
Giáo dục kỹ năng sống giúp trẻ có cơ hội rèn luyện thói quen, biết cách
đối diện và đương đầu, vượt qua những khó khăn, thử thách trong học tập
cũng như trong mọi hoạt động khác. Giúp trẻ rèn luyện, phát triển tính cách tự
chủ, tự tin vào bản thân, có tinh thần trách nhiệm cao, có khả năng diễn đạt,
thuyết phục, hình thành lối sống lành mạnh, phẩm chất đạo đức tốt, tương
thân tương ái, biết chia sẻ, giúp đỡ người khác. Đó chính là những yếu tố
quan trọng giúp mỗi người đạt được thành công trong đời.
Ở cấp Tiểu học, các em học sinh đang trong quá trình hình thành và
phát triển các phẩm chất nhân cách; những thói quen cơ bản nhưng chưa có
tính ổn định mà đang được hình thành và củng cố. Do đó, việc giáo dục kỹ
1


năng sống cho học sinh là vấn đề cấp thiết hơn bao giờ hết, nó là nền tảng
giúp học sinh phát triển nhân cách sau này.
Tuy nhiên, kỹ năng sống không phải tự nhiên có mà là kết quả rèn
luyện của mỗi người trong suốt cuộc đời, trong các mối quan hệ xã hội, dưới
ảnh hưởng của giáo dục, trong đó giáo dục nhà trường có vai trò hết sức quan
trọng. Giáo dục nhà trường tạo ra những cơ sở ban đầu quan trọng nhất cho sự
phát triển nhân cách nói chung và kỹ năng sống của trẻ nói riêng.
Ở trường Tiểu học, hoạt động quản lý giáo dục trong đó có công tác tổ

chức, quản lý giáo dục kỹ năng sống là một yêu cầu tất yếu, là một hoạt động
mang tính chất xã hội chính trị quan trọng. Nó gắn liền với cơ cấu vai trò
nhiệm vụ giáo dục của nhà trường. Việc giáo dục kỹ năng sống ở trường học
sẽ giúp thúc đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực cho người học;
đồng thời tạo những tác động tốt đối với các mối quan hệ giữa thầy và trò,
giữa các học sinh, bạn bè với nhau; giúp tạo nên sự hứng thú học tập cho trẻ
đồng thời giúp hoàn thành nhiệm vụ của người giáo viên một cách đầy đủ hơn
và đề cao các chuẩn mực đạo đức, góp phần nâng cao vị trí của nhà trường
trong xã hội.
Con người mới trong thời kì công nghiệp hoá - hiện đại hoá, ngoài việc
nắm vững tri thức, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, có phẩm chất kỹ
năng sống tốt thì cần phải có kỹ năng sống, kỹ năng hòa nhập. Đặc biệt
trong xu thế hội nhập với một xã hội không ngừng biến đổi hiện nay, đòi
hỏi con người phải thường xuyên ứng phó với những thay đổi hàng ngày
của cuộc sống; bên cạnh đó, con người còn phải đối mặt với rất nhiều tình
huống xấu trong cuộc sống như hỏa hoạn, thương tích, điện giật, đuối
nước,... đồng thời các tệ nạn đáng bị lên án xã hội như: Xâm hại trẻ em, bắt
cóc, bạo lực,... vẫn đang tiếp diễn.

2


Tuy nhiên, trong những năm gần đây, cùng với sự mở cửa, hội nhập
quốc tế về quan hệ kinh tế, công nghệ phát triển, giao lưu văn hóa,… của đất
nước, một số thanh thiếu niên học sinh thiếu hiểu biết về thực tế cuộc sống,
chưa được rèn dạy kỹ năng sống, có khi lại sớm phải tự mình đương đầu với
nhiều vấn đề tâm lý xã hội phức tạp, đã bị lôi cuốn vào lối sống thực dụng,
đua đòi, không đủ bản lĩnh nói “không” với cái xấu.
Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân,
chính vì vậy vai trò của nhà trường tiểu học đối với việc giáo dục kỹ năng sống

cho học sinh càng trở nên có ý nghĩa. Là những người làm công tác GD&ĐT ở
nhà trường tiểu học, chúng ta cần có ý thức trách nhiệm trước vấn đề kỹ năng
sống của học sinh, cần có những biện pháp quản lý và tổ chức hoạt động giáo
dục kỹ năng sống, đó là nhiệm vụ hết sức quan trọng của nhà trường.
Để giúp giáo viên, cán bộ quản lý trường Tiểu học Việt- Úc Hà Nội có
nhận thức và kiến thức thực hiện việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
Tiểu học, nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống, góp phần giáo dục toàn
diện, giúp học sinh phát triển hài hòa cả về đức, trí, thể, mĩ, thực hiện mục
tiêu của giáo dục tiểu học, cần phải quan tâm hơn nữa hoạt động quản lý của
nhà trường, đề ra được cách tổ chức, biện pháp quản lý công tác giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh, phù hợp với điều kiện KT-XH đang đổi mới hiện
nay. Vì vậy, tôi chọn vấn đề “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại
trường tiểu học Việt- Úc Hà Nội, quận Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội” làm
nội dung của đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng về quản lí GDKNS cho học
sinh trường Tiểu học Việt - Úc Hà Nội, đề tài đề xuất những biện pháp quản
lý GDKNS cho HS của Hiệu trưởng, qua đó góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện cho học sinh.
3


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lí giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý GDKNS trong trường tiểu học Việt - Úc Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Trong thời gian qua, trường Tiểu học Việt - Úc Hà Nội đã quan tâm
giáo dục KNS cho học sinh, một số biện pháp quản lí giáo dục kỹ năng sống

đã được thực hiện. Nhưng trước yêu cầu phát triển giáo dục KNS hiện nay thì
việc quản lí cần có những định hướng phù hợp hơn. Nếu xác định được các
biện pháp quản lí theo chức năng quản lý phù hợp với yêu cầu hoạt động giáo
dục, tình hình thực tế của nhà trường và đặc điểm của địa phương thì chất
lượng GDKNS trong trường Tiểu học Việt - Úc Hà Nội sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lý luận về quản lý GDKNS cho HS trường Tiểu học.
5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý GDKNS cho HS trường
Tiểu học Việt - Úc Hà Nội, quận Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý GDKNS cho học sinh trường Tiểu học Việt Úc Hà Nội, quận Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Chủ thể quản lý
Hiệu trưởng trường Tiểu học Việt - Úc Hà Nội, quận Nam Từ Liêm,
thành phố Hà Nội.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu các biện pháp quản lý GDKNS ở trường Tiểu học Việt
- Úc Hà Nội, quận Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội. Việc nghiên cứu được
triển khai tại trường Tiểu học Việt - Úc Hà Nội.
4


6.3. Đối tượng khảo sát
- Cán bộ giáo viên và học sinh trường Tiểu học Việt - Úc Hà Nội, quận Nam
Từ Liêm, thành phố Hà Nội:
+ Cán bộ quản lí giáo dục : 3 người
+ HS: 650 người
+ Giáo viên trường: 86 người
- Đề tài sử dụng các số liệu thống kê từ năm 2015 đến năm 2018 để phân tích
và nghiên cứu.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Các phương pháp được sử dụng trong nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên
quan đến công tác GDKNS cho HS.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, khảo sát thực tế
- Phỏng vấn chuyên gia
- Tổng kết kinh nghiệm
- Khảo nghiệm sư phạm
- Điều tra xã hội học
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ
Sử dụng các công thức thống kê để xử lý số liệu, thống kê toán học,
phần mềm tin học.
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Luận văn được cấu trúc gồm: phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị;
danh mục tài liệu tham khảo; Phụ lục và 3 chương:

5


Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
Tiểu học.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trường Tiểu học Việt - Úc Hà Nội.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trường Tiểu học Việt - Úc Hà Nội.

6

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trong quá trình phát triển kinh tế - xã hội, các quốc gia luôn coi trọng
phát triển nền GD nh m đáp ứng ngày càng cao về nâng cao trình độ dân trí,
phát triển nguồn nhân lực. GDKNS còn gọi là “Giáo dục dựa trên KNS”
được coi là nền tảng quan trọng trong việc hình thành các giá trị sống và KNS
cần thiết cho con người.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, thuật ngữ “Kỹ năng sống” đã xuất
hiện trong một số chương trình giáo dục của UNICEF, đó là chương trình
“giáo dục những giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cần giáo dục cho thế hệ
trẻ. Những nghiên cứu về KNS trong giai đoạn này mong muốn thống nhất
được một quan niệm chung về KNS cũng như đưa ra được một bảng danh
mục các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có. Tuy nhiên, các công trình
nghiên cứu ở giai đoạn này đều tiếp cận về quan niệm KNS theo nghĩa hẹp,
đồng nhất nó với các kĩ năng xã hội. Dự án do UNESCO tiến hành tại một số
nước trong đó có các nước Đông Nam Á là một trong những nghiên cứu có
tính hệ thống và tiêu biểu cho hướng nghiên cứu về KNS nêu trên.[2]
Tầm quan trọng của KNS và giáo dục KNS được khẳng định và nhấn
mạnh trong Kế hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người (Senegan
2000). Theo đó, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận
chương trình giáo dục kĩ năng sống phù hợp. Người ta coi kĩ năng sống của
người học là một tiêu chí về chất lượng giáo dục.[3]
Tại Úc, Hội đồng Kinh doanh cùng phòng thương mại và công nghiệp
Úc với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học và Hội đồng giáo
dục quốc gia Úc đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (năm
7

2002). Cuốn sách cho thấy các kỹ năng và kiến thức mà người sử dụng lao
động yêu cầu bắt buộc phải có. Kỹ năng hành nghề là các kỹ năng cần thiết
không chỉ để có được việc làm mà còn để tiến bộ trong tổ chức thông qua việc
phát huy tiềm năng cá nhân và đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ
chức. Các kỹ năng hành nghề bao gồm có 8 kỹ năng như sau: Kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng làm việc đồng đội, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng sáng tạo
và mạo hiểm, kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc, kỹ năng quản lý bản
thân, kỹ năng học tập và kỹ năng công nghệ. Điều đó cho thấy vai trò quan
trọng của kĩ năng sống trong xã hội. Bởi vậy, các nhà nghiên cứu giáo dục
luôn tìm tòi những kĩ năng cần thiết cho học sinh để các em vững bước trên
con đường tương lai.
Trước yêu cầu của sự phát triển và hội nhập quốc tế, hệ thống giáo dục
của các nước đã và đang thay đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa
các tiềm năng của người học. Theo đó, vấn đề giáo dục KNS cho thế hệ trẻ
nói chung, cho học sinh Tiểu học nói riêng được đông đảo các nước quan tâm.
Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc quản lí
GDKNS b ng cách đưa KNS vào các nhà trường.
Từ định hướng về nội dung giáo dục KNS của các chương trình
GDKNS mang tính toàn cầu, mỗi quốc gia đã cụ thể hóa những nội dung đó
trong chương trình GDKNS của quốc gia mình. Ví dụ, UNESCO Thái Lan đã
công bố 7 giá trị truyền thống trong hệ giá trị của Thái Lan cần được giáo dục
và cho r ng những giá trị sống được hình thành và phát triển thành các kĩ
năng sống sẽ tạo nên nhân cách con người và có vai trò quan trọng trong công
cuộc phát triển của xã hội.
Quản lí GDKNS cho học sinh ở các nước được thực hiện theo nhiều
hình thức khác nhau. Chẳng hạn:
+ Kĩ năng sống là một môn học riêng biệt.
8

+ Kĩ năng sống được tích hợp ở một vài môn học chính.
+ Kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong
chương trình.
Mỗi hình thức đều có tính tích cực và hiệu quả riêng. Ví dụ: Ở quốc gia
Úc, GDKNS được đưa vào trong tất cả các môn học, trẻ em được học các kĩ
năng cần thiết thông qua các hoạt động của môn học, đặc biệt là các hoạt
động trải nghiệm.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong lịch sử nền GD Việt Nam, việc đối nhân xử thế, có kinh nghiệm
đối phó với thiên tai… đã được quan tâm trong cách GD từ ngàn xưa, được
phản ánh qua ca dao, tục ngữ. Tuy nhiên, những nội dung đó chưa được gọi là
KNS, song nó cũng phản ánh phần nào.
Thuật ngữ “Kỹ năng sống” được người Việt Nam biết đến bắt đầu từ
chương trình của UNICEF (1996) mang tên “GDKNS nh m bảo vệ sức khỏe
và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” và
cũng từ đó, thuật ngữ “Kỹ năng sống” xuất hiện tại Việt Nam. Quan niệm về
KNS được giới thiệu trong chương trình này bao gồm những KNS cốt lõi như:
KN tự nhận thức, KNgiao tiếp, KN xác định giá trị, KN ra quyết định, KN kiên
định, KN đặt mục tiêu... Các kỹ năng đó nh m vào các chủ đề GD sức khỏe do
các chuyên gia Úc tập huấn. Sang giai đoạn 2, chương trình mang tên “Giáo
dục sống khỏe mạnh và kỹ năng sống cho trẻ và vị thành niên”. Trong giai đoạn
này nội dung của khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống đã được phát
triển sâu sắc hơn. Cùng với việc triển khai chương trình nêu trên, vấn đề KNS và
giáo dục KNS cho học sinh đã được quan tâm nghiên cứu.
Năm 2003, hội thảo “Chất lượng GD và KNS” do UNESCO tài trợ
được tổ chức nh m làm sáng tỏ hơn khái niệm KNS ở Việt Nam. Khái niệm
KNS của tổ chức này dựa trên 4 trụ cột GD là: Học để biết, học để làm, học
để tồn tại, học để cùng chung sống.
9

Tác giả Nguyễn Thanh Bình, trong giáo trình “Giáo dục KNS” (2007)
[4] đã xây dựng lý thuyết cơ bản về KNS và Giáo dục KNS cho HS các cấp từ
giáo dục mầm non đến giáo dục phổ thông và giáo dục thường xuyên. Tác giả
cho r ng: GDKNS cho HS ở bậc Tiểu học tập trung vào các kĩ năng cơ bản
như: Nghe, nói, đọc, viết, tính toán, suy luận; coi trọng đúng mức các kĩ năng
sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong
xã hội hiện đại, hình thành và phát triển các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê
phán, giải quyết vấn đề, ra quyết định, ...
Năm 2010 có cuốn “Cẩm nang Giáo dục KNS cho học sinh Tiểu học”
(dành cho giáo viên Tiểu học) do Ngô Thị Tuyên chủ biên, nhà xuất bản Giáo
dục ấn hành[5]. Tháng 8 năm 2010 có cuốn “Giáo dục kỹ năng sống trong
các môn học ở Tiểu học”, tài liệu dành cho giáo viên của Lưu Thu Thủy
(trách nhiệm chính), nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam[6]. Các cuốn sách này
được trình bày khá tỉ mỉ các khái niệm KNS, GDKNS, trên cơ sở đó đưa ra
các định hướng về GDKNS cho học sinh Tiểu học và tích hợp GDKNS trong
các môn học ở trường Tiểu học.
Ngoài ra, còn có rất nhiều tác giả nghiên cứu về đề tài GDKNS cho
HSTH và quản lí giáo dục KNS cho HSTH như: luận án tiến sĩ của tác giả
Hoàng Thúy Nga (năm 2016): “Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh Tiểu học thành phố Hà Nội”, luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn
Thu Hà (năm 2014): “Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Tiểu học quận Thanh Xuân, Hà Nội”, đề tài“Biện pháp GDKNS cho HS Tiểu
học thông qua trò chơi dân gian” của tác giả Nguyễn Đạt Đức (năm 2012), ...
Có thể thấy, các nghiên cứu nêu trên chủ yếu chỉ ra những thực trạng
và đề xuất các biện pháp chung trong vấn đề GDKNS và quản lí GDKNS của
nước ta (hoặc thành phố hoặc quận/huyện). Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa
có đề tài nào nghiên cứu về quản lý giáo dục KNS cho học sinh trường Tiểu
học Việt – Úc Hà Nội. Chính vì vậy đây là vấn đề cần được nghiên cứu.

10


1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Theo C. Mác: “Bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quản lý”. Từ đó,
có rất nhiều định nghĩa về thuật ngữ “quản lý”ra đời.
Mary Parker Follert đưa ra định nghĩa khá nổi tiếng: “Quản lý là nghệ
thuật hoàn thành công việc thông qua người khác”.
Trần Quốc Thành, Dương Hải Hưng cho r ng bản chất của QL là:
“Nhằm thiết lập sự phối hợp giữa những công việc cá nhân và thực hiện
những chức năng chung, nảy sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất,
khác với sự vận động riêng lẻ của nó. Một người chơi vĩ cầm riêng lẻ tự điều
khiển mình. Còn dàn nhạc thì cần người chỉ huy”.[7]
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho r ng: “QL là sự tác động có chủ đích
của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức.” [8]
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể
quản lí trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều
phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ
yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt được mục đích của tổ chức với
hiệu quả cao nhất." [9]
Một quan niệm khác cho r ng: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ
chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý) lên khách thể quản
lý (người bị quản lý) bằng việc sử dụng các phương tiện quản lý nhằm làm
cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý”.
Từ phân tích trên cho thấy, khái niệm quản lý có tính đa nghĩa nên có
sự khác biệt giữa nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Hơn nữa, do sự khác biệt về thời
đại, xã hội, chế độ, nghề nghiệp nên quản lý cũng có nhiều giải thích, lý
giải khác nhau. Những khái niệm trên về QL khác nhau về cách diễn đạt,
nhưng vẫn cho thấy một ý nghĩa chung: QL là sự tác động có tổ chức có

11


hướng đích của chủ thể QL lên đối tượng QL và khách thể QL nh m sử
dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được
mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi trường.
1.2.2. Giáo dục
Về cơ bản, các giáo trình về giáo dục học ở Việt Nam đều trình bày:
“GD là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt và
lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người”.
Từ “giáo dục” trong tiếng Anh là “education”. Đây là gốc Latin được
ghép bởi hai từ : “Ex” và “Ducere”- “Ex-Ducere”, có nghĩa là dẫn (Ducere)
con người vượt ra khỏi (Ex) hiện tại của họ mà vươn tới những gì thiện hảo,
tốt lành hơn, hạnh phúc hơn. Theo định nghĩa này, sự hoàn thiện của mỗi cá
nhân mới là mục tiêu sâu xa của GD, người GD (thế hệ trước) có nghĩa vụ
phải dẫn hướng, truyền lại cho thế hệ sau tất cả những gì có thể để giúp thế hệ
sau phát triển hơn, hạnh phúc hơn. Như vậy, GD là một hiện tượng xã hội xảy
ra không phải ngẫu nhiên mà có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, có kiểm
tra đánh giá và được sự tham gia của cả cộng đồng.
GD là một hiện tượng đặc biệt chỉ có ở xã hội loài người. GD là hình
thái ý thức xã hội, một hiện tượng văn minh của xã hội loài người. GD có tính
lịch sử, tính giai cấp và tính dân tộc.
Nhìn chung, những năm gần đây, GD ở tất cả các quốc gia trên thế
giới đã trở thành một hoạt động được tổ chức đặc biệt, đạt tới trình độ cao.
Hệ thống GD được xây dựng một cách khoa học với nhiều cấp học, bậc
học, nhiều loại hình trường, lớp, nhiều hình thức đào tạo đáp ứng nhu cầu
học tập của mọi đối tượng, tạo cho xã hội trở thành một xã hội học tập và
học tập suốt đời.

12

1.2.3. Quản lý giáo dục
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho r ng: “Quản lý GD là hệ
thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL,
nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lí của Đảng, thực hiện được
các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà điểm hội tụ là
quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu, tiến lên
trạng thái mới về chất.”
Tác giả Trần Kiểm đã đưa ra quan niệm QLGD theo hai cách đó là:
QLGD cấp vĩ mô (quản lý một nền/ hệ thống giáo dục) và QLGD cấp vi mô
(quản lý trường học/ tổ chức giáo dục cơ sở)[9]:
“Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là sự tác động liên tục, có tổ chức, có
hướng đích của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính vượt
trội của hệ thống, sử dụng một các tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ
thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện đảm
bảo sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn luôn thay đổi.”
“Quản lý giáo dục cấp vi mô là quản lý hoạt động giáo dục trong nhà
trường bao gồm hệ thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng đến
các hoạt động giáo dục, đến con người (giáo viên, cán bộ nhân viên và học
sinh), đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin, ...) đến các ảnh
hưởng ngoài nhà trường một cách hợp quy luật (quy luật quản lý, quy luật
giáo dục, quy luật tâm lí, quy luật kinh tế, quy luật xã hội, ...) nhằm đạt mục
tiêu giáo dục.”
1.2.4. Kĩ năng sống
Theo tổ chức Y tế Thế giới WHO định nghĩa kỹ năng sống là "khả
năng thích nghi và hành vi tích cực cho phép cá nhân có khả năng đối phó
hiệu quả với nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày"

13

Theo Tổ chức văn hóa, khoa học và GD của Liên hợp quốc thì KNS là
năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc
sống hàng ngày. KNS gắn với bốn trụ cột của GD, đó là:
+ Học để biết (Learning to know) gồm các KN tư duy như: giải quyết
vấn đề, tư duy phê phán, ra quyết định, nhận thức được hậu quả...
+ Học để làm (Learning to do) gồm các KN thực hiện công việc và các
nhiệm vụ như: kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm...
+ Học để tồn tại (Learning to be) gồm các KN cá nhân như: KN ứng
phó với căng thẳng, KN kiểm soát cảm xúc, KN tự nhận thức, tự tin...
+ Học để chung sống (Learning to live togerther) gồm các KN xã hội
như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể
hiện sự cảm thông, sự chia sẻ...
Theo Quỹ cứu trợ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF): "KNS là cách
tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới. Tiếp cận này lưu ý đến sự
cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành thái độ và kỹ năng" [10].
Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình: “Kĩ năng sống là năng lực, khả năng
tâm lí – xã hội của con người có thể ứng phó với những thách thức trong cuộc
sống, giải quyết các tình huống một cách tích cực và có hiệu quả.” [11]
Có rất nhiều nghiên cứu khác nhau về quan niệm trên, tác giả đã kết
hợp các ưu điểm của các khái niệm và rút ra khái niệm về kĩ năng sống cho
luận văn: “Kĩ năng sống là năng lực, khả năng của mỗi người được hình
thành, phát triển thông qua những trải nghiệm, từ đó giúp mỗi người biết ứng
phó và giải quyết vấn đề một cách tích cực trước những thay đổi và thách
thức trong cuộc sống.”
Bản chất của KNS là KN tự quản bản thân và KN xã hội cần thiết để cá
nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả. Nói cách khác, KNS
là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với
14