TÍCH hợp GIÁO dục sức KHỎE vị THÀNH NIÊN TRONG dạy học SINH học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM HỒNG HÀ

TÍCH HỢP GIÁO DỤC SỨC KHỎE VỊ THÀNH NIÊN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣờng dẫn khoa học: TS. HÀ VĂN DŨNG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết
quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố
trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả

Phạm Hồng Hà

LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn nghiên cứu, tôi xin chân thành và sâu sắc bày tỏ lòng
biết ơn đến Thầy giáo hƣớng dẫn khoa học TS. Hà Văn Dũng đã tận tình hƣớng
dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với PGS.TS Phan Thị Thanh Hội – Giảng
viên, trƣởng bộ môn Lý luận và PPDH Sinh học, khoa Sinh học trƣờng ĐHSP
Hà Nội cùng các thầy, cô trƣờng ĐHSP Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp
đỡ, góp ý cho chúng tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu trong thời gian hoàn
thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học
sinh Trƣờng THCS Sơn Đồng, Sơn Đồng, Hoài Đức, Hà Nội đã tạo điều kiên và
hợp tác với chúng tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Đồng thời xin cảm ơn sâu sắc đến bạn bè, đồng nghiệp và ngƣời thân đã
luôn động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả

Phạm Hồng Hà


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... ii
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................ iii
DANH MỤC HÌNH ............................................................................................. iv
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
I. Lý do chọn đề tài................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2
4. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 3
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 4
8. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài ........................................................... 4
9. Cấu trúc đề cƣơng ............................................................................................. 5
PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................. 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...................... 6
1.1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 6
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................ 6
1.1.2. Trong nƣớc .................................................................................................. 8
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN .......................................................................................... 9
1.2.1. Lý thuyết về dạy học tích hợp ..................................................................... 9
1.2.2. Giáo dục sức khỏe vị thành niên ............................................................... 22
1.2.2.1. Một số khái niệm .................................................................................... 22
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN .................................................................................... 26
1.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học tích hợp ......................... 26
1.3.2. Thực trạng tích hợp giáo dục sức khỏe cho học sinh trong dạy học
Sinh học 8 .......................................................................................................... 27
Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................... 34


CHƢƠNG 2: TÍCH HỢP GIÁO DỤC SỨC KHỎE VỊ THÀNH NIÊN TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 8 .................................................................................... 35
2.1. PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NỘI DUNG VÀ MỤC TIÊU CỦA CHƢƠNG
TRÌNH SINH HỌC 8 .......................................................................................... 35
2.2. NGUYÊN TÁC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8................ 39
2.3. QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP GIÁO DỤC SỨC KHỎE
VỊ THÀNH NIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 ...................................... 39
2.4. QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP GIÁO DỤC
SỨC KHỎE TRONG SINH HỌC 8 ................................................................... 50
2.5. XÂY DỰNG TIÊU CHÍ VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ ................................ 66

2.5.1. Tiêu chí đánh giá hiệu quả giáo dục sức khỏe vị thành niên .................... 66
2.5.2. Xây dựng bộ công cụ và thang đánh giá ................................................... 69
Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................... 69
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 70
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ..................................................................... 70
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ..................................................................... 70
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ............................................................ 71
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm ............................................................................... 71
3.3.2. Bố trí thực nghiệm..................................................................................... 71
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 72
Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................... 81
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ 83
1. KẾT LUẬN ..................................................................................................... 83
2. KIẾN NGHỊ .................................................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 84
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Chữ viết tắt
CĐ

Chủ đề

CĐTH

Chủ đề tích hợp

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GDDS - SKSS

Giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản

GDSKSS

Giáo dục sức khỏe sinh sản

GDSKVTN

Giáo dục sức khỏe vị thành niên

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SKVTN

Sức khỏe vị thành niên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Ma trận mối quan hệ nội dung giữa các nội dung giáo dục sức khỏe vị
thành niên và các chủ đề Sinh học 8 ..................................................... 42
Bảng 2.2. Ma trận mối quan hệ nội dung giữa mạch nội dung kiến thức chủ
đề “Cấu tạo và chức năng của hệ vận động” và nội dung giáo dục
SKVTN ................................................................................................. 46
Bảng 2.3. Ma trận các yêu cầu cần đạt khi học CĐ ............................................ 48
Bảng 2.4. Đánh giá kĩ năng ................................................................................. 67
Bảng 3.2. Bảng phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 72

Bảng 3.3. Bảng phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra sau thực nghiệm ... 74
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát biểu hiện xu hƣớng thái độ của HS trƣớc thực
nghiệm, sau thực nghiệm và so sánh với lớp đối chứng....................... 75
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát biểu hiện xu hƣớng hành vi của học sinh trƣớc thực
nghiệm, sau thực nghiệm và so sánh với lớp đối chứng....................... 76
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá kĩ năng của HS ....................................................... 78

iii


DANH MỤC HÌNH
Biểu đồ 3.1. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong TN........................... 73
Biểu đồ 3.2. Phân loại trình độ HS sau TN......................................................................... 74
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ kĩ năng tự học ...................................................................................... 79
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ kĩ năng hợp tác .................................................................................... 79
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ kĩ năng giải quyết vấn đề ................................................................ 80

iv


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, khi nƣớc ta đang đang trong giai đoạn phát triển kinh tế - xã hội
theo hƣớng công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế thì nhu cầu về việc đào tạo ra
những con ngƣời có ích, phù hợp với nhu cầu của xã hội đang đƣợc đặt lên hàng
đầu. Để đáp ứng đƣợc nhu cầu đó, Đảng và Nhà nƣớc xác định cần phải đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục, trong đó đặc biệt chú trọng đến việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học chuyển từ dạy học định hƣớng nội dung sang dạy học định
hƣớng năng lực. Theo Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc Hội đã nêu ra:

“tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ
thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần
chuyển nền giáo dục nằng về truyền thụ kiến thức sang nên giáo dục phát triển
toàn diện về cả phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt
nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Để có thể đáp ứng đƣợc nhu cầu đổi mới
giáo dục, dạy học theo hƣớng tích hợp là vấn đề đang đƣợc quan tâm trong các
trƣờng học hiện nay.
Sinh học là một môn học tìm hiểu về tự nhiên, động vật, thực vật và con
ngƣời; là môn học có tính thực tiễn cao, áp dụng đƣợc nhiều kiến thức vào giải
quyết các vấn đề trong đời sống. Tuy nhiên, với phƣơng pháp dạy học truyền
thống chỉ quan tâm truyền thụ cho học sinh (HS) kiến thức lý thuyết đƣợc bao
nhiêu nhƣng lại không quan tâm đến việc học sinh có thể sử dụng đƣợc kiến
thức Sinh học vào thực tiễn nhƣ thế nào, khiến cho phần nhiều học sinh mặc dù
rất có hứng thú với thế giới tự nhiên nhƣng lại không mặn mà với môn Sinh học.
Mặt khác, ở chƣơng trình THCS, môn Sinh học bị nhiều phụ huynh và học sinh
coi là môn học phụ, không phục vụ cho việc thi tuyển vào THPT nên học sinh
không cần phải biết hay học quá nhiều về những kiến thức Sinh học. Từ đó có
thể thấy, nếu không thay đổi cách thức dạy học, chuyển từ việc giáo viên (GV)
chỉ quan tâm việc truyền tải đủ kiến thức lý thuyết trong một tiết học sang việc
giáo dục tích hợp các kỹ năng vận dụng trong đời sống, tự nhiên thì học sinh sẽ
1


dần không biết tầm quan trọng của môn Sinh học trong thực tiễn và dẫn đến mất
dần hứng thú với môn Sinh học.
Mặc dù dạy học tích hợp đƣợc Bộ Giáo Dục & Đào Tạo (GD & ĐT)
khuyến khích đƣa vào thực hiện trong vài năm học gần đây, nhƣng đối với giáo
viên, dạy học tích hợp vẫn là một vấn đề quá mới mẻ và gặp phải nhiều thách
thức, khó khăn khi áp dụng tại các trƣờng cơ sở. Một trong những nguyên nhân
chính là phần lớn giáo viên THCS chƣa đƣợc tập huấn, tìm hiểu một cách bài

bản về dạy học tích hợp, cách xây dựng và tổ chức các chủ đề tích hợp trong
môn học dẫn đến GV chƣa hiểu đúng về dạy học tích hợp. Thứ hai, hiện nay HS
vẫn đang quen với lối học thụ động, chƣa làm quen với phƣơng pháp học chủ
động, tích cực tự tìm tòi, lĩnh hội kiến thức nên khi áp dụng phƣơng pháp dạy
học mới có thể gặp phải vấn đề HS ngại làm, ngại học. Thứ ba, việc xây dựng
các chủ đề dạy học tích hợp, tổ chức cho HS nghiên cứu khoa học đòi hỏi GV
phải có sự đầu tƣ lớn về thời gian, công sức và tìm tòi kiến thức, việc sắp xếp tổ
chức dạy học hợp lý, phù hợp với thời gian một tiết học nên hình thức dạy học
mới nay chƣa đƣợc nhiều giáo viên sử dụng thƣờng xuyên trong dạy học.
Sinh học 8 nghiên cứu về sinh học cơ thể ngƣời vì vậy có thể xây dựng
cách chủ đề tích hợp với giáo dục sức khỏe vị thành niên (GDSKVTN) nhằm
rèn luyện và phát triển các kỹ năng vận dụng kiến thức sinh học vào giải quyết
các vấn đề trong sinh hoạt thƣờng ngày cho HS.
Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Tích hợp
giáo dục sức khỏe vị thành niên trong dạy học Sinh học 8”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng chủ đề tích hợp GDSKVTN trong chƣơng sinh Sinh học 8 và tổ
chức dạy học các chủ đề đó nhằm phát triển nhận thức, thái độ và kỹ năng vận
dụng kiến thức vào chăm sóc sức khỏe của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: tích hợp, dạy
học tích hợp, chủ đề, chủ đề tích hợp và quy trình xây dựng và tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp; sức khỏe vị thành niên, giáo dục sức khỏe vị thành niên.
2


- Điều tra thực trạng xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp
GDSKVTN hiện nay ở các trƣờng THCS.
- Phân tích chƣơng trình Sinh học 8 để làm cơ sở xác định các chủ đề tích
hợp.

- Đề xuất quy trình xây dựngvà tổ chức dạy học chủ đề tích hợp giáo dục
SKVTN trong dạy học Sinh học 8.
- Tham vấn chuyên gia về các chủ đề tích hợp đã xây dựng.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Các chủ đề tích hợp.
- Chƣơng trình Sinh học 8 THCS.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Dạy học tích hợp.
- Chủ đề tích hợp GDSKVTN.
- Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 8 THCS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý thuyết về dạy học tích hợp, các tài liệu có liên quan đến nội
dung kiến thức về xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp, các tài liệu
liên quan đến nội dung kiến thức vận dụng Sinh học 8 THCS, các giáo trình,
luận văn, luận án, các bài báo, tạp chí và các webside làm cơ sở khoa học cho
luận văn nghiên cứu.
Nghiên cứu đặc điểm nội dung chƣơng trình Sinh học 8, các tài liệu tham
khảo, các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp… làm cơ sở đề xuất quy trình xây
dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp.
Nghiên cứu sách, tài liệu, các kiến thức về sức khỏe vị thành niên và giáo
dục sức khỏe vị thành niên.
3


6.2. Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra về thực trạng công tác dạy học và tích hợp GDSKVTN ở một số
trƣờng THCS.
Điều tra nhận thức, thái độ và hứng thú của HS khi học các chủ đề tích hợp
và mức độ sử dụng các chủ đề tích hợp vào trong giảng dạy ở THCS.
6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến các nhà khoa học, GV về nội dụng, quy trình xây dựng
chủ đề tích hợp và nội dung, hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp
trƣớc và sau khi tiến hành thực nghiệm để hoàn thiện quy trình xây dựng chủ đề
tích hợp vào dạy học Sinh học 8 THCS.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sau khi xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp, chúng tôi tiến hành thực
nghiệm ở trƣờng THCS để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài. Kết
quả thực nghiệm đƣợc đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra.
6.5. Phương pháp xử lý thông tin
Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để chuyển kết quả
khảo sát thành các số liệu cụ thể, làm cơ sở cho việc phân tích.
Từ số liệu khảo sát, tác giả phân tích và đƣa ra những kết luận có ý nghĩa.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các chủ đề tích hợp GDSKVTN và đƣa ra cách tổ chức
dạy học các chủ đề này trong Sinh học 8 thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng lĩnh
hội tri thức, phát triển kỹ năng và thái độ bảo vệ và chăm sóc sức khỏe cho cá
nhân, gia đình và cộng đồng của HS.
8. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề
tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễncủa HS.
- Đề xuất đƣợc quy trình xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp
GDSKVTN trong dạy học Sinh học 8 THCS.

4

9. Cấu trúc đề cƣơng
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm
3 chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Tích hợp giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên trong dạy
học Sinh học 8
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
GDSKVTN là vấn đề đã đƣợc chú ý và nghiên cứu từ rất lâu và đƣợc
nghiên cứu theo nhiều hƣớng đề tài khác nhau nhƣ giáo dục về dân số - sức khỏe
sinh sản (GDDS – SKSS); giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên
(GDSKSSVTN); vệ sinh thân thể; phòng tránh tai nạn thƣơng tích,…
Vấn đề về dân số đƣợc các nhà lập kế hoạch phát triển và xây dựng chính
sách quốc gia ở Châu Á ý thức đến về mối quan hệ giữa dân số (DS) và tiến bộ
xã hội. Và để cho ngƣời dân nhận thức và hiểu đƣợc mối quan hệ phụ thuộc ấy
thì nhà trƣờng là nơi thích hợp nhất để tiến hành công việc này. Năm 1969,
chƣơng trình giáo dục DS quốc gia đầu tiên xuất hiện ở Ấn Độ, sau đấy là
Philipines và Hàn Quốc (1970).
Hội nghị đầu tiên về GDDS – SKSS (1967) đã nhận đƣợc sự tài trợ của
Quỹ dân số của Liên Hiệp Quốc (UNFPA) về chƣơng trình GDDS – SKSS và
sự ủng hộ cao của Liên Hiệp Quốc. Năm 1968, Đại hội đồng UNESCO cũng đã
xác định mục tiêu của mình trong lĩnh vực GDDS – SKSS: “Làm cho mọi ngƣời

hiểu biết hơn về trách nhiệm hệ trọng mà sự gia tăng dân số đặt ra cho mỗi cá
nhân, quốc gia, thế giới”.
Khi mới bắt đầu ở Châu Á, chƣơng trình GDDS – SKSS chỉ có giáo dục
giới tính và còn bị phản đối khi đƣa vấn đề này vào giáo dục trong trƣờng học.
1969, Ấn Độ là nƣớc đầu tiên Châu Á đánh dấu bƣớc tiến đáng kể trong việc
đƣa GDDS vào hệ thống trƣờng học. Năm 1970, có 5 quốc gia Châu Á phát
động chƣơng trình GDDS; năm 1988 có 25 nƣớc tiến hành chƣơng trình GDDS.
Và đến năm 1994 tại Hội nghị dân số thế giới đƣợc tổ chức tại Cairo (Ai Cập),
chính phủ của 179 nƣớc cam kết thực hiện chƣơng trình: “Kế hoạch hóa gia đình
và chăm sóc sức khỏe bà mẹ và trẻ sơ sinh”. Cũng chính trong Hội nghị này,
khái niệm về SKSS và GDSKSSVTN đƣợc đƣa ra và đƣợc trình bày cặn kẽ

6


trong chƣơng trình hoạt động của hội nghị dân số thế giới. Sau Hội nghị, hàng
loạt các quốc gia trên thế giới cũng tiến hành hội nghị bàn về SKSSVTN:
1995, Hội nghị quốc tế tổ chức tại Bắc Kinh.
1999, Hội nghị quốc tế về dân số và phát triển đƣợc tổ chức tại The Hague
Hà Lan.
Hội nghị dân số cấp cao của Ủy ban kinh tế và xã hội Châu Á – Thái Bình
Dƣơng và quỹ dân số Liên Hợp Quốc đƣợc tổ chức tại Bangkok – Thái Lan.
Trên toàn thế giới, tai nạn thƣơng tích trẻ em là vấn đề y tế công cộng cà
vấn đề của sự phát triển. Ƣớc tính mỗi năm trên thế giới có khoảng 830.000 trẻ
tử vong do tai nạn thƣơng tích không chủ định. Nguyên nhân tai nạn thƣơng tích
gây tử vong hàng đầu ở trẻ em là tai nạn giao thông đƣờng bộ (260.000 trƣờng
hợp/năm), đuối nƣớc (175.000 trƣờng hợp/năm), bỏng (96.000 trƣờng hợp/năm)
và ngã (47.000 trƣờng hợp/năm). Từ những năm 1970, tử vong ở trẻ em do
nguyên nhân tai nạn thƣơng tích đã giảm ở các nƣớc thu nhập cao nhờ những nỗ
lực phòng chống thành công. Tuy nhiên, theo nghiên cứu tại Bangladesh, Trung

Quốc, Philippines, Thái Lan và Việt Nam cho thấy tai nạn thƣơng tích là nguyên
nhân tử vong hàng đầu ở trẻ ở 1 tuổi trở lên [5].
Phòng chống tai nạn thƣơng tích là vấn đề mới và ngày càng đƣợc phát
triển mạnh trên phạm vi toàn cầu. Năm 2004, Tổ chức Y tế thế giới (WHO) đƣa
ra bảng số liệu về các nguyên nhân tử vong của trẻ em trên thế giới cho thấy tỉ lệ
tử vong do tai nạn thƣơng tích ở trẻ em càng ngày càng tăng và tăng dần theo độ
tuổi, cao nhất là độ tuổi từ 15 – 19 tuổi nguyên nhân tử vong do tai nạn thƣơng
tích lên tới hơn 40%. Năm 2005, WHO và UNICEF đã ra lời kêu gọi toàn cầu
phòng chống thƣơng tích ở trẻ em; năm 2006, lời kêu gọi đƣợc tiếp nối bởi kế
hoạch hành động 10 năm của WHO về thƣơng tích trẻ em [20].
Tháng 9/2016, Hội nghị Thế giới lần thứ 12 về an toàn đƣợc tổ chức tại
thành phố Tampere, Phần Lan với hơn 1200 đại biểu từ khắp nơi trên thế giới
tham dự. Hội nghị kéo dài 4 ngày bàn về phòng chống tai nạn thƣơng tích và
thúc đẩy an toàn với các vấn đề nhƣ đƣa ra các nghiên cứu áp dụng vào thực tế,
xây dựng cầu nối giữa khoa học công nghệ với thực tế, an toàn giao thông,
7


chƣơng trình an toàn đƣờng bộ toàn cầu, bảo đảm an toàn cho những ngƣời dễ bị
tổn thƣơng; phòng chống đuối nƣớc, chống lạm dụng rƣợu bia gây tai nạn
thƣơng tích, tự tử, an toàn trong trƣờng học, an toàn cho cộng đồng, phòng
chống cháy bỏng, phòng chống bạo lực gia đình, nhà trƣờng, gánh nặng y tế,
kinh tế và ảnh hƣởng xã hội cho những ngƣời chấn thƣơng tại các nƣớc thu nhập
thấp và trung bình, an toàn cho ngƣời già, trẻ em và vị thành niên, vai trò của
những ngƣời hoạch định chính sách xây dựng chiến lƣợc, kế hoạch xây dựng hệ
thống pháp luật, an toàn lao động, vai trò của truyền thông, các giải pháp công
nghệ, an toàn tại vùng nông thôn, các giải pháp cho tƣơng lai… [7].
Nhƣ vậy, trải qua các giai đoạn phát triển của con ngƣời và xã hội thì các
vấn đề về GDSKVTN cũng biến đổi theo về mục tiêu, nội dung, hình thức để
bắt kịp cùng sự phát triển đó. Tất cả đều nhằm mục đích nâng cao, phát triển

chất lƣợng cuộc sống, đảm bảo sức khỏe cho cộng đồng mỗi quốc gia. Từ những
bƣớc đi ban đầu, GDSKVTN đã từng bƣớc phát triển và dần dần trở thành một
phần trong sự nghiệp giáo dục của mỗi quốc gia trên thế giới.
1.1.2. Trong nước
Bắt cùng với xu thế phát triển của thế giới, GDDS đã đƣợc đƣa vào hệ
thống giáo dục trong các nhà trƣờng từ giữa những năm 80 của thế kỉ XX. Cùng
với công tác triển khai GDDS – SKSS, chỉ thị liên tịch về công tác GDDS –
KHHGĐ số 13/CTLT đƣợc Bộ và Công đoàn Giáo dục thông qua và phổ biến
đến tất cả mọi trƣờng học.
Năm 1989 – 1992, các dự án về GDDS đƣợc tiến hành thử nghiệm dƣới sự
tài trợ của UNFPA (quỹ dân số của Liên Hiệp Quốc); năm 1994 – 1998, bƣớc
đầu đã thể chế hóa GDDS trong hệ thồng giáo dục quốc dân. Năm chủ đề đầu
tiên về GDDS đƣợc tích hợp vào trong dạy học ở trƣờng phổ thông là: dân số
học, Môi trƣờng, Gia đình, Giới và Dinh dƣỡng. Sau này, việc thông tin và
truyền thông về DS – KHHGĐ đƣợc thực hiện trong một số bậc học khác.
Ở Việt Nam với 86 triệu dân trong đó khoảng 34% là ngƣời dƣới 18 tuổi
(theo Tổng cục Dân số và Kế hoạch hóa gia đình, 2009) tai nạn thƣơng tích trẻ
em đang ngày càng tăng và đang trở thành một vấn đề trong xã hội. Chỉ riêng
8


trong năm 2007 đã có 7.894 trẻ em và ngƣời chƣa thành niên tuổi từ 0 – 19
tuổi bị tử vong do tai nạn thƣơng tích với các nguyên nhân nhƣ tai nạn giao
thông, đuối nƣớc, bỏng, ngã, ngộ độc, động vật cắn ngoài ra còn do bom mìn
và vật nổ. [5].
Giáo dục về chăm sóc sức khỏe và phòng chống tai nạn thƣơng tích ở trẻ
em hiện nay đang đƣợc nhà nƣớc quan tâm và dần đƣa vào các chƣơng trình
giáo dục trong trƣờng học. Tháng 2/2016, Thủ tƣớng chính phủ ký quyết định
phê duyệt chƣơng trình phòng, chống tai nạn, thƣơng tích trẻ em giai đoạn 2016
– 2020 với mục tiêu tổng quát là kiểm soát tình hình tai nạn, thƣơng tích trẻ em,

đặc biệt là tai nạn đuôi nƣớc và tai nạn giao thông nhằm đảm bảo an toàn cho trẻ
em, hạnh phúc của gia đình và xã hội [27].
Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu về tích hợp trong dạy học
Sinh học nhƣ: tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng, tích hợp vệ sinh an toàn
thực phẩm, tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản, tích hợp giáo dục
hƣớng nghiệp trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, tích hợp
giáo dục sức khỏe vị thành niên nói chung thì chƣa đƣợc nghiên cứu nhiều.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Lý thuyết về dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một trong các quan điểm xác định nội dung dạy học trong nhà
trƣờng phổ thông, xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế gới.
Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh là interge có nghĩa là “Toàn bộ, toàn thể”
Trong tiếng Anh, tích hợp là integration. Theo từ điển Anh – Anh (Oxford
Advanced Learner’s Dictionary), từ integration có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể
khác nhau nhƣng tích hợp với nhau. Tích hợp (integration) có nghĩa là sự hợp
nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu
một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để
đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những nét cơ bản nhất

9


của các thành phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng giản đơn những
thuộc tính của các thành phần ấy.
Theo Từ điển Giáo dục học của Bùi Hiển, “Tích hợp là lắp ráp, kết nối các
thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ. Như
vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa hợp các bộ phận,
các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất” [14].

Theo Từ điển Tiếng Việt, tích hợp là “lắp ráp, nối kết các thành phần của
một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [15; tr 1217].
Nhƣ vậy, trong dạy học, tích hợp có thể coi là sự kết hợp một cách thống
nhất, hài hòa, trọn vẹn của các yếu tố, các đối tƣợng trong quá trình dạy học
nhằm đạt mục tiêu dạy học đã đề ra.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp.
Theo UNESCO, dạy học tích hợp đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất
cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác
giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [35].
Theo Xavier Roegiers: “DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng
lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm
phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống của
HS” [33, tr. 73].
Theo Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể, “Dạy học tích hợp
là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến
thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các
vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình
lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng” [4].
Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành ở HS những
năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội
dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa
là đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học đƣợc trong nhà trƣờng
10


vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời công
dân có trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực.
Trong dạy học tích hợp, dƣới sự chỉ đạo của GV, HS thực hiện chuyển đổi

liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học
khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những
thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thƣờng là gắn với thực tiễn.
Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát
triển theo năng lực và các phẩm chất cá nhân.
1.2.1.3. Vai trò của dạy học tích hợp
DHTH ở trƣờng phổ thông có các vai trò cơ bản sau [34]:
- Phát triển năng lực người học: DHTH là dạy học xung quanh một chủ
đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học. Các
tình huống trong DHTH thƣờng gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn
với ngƣời học; ngƣời học cần phải giải thích, phân tích, lập luận… để GQVĐ.
Do đó, DHTH đã tạo điều kiện phát triển các phƣơng pháp và kỹ năng cơ bản ở
ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải
pháp một cách sáng tạo…; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia
vào các hoạt động học.
- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học: DHTH tìm cách hòa nhập
các hoạt động của nhà trƣờng vào thực tế cuộc sống. Chính điều đó sẽ tạo
điều kiện cho HS đƣa ra đƣợc những lập luận có căn cứ, có lý lẽ, qua đó họ
biết đƣợc vì sao hoạt động học diễn ra nhƣ vậy - đó là cơ hội để phát triển
siêu nhận thức ở ngƣời học. Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự
thân và có ý nghĩa.
- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của
môn học: DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học
khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ
năng và phƣơng pháp của môn học đó. Trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các
hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ
nhìn thấy tiến trình phát triển lôgic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn
11

học. HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tƣợng tự nhiên và xã
hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học
khác nhau.
- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học: Khi
thiết kế các chủ đề tích hợp cho phép tránh sự lặp lại cùng kiến thức ở các môn
học khác nhau; tạo điều kiện tổ chức các hoạt động đa dạng, tận dụng các nguồn
tài nguyên cũng nhƣ sự huy động các lực lƣợng xã hội tham gia vào quá trình
giáo dục.
1.2.1.4. Các mức độ tích hợp
Theo Đỗ Hƣơng Trà, có thể đƣa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học nhƣ
sau [25]:
- Lồng ghép: đó là đƣa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã
hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của
một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên,
GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với
nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở
những thời điểm thích hợp.
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó ngƣời học cần vận dụng kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.
- Hòa trộn: Đậy là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này,
tiến trình dạy học là tiến trình “Không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức
trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học
khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các
môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai
hay nhiều môn học.
Nguyễn Phúc Chỉnh [9, tr. 18] cũng chia ba mức độ tích hợp, tuy nhiên tác
giả cho rằng, thƣờng nội dung nào tích hợp đƣợc thì cũng có thể kết hợp, lồng
ghép và liên hệ đƣợc.

12


- Tích hợp (Integration): Chƣơng trình môn học đƣợc giữ nguyên. Trong
mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay môn học có sự trùng hợp với
nội dung cần tích hợp. Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa
kiến thức môn học chính khóa với kiến thức cần giáo dục thành một nội dung
thống nhất.
- Kết hợp hay lồng ghép (Infusion): Chƣơng trình môn học đƣợc giữ
nguyên. Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một phần nhất định
của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung cần giáo dục. Những
nội dung giáo dục này đƣợc lựa chọn rồi lồng ghép vào chƣơng trình các môn
học chính khóa ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chƣơng, hay hình thành một
chƣơng riêng.
- Liên hệ (Permeation): Chƣơng trình môn học đƣợc giữ nguyên. Trong
mức độ này, các nội dung cần giáo dục có liên quan đến một số nội dung của bài
học, môn học đƣợc làm sáng tỏ bằng các ví dụ, các bài thu hoạch giúp liên hệ
hợp lí với các nội dung cần giáo dục.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi chủ yếu sử dụng ở mức độ “lồng ghép”
(Infusion).
1.2.1.5. Chủ đề và chủ đề tích hợp
- Khái niệm “chủ đề”:
Theo Nguyễn Kỳ Loan, “Chủ đề là một đơn vị nội dung kiến thức mà khi tổ
chức HS tìm hiểu, khám phá sẽ giải quyết được một vấn đề lí luận hay thực tiễn,
do đó vừa lĩnh hội được kiến thức khoa học, vừa rèn luyện, hình thành được các
năng lực cơ bản như giải quyết vấn đề, sử dụng ngôn ngữ, tính toán, sáng tạo,
tư duy phê phán, tự học” [19, tr. 37].
Theo Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Minh Nguyệt, “Chủ đề là vấn đề
mang tính cốt lõi, là phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối
tượng và mối liên hệ đa chiều của nó với các đối tượng khác trong tự nhiên. Có

thể nói, dạy học theo chủ đề có bản chất dạy học tích hợp, đưa nhận thức con
người gắn với hiện thực khách quan. Trong dạy học, chủ đề là một đơn vị kiến
thức tương đối trọn vẹn và khi kết thúc xong một chủ đề người học có được kiến
13


thức và kĩ năng giải quyết được các vấn đề thực tiễn liên quan hoặc giải quyết
được các vấn đề trong bối cảnh mới” [28, tr. 48-50].
Nhƣ vậy, bản thân chủ đề đã chứa đựng những tri thức lí luận và thực tiễn
mang tính hệ thống, tích hợp, tức là mỗi chủ đề đều tồn tại nhƣ là một hệ thống
logic các đơn vị nội dung (chủ để nhỏ). Các chủ đề nhỏ giúp cho việc làm nổi
bật chủ đề lớn.
- Khái niệm “chủ đề tích hợp”:
Theo Nguyễn Phƣơng Chi và Nguyễn Thị Hồng Phƣơng, “Chủ đề tích
hợp là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học
hoặc lĩnh vực khác nhau; những nội dung giáo dục này có mối liên hệ với các
vấn đề thời sự của địa phương, những bài học gắn với thực tiễn, thể hiện được
sự ứng dụng tổng hợp kiến thức của các môn học hay lĩnh vực trên trong việc
giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [8, tr. 53].
Có thể thấy, khái niệm này đƣợc phát biểu trong trƣờng hợp tích hợp ở
mức độ “vận dụng kiến thức liên môn”. Do đó, nghiên cứu của chúng tôi chỉ
dừng lại ở mức độ tích hợp “lồng ghép” nên khái niệm này có thể đƣợc định
nghĩa nhƣ sau: Chủ đề tích hợp là những chủ đề trong môn học có nội dung kiến
thức liên quan đến các môn học hoặc các nội dung giáo dục khác; những nội
dung giáo dục này có mối liên hệ với các vấn đề thời sự của địa phƣơng, những
bài học gắn với thực tiễn, thể hiện đƣợc sự ứng dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng
và thái độ của các môn học trên trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
1.2.1.6. Dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là quá trình dạy học mà ở đó GV không dạy học chỉ
bằng tổ chức HS tiếp thu kiến thức rời rạc mà chủ yếu là hƣớng dẫn HS tự lực

tìm kiếm thông tin; sử dụng kiến thức, kĩ năng ở phạm vi rộng vào giải quyết
các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn hoặc ý nghĩa khái quát nguyên lí khoa học.
Với cách dạy học này, HS có nhiều cơ hội đƣợc làm việc theo nhóm để giải
quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức của
các môn học khác nhau, thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học

14


của học sinh thực sự có giá trị vì nó gắn với thực tế và rèn luyện kỹ năng hoạt
động, kỹ năng sống.
Dạy học theo chủ đề có vai trò nhƣ sau [28]:
- Về mặt nội dung tri thức: Tập trung chủ yếu vào kiến thức cốt lõi làm cơ
sở để khai thác đƣợc những nguồn kiến thức còn lại trong chính môn học đó và
các môn học khác.
- Tạo nên mô hình hoạt động lớp học mới bằng các hoạt động khám phá
của học sinh mang tính nối tiếp và tích hợp đa chiều, đảm bảo phát huy tối ƣu
giữa hoạt động học cá nhân và hoạt động nhóm.
- Khắc phục đƣợc cách dạy học manh mún theo từng bài, bởi vì dạy học
theo chủ đề sẽ tổ chức lại nội dung kiến thức mang tính phổ quát, hệ thống và
logic, gắn với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống, đảm bảo tri
thức tiếp thu đƣợc có ý nghĩa hơn.
- Tăng tính chủ động cho ngƣời học, tự tìm ra cách học, phƣơng pháp học,
phƣơng pháp tƣ duy của một ngƣời khám phá tự nhiên, trên cơ sở các hoạt động
tự đọc tài liệu giáo khoa và các tài liệu khác liên quan, tăng cƣờng tự học cá nhân
và sự hợp tác nhóm có hiệu quả.
- Đối với sinh học 8, thông qua sự kết nối giữa các chủ đề học sinh thấy
đƣợc tính thống nhất giữa cấu trúc và chức năng trong một hệ cơ quan và giữa các
hệ cơ quan trong cơ thể ngƣời trong mối quan hệ với môi trƣờng.
- Hình thành các năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Sinh học có

hiệu quả cao, đáp ứng đƣợc thực tiễn đổi mới cách dạy và cách học theo hƣớng
tiếp cận năng lực.
1.2.1.7. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
Đã có rất nhiều những nghiên cứu đƣa ra quy trình xây dựng chủ đề tích
hợp. Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung cụ thể hóa quy trình trong môn
học/lĩnh vực cụ thể. Có thể dẫn ra vài quy trình nhƣ:
Quy trình tổ chức DHTH 7 bƣớc của Đỗ Hƣơng Trà và cộng sự nhƣ sau
[25, tr. 18-19]:
 Bước 1:Lựa chọn chủ đề
15


Để xác định chủ đề cần:
- Rà soát các môn học qua khung chƣơng trình hiện có; các chuẩn kiến
thức, kỹ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên
quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chƣơng trình hiện hành.
- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa
phƣơng, đất nƣớc để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ
biến, gắn với vốn kinh nghiệm của HS và phù hợp trình độ nhận thức của họ.
- Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học qua đó có thể tìm đƣợc thêm
nguồn thông tin tham khảo cũng nhƣ cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội
dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.
Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời các câu hỏi:
 Tại sao lại phải tích hợp?
 Tích hợp nội dung nào là hợp lý? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc
các môn học, bài học nào trong chƣơng trình?
 Lôgic và mạch phát triển các nội dung đó nhƣ thế nào?
 Thời lƣợng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó, xác định và đặt tên cho chủ đề/bài học. Tên chủ đề/ bài học làm sao
phản ánh đƣợc nội dung của chủ đề và hấp dẫn HS.

 Bước 2:Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bƣớc định hƣớng các nội dung cần đƣợc đƣa vào trong chủ đề. Các
vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề HS có thể trả
lời đƣợc.
 Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để GQVĐ
Dựa trên ý tƣởng chung và việc GQVĐ mà chủ đề đặt ra, GV sẽ xác định
đƣợc kiến thức cần đƣa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc một
môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đƣa ra cần dựa
trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện
tốt việc này, có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng
xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú
của chủ đề.
16


 Bước 4:Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Để xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kỹ năng
cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kỹ năng
nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt
của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của HS (đặc biệt là các
năng lực xuyên môn) có thể đƣợc hình thành và phát triển thông qua chủ đề.
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức,
kỹ năng của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức HS đã đƣợc
học, những kỹ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự
tích hợp của môn này vào trong chủ đề.
 Bước 5:Xây dựng nội dung hoạt động dạy học chủ đề
Ở bƣớc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó
thực hiện vai trò gì trong việc đạt đƣợc mục tiêu toàn bài học?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội
dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề

có thể đƣợc xây dựng thành một hoặc một vài hoạt động dạy học khác nhau.
Ứng với mỗi hoạt động GV cần thực hiện các công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.
- Xây dựng nội dung học dƣới dạng các tƣ liệu học tập: phiếu học tập…
- Chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức cho hoạt động dạy học.
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
 Bước 6:Lập kế hoạch dạy học
 Bước 7:Tổ chức dạy học và đánh giá
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt nhƣ:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến.
- Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn.
17