Chuyên đề dạy học và vận dụng trong dạy học môn công nghệ 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới :
Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện và
các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kĩ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn của mình.
Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS. Nguyễn Trọng Khanh
đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn
thành bản luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các Thầy, Cô ở
trường Hữu Nghị T78 đã quan tâm, tạo điều kiện, góp ý cho tác giả trong
quá trình thực hiện đề tài.
Toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên
tác giả !

Hà Nội, tháng 6 năm 2015
Tác giả

Khuất Thị Linh


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
GV
HS
THPT
CN
SGK
SGV
NXB

PPDH
TS
NCS
Ths
ĐCĐT
ĐC
TN

Viết đầy đủ
Giáo viên
Học sinh
Trung học phổ thông
Công nghệ
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Tiến sĩ
Nghiên cứu sinh
Thạc sĩ
Động cơ đốt trong
Đối chứng
Thực nghiệm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH.......................................................................................................5

1.1. KHÁI QUÁT VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH...........................................5
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN...............................................................8
1.2.1. Khái niệm năng lực.................................................................................8
1.2.2. Khái niệm chuyên đề dạy học...............................................................10
1.3. DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH.............................................................................................11
1.3.1. Xây dựng chuyên đề..............................................................................11
1.3.1.1. Lí do xây dựng chuyên đề...................................................................11
1.3.1.2. Cơ sở xây dựng chuyên đề..................................................................12
1.3.1.3. Quy trình xây dựng chuyên đề............................................................13
1.3.2. Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh.......15
1.3.2.1. Về phương pháp dạy học....................................................................15
1.3.2.2. Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh.................................16
1.3.3. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh.....................................................17
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỂ MÔN CÔNG NGHÊ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................................................19
1.4.1. Mục đích, phương pháp và tiến trình khảo sát......................................19
1.4.1.1. Mục đích khảo sát..............................................................................19
1.4.1.2. Phương pháp khảo sát........................................................................19
1.4.1.3. Tiến trình khảo sát và nội dung khảo sát...........................................20
1.4.2. Kết quả khảo sát....................................................................................20
Kết luận chương 1.........................................................................................24


CHƯƠNG II: XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG
NGHỆ 11 VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.................................................................25
2.1. MÔN CÔNG NGHỆ 11 TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG.................................................................................................25
2.1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của môn Công nghệ 11..........................................25
2.1.1.1. Mục tiêu..............................................................................................25
2.1.1.2. Nhiệm vụ.............................................................................................26
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng và nội dung chương trình môn Công nghệ 11....27
2.1.2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Công nghệ 11.....................................27
2.1.2.2. Nội dung chương trình môn học.........................................................29
2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học môn Công nghệ 11 theo định
hướng phát triển năng lực học sinh.................................................................31
2.2. XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ MÔN CÔNG NGHỆ 11.............................32
2.2.1. Xác định danh mục chuyên đề..............................................................32
2.2.2. Xây dựng chuyên đề Hệ thống bôi trơn và làm mát..............................34
2.3. THỰC HIỆN DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ.................................................63
2.3.1. Tổ chức thực hiện dạy học chuyên đề...................................................63
2.3.2. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học chuyên đề......................................66
Kết luận chương 2.........................................................................................69
CHƯƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ.....................................70
3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ KIỂM NGHIỆM............................................70
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm..........................................................................70
3.1.2. Nhiệm vụ kiểm nghiệm.........................................................................70
3.2. ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM......70
3.2.1 . Đối tượng kiểm nghiệm và phương pháp kiểm nghiệm.......................70
3.2.2. Nội dung thực nghiệm...........................................................................71


3.3. TIẾN TRÌNH VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................72
3.3.1. Tiến trình thực nghiệm..........................................................................72
3.3.2. Kết quả thực nghiệm.............................................................................72

3.4. TIẾN TRÌNH VÀ KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP
CHUYÊN GIA................................................................................................78
Kết luận chương 3.........................................................................................80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................83
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đã xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo
dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng
của mỗi cá nhân, yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất
nước, có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân,
sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực
nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt, có cơ cấu và phương thức hợp lý, găn với
xây dựng xã hội học tập, bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng, hệ thống
giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập
quốc tế, giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản săc dân
tộc... Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục,
chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và
công tác quản lí giáo dục [26].
Trong những năm qua, phần lớn giáo viên phổ thông đã được tiếp cận
với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương
pháp dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề,
phương pháp bàn tay nặn bột,...; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não,
khăn trải bàn, bản đồ tư duy,... không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện
nay. Tuy nhiên, việc năm vững và vận dụng chúng vẫn còn hạn chế, đôi khi

còn máy móc, lạm dụng. Đại đa số giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến
trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủ động
trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp
và kĩ thuật dạy học tích cực. Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và
tài liệu bổ trợ trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học
ở nhà của học sinh còn hạn chế, kém hiệu quả. Phần lớn giáo viên, những

1


người có mong muốn sử dụng phương pháp dạy học mới đều lúng túng và tỏ
ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án". Chính vì vậy, mặc dù có cố găng nhưng
việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực hiện hay chưa thực sự tổ chức
được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự
học cho học sinh, việc tăng cường hoạt động học tập cả thể và học tập hợp tác
còn hạn chế, chưa kết hợp được sự đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá
của học sinh trong quá trình dạy học.
Chính vì thế, Bộ GD&ĐT đã chủ trương thay cho việc dạy học đang
được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các
tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành,
lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử
dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.
Khi xây dựng chuyên đề cần rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh
theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có
thể hình thành cho học sinh.
Nghiên cứu để triển khai thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục phổ
thông là một việc cấp thiết hiện nay. Chính vì vậy, tác giả quyết định lựa chọn
đề tài luận văn thạc sĩ của mình là: “Chuyên đề dạy học và vận dụng trong
dạy học môn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lý luận về dạy học theo chuyên đề trong giáo dục phổ thông
và vận dụng trong dạy học môn Công nghệ 11 nhằm nâng cao chất lượng dạy
học môn học, góp phần phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông.
III. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông.

2


2. Đối tượng nghiên cứu
Lý luận xây dựng và dạy học theo chuyên đề; dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh; nội dung và phương pháp dạy học môn Công
nghệ ở trường trung học phổ thông.
3. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng lý luận dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng
lực học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và thực hiện dạy học các chuyên đề môn Công nghệ 11
theo định hướng phát triển năng lực học sinh sẽ nâng cao chất lượng dạy học
môn học, góp phần thực hiện thăng lợi công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo chuyên đề; lý luận về dạy học
theo định hướng phát triển năng lực người học.
2. Phân tích mục tiêu, nội dung và kế hoạch dạy học môn Công nghệ 11 để

xây dựng các chuyên đề dạy học môn học.
3. Biên soạn các chuyên đề dạy học môn Công nghệ 11, xác định
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
4. Tiến hành kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả các chuyên đề dạy học
đã xây dựng.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp,…
2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: khảo sát, điều tra, chuyên gia,
thực nghiệm sư phạm.
3. Phương pháp toán thống kê.

3


VII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn được cấu trúc gồm 3 chương:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học chuyên đề theo định
hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương II. Xây dựng chuyên đề dạy học môn Công nghệ 11 và thực
hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương III. Kiểm nghiệm và đánh giá.

4


CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. KHÁI QUÁT VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Phát triển năng lực học sinh trong giáo dục đã được bàn đến từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Trong thực tế, dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
cũng đã bước đầu triển khai tại các trường trung học phổ thông (THPT) thông
qua một số hoạt động dạy học và giáo dục như dạy học theo chủ đề liên môn,
tổ chức cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học,
vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn,... Dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hình thành ý tưởng thiết kế công
nghệ, năng lực sử dụng công nghệ,... cho học sinh.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một
tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả
đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng theo chuẩn đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu
dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Khi đề cập đến vấn đề phát triển năng lực học sinh, nhiều công trình
nghiên cứu về khoa học giáo dục đã khẳng định sự cần thiết phải phát triển
năng lực kĩ thuật, năng lực sáng tạo, năng lực tự học cho người học.
Bộ GD&ĐT cũng đã triển khai tập huấn cho giáo viên toàn quốc về đổi
mới phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá (KTĐG) theo định
hướng phát triển năng lực học sinh.

5

Ngày 13/12/2014, tại Hà Nội đã diễn ra Hội thảo khoa học Tổ chức dạy
học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Tham dự hội thảo có Thứ
trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển.
Hội thảo được tổ chức nhằm giúp cho cán bộ quản lí và giáo viên các
trường trung học năm vững thêm cơ sở lý luận và thực tiễn để tổ chức việc
dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Đồng thời tạo dựng
môi trường chia sẻ kinh nghiệm tổ chức dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Hội thảo đã nghe đóng góp tâm huyết của các thầy cô giáo đang trực
tiếp đứng lớp, các nhà khoa học, nhà nghiên cứu và các cán bộ quản lí giáo
dục qua những bài tham luận.
PGS.TS Vũ Dương Thụy - Nguyên Tổng biên tập NXB GDVN - cho
rằng: Cần phải đổi mới ngay từ bây giờ về cả nội dung dạy học, PPDH cũng
như về KTĐG. Nội dung dạy học cần găn với thực tế, đưa nội dung thực tế
vào nội dung giảng dạy. Có thể dùng sơ đồ tư duy trong quá trình dạy học,
cho học sinh làm việc theo nhóm, cho học sinh làm bài tập lớn và đề tài
nghiên cứu v.v…
GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyên Hiệu trưởng Trường Đại học Giáo
dục (ĐHQG HN) - nêu ý kiến: Nên loại bỏ kiểu dạy học nhồi nhét, áp đặt, áp
dụng PPDH tích cực, chủ động sáng tạo ở học sinh, dạy các em cách học,
cách tự lực chiếm lĩnh tri thức. Cần ứng dụng mạnh mẽ CNTT và truyền
thông trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
Nhóm giáo viên tiếng Anh của Trường THPT Việt Đức đã vận dụng hoạt
động nhóm trong các giờ học tiếng Anh. Cô Nguyễn Bích Ngọc cho rằng:
Lớp càng đông thì nhất thiết phải sử dụng hoạt động nhóm. Hoạt động nhóm
mang lại hiệu quả rõ rệt trong việc dạy học, vì học sinh được tham gia nhiều
hơn, có cơ hội được thể hiện nhiều hơn và giảm đi rất nhiều sự thiếu tự tin và
lo lăng khi thực hành nói tiếng Anh trong lớp.

6


Phát biểu tại hội thảo, Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển chia sẻ: Dạy học
phát triển năng lực là đổi mới căn bản, cốt lõi nhất của đổi mới giáo dục và
đào tạo hiện nay, trong đó có đổi mới giáo dục phổ thông; chi phối toàn bộ
những vấn đề liên quan đến dạy và học từ việc xác định mục tiêu, nội dung,
PPDH, phương pháp KTĐG, điều kiện giáo viên, điều kiện cơ sở vật chất,
điều kiện về quản lí v.v...
Các tham luận, đóng góp tại hội thảo sẽ là những kinh nghiệm quý báu
để triển khai dạy học theo hướng tiếp cận mới, dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh.
Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển cho biết: Chương trình sách giáo khoa
mới sẽ tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học;
không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ,… vào giải quyết các tình
huống trong cuộc sống hàng ngày.
Chương trình giáo dục của chúng ta lúc nào cũng là chương trình phát
triển năng lực của học sinh. Tuy nhiên, chương trình hiện hành đã ghi mục
tiêu như vậy nhưng khi làm lại không được như vậy. Lý do là chúng ta đã
hiểu một cách đơn giản, cứ có kĩ năng kiến thức thì sẽ có năng lực, năng lực
được hình thành một cách tự phát.
Bây giờ cần hiểu năng lực có yếu tố của nó, phải hiểu một cách đầy đủ
là có những yếu tố nào? Năng lực được hình thành thì cần có những yêu cầu
gì? Con đường nào thì hình thành năng lực? Cái mới là chúng ta phải nhận
thức đúng và ứng xử đúng hơn khi thiết kế chương trình, khi tổ chức quá
trình dạy học.
Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: “Quan trọng nhất của quá
trình dạy học phát triển năng lực của học sinh dưới góc độ của nhà quản lí là
đổi mới cơ chế quản lí giáo dục. Cơ chế quản lí giáo dục sẽ chi phối đến tất cả

các hoạt động trong đó có hoạt động dạy học. Đổi mới quản lí giáo dục cần

7


theo hướng dân chủ hóa, phát huy tính sáng tạo của cá nhân, sáng tạo của các
tập thể, sáng tạo của cả hệ thống giáo dục" [41].
Hiện nay, các trường THPT băt đầu triển khai thực hiện dạy học theo
chuyên đề nhằm phát triển năng lực của học sinh. Tuy nhiên, do mới băt đầu
nên vẫn còn khá lúng túng trong việc xây dựng chuyên đề và đổi mới PPDH
chuyên đề.
Tại Thái Nguyên, Sở GD&ĐT đã phát động cuộc thi “Dạy học theo chủ
đề tích hợp” đối với giáo viên THCS, THPT, bổ túc THPT trong toàn tỉnh vào
năm học 2014-2015. Nhằm tiếp tục đẩy mạnh việc đổi mới PPDH, khuyến
khích giáo viên sáng tạo, thực hiện dạy học theo chủ đề, chủ điểm có nội dung
liên quan đến nhiều môn học và găn liền với thực tiễn, Bộ GD&ĐT cũng chủ
chương chỉ đạo các trường THPT tổ chức xây dựng thư viện câu hỏi và ma
trận đề kiểm tra nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
Bộ GD&ĐT có Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn các trường
phổ thông, các trung tâm Giáo dục thường xuyên (GDTX) triển khai có hiệu
quả việc đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG chất lượng giáo dục, nâng cao
năng lực đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên về phát triển kế hoạch giáo dục nhà
trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Bộ GD&ĐT cũng xây
dựng diễn đàn trên mạng với địa chỉ “trường học kết nối” nhằm hỗ trợ cho
nhà trường, giáo viên trao đổi kinh nghiệm, hướng dẫn một số nội dung sinh
hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH, KTĐG và tổ chức, quản lí các hoạt động
chuyên môn trong nhà trường và trung tâm GDTX. [7]
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”, có nghĩa

là “gặp gỡ”. Theo tiếng Anh, “competence” có nghĩa là năng lực hay khả năng
hoặc còn có nghĩa là thẩm quyền. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu

8


nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng lực
hiện của các nhân đối với một công việc.
Theo từ điển tiếng Việt, năng lực được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “là phẩm
chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động
nào đó với chất lượng cao” [43].
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo
thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định”.
Theo tác giả Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực
là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hộ với những yêu cầu
đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết
quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [ 33, tr11].
Howard Gardner (1999) cho rằng: Năng lực phải được thể hiện thông
qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá đo đạc được” [ 39, tr11].
F.E Weinert ( 2001) định nghĩa: “Năng lực là những kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [40,
tr12].
Theo Denys Tremblay (2002), nhà tâm lí học người Pháp: “Năng lực là

khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực thích hợp của cá
nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [38,tr12].

9


Theo Bernd Meier thì năng lực được hiểu là những khả năng và kĩ xảo
học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng vận dụng các cách
giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt [Weinert, 2001].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc
tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [11].
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của học sinh
trung học phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện
thông qua các hoạt động có kết quả” [29,tr.12].
Theo Nguyễn Trọng Khanh: Một cách khái quát, có thể hiểu năng lực là
phẩm chất tâm lí và sinh lí của con người đảm bảo thực hiện được một hoạt
động nào đó [15].
Như vậy, có thể hiểu năng lực là một thuộc tính tâm sinh lí của con
người, là sự tích hợp kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ để giải quyết một
tình huống cụ thể một cách có trách nhiệm và hiệu quả.
1.2.2. Khái niệm chuyên đề dạy học
Theo Từ điển tiếng Việt: Chuyên đề là vấn đề chuyên môn có giới hạn,
được nghiên cứu riêng [43].
Trong thực tiễn, “chuyên đề” thường được dùng để chỉ một cuộc họp,
hội nghị bàn tới một vấn đề, lĩnh vực, chủ đề nào đó và thường được gọi là
hội nghị chuyên đề. Trong giáo dục và đào tạo, “chuyên đề” thường được

dùng để chỉ một môn học, học phần đề cập tới một vấn đề, chủ đề có độ sâu,
rộng nhất định về chuyên môn nào đó. “Chuyên đề dạy học” ở đây được hiểu
theo nghĩa phạm vi hẹp hơn và mức độ thấp hơn.
Trọng tâm của đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 là chú trọng
phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh. Phương pháp dạy học theo

10


quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt
động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề găn với những
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời găn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới
quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Để thực hiện được điều đó, một trong những biện
pháp là xây dựng các chuyên đề dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề một cách trọn vẹn.
Một chuyên đề dạy học có thể được coi là một bài học mới được xây
dựng từ một hoặc một số bài học trong chương trình hiện hành có nội dung
kiến thức cùng đề cập tới một vấn đề, chủ đề nào đó.
Như vậy, có thể hiểu: Chuyên đề dạy học là một bài học mà nội dung
của nó đề cập tới một chủ đề nhất định đã được trình bày trong toàn bộ nội
dung của môn học.
1.3. DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH
1.3.1. Xây dựng chuyên đề
1.3.1.1. Lí do xây dựng chuyên đề
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cần tăng cường tổ
chức cho học sinh hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức. Tuy nhiên, việc dạy học
trên lớp được thực hiện theo bài/tiết trong sách giáo khoa nên trong phạm vi 1

tiết học thường sẽ không đủ thời gian cho đầy đủ các hoạt động học của học
sinh theo tiến trình sư phạm của một PPDH tích cực.
Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cũng cần đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Điều này
sẽ khó khăn khi kiến thức một bài còn rời rạc, chưa trọn vẹn cho một hoạt
động, một vấn đề, tình huống cụ thể.

11


Chính vì vậy, năm học 2014 – 2015, Bộ GD&ĐT chủ trương một trong
những việc triển khai đổi mới PPDH và KTĐG theo định hướng phát triển
năng lực học sinh là xây dựng và thực hiện chuyên đề dạy học. Đây là một
bước mang tính quá độ để tới khi triển khai thực hiện chương trình và sách
giáo khoa mới (dự định tiến hành từ năm học 2018-2019) thì giáo dục phổ
thông đã có được sự khởi động cần thiết.
1.3.1.2. Cơ sở xây dựng chuyên đề
a) Mục tiêu của môn học
Do các chuyên đề được xây dựng dựa trên chương trình và sách giáo
khoa hiện hành nên mục tiêu của chuyên đề dạy học cũng được xây dựng dựa
trên mục tiêu của chương trình hiện hành, hoặc chính là các chuẩn kiến thức,
kĩ năng của chương trình môn học hiện hành. Từ nội dung chuẩn kiến thức, kĩ
năng này, cần phải chuyển hóa để có được mục tiêu chuyên đề dưới dạng
năng lực.
b) Nội dung, chương trình môn học
Như trên đã trình bày, nội dung chuyên đề dạy học được xây dựng từ nội
dung các bài học trong chương trình và sách giáo khoa hiện hành. Điều này
giúp cho các nhà trường, các thầy cô giáo và học sinh có thể thực hiện được
ngay để làm quen với dạy học chuyên đề.
c) Điều kiện thực hiện

Trong chương trình môn Công nghệ hiện hành, nhiều bài thực hành đòi
hỏi phải có những trang thiết bị nhất định trong khi điều kiện cơ sở vật chất
của các trường khác nhau; đặc điểm tâm sinh lí của học sinh ở các khu vực,
vùng miền cũng không đồng nhất; việc xây dựng kế hoạch dạy học được Bộ
GD&ĐT cho phép giáo viên, nhà trường chủ động điều chỉnh cho phù hợp;…
Tất cả những thực trạng đó sẽ chi phối tới việc xây dựng và thực hiện các
chuyên đề dạy học.

12


1.3.1.3. Quy trình xây dựng chuyên đề
Quy trình xây dựng chuyên đề bao gồm 6 bước như trên hình 1.1.
Xác định vấn đề
cần giải quyết

Xây dựng nội dung
của chuyên đề

Xác định chuẩn kiến thức, kĩ
năng, thái độ của chuyên đề

Xác định và mô tả mức độ yêu
cầu kiểm tra đánh giá

Biên soạn câu hỏi bài tập

Thiết kế tiến trình dạy học

Hình 1.1. Quy trình xây dựng chuyên đề

Nội dung cụ thể của các bước trong quy trình như sau:
a) Xác định vấn đề cần giải quyết:
Vấn đề cần giải quyết có thể là 1 trong các loại sau:
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.
- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.
Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa của môn học,
tổ/nhóm chuyên môn có thể xác định các nội dung kiến thức liên quan với
nhau được thể hiện ở một số bài/tiết, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung

13


để tạo thành một chuyên đề dạy học. Trường hợp có những nội dung kiến
thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ
chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng
các chủ đề tích hợp, liên môn.
b) Xây dựng nội dung của chuyên đề:
- Lựa chọn các nội dung của các bài trong sách giáo khoa của môn học
hoặc các môn học có liên quan để xây dựng nội dung chuyên đề dạy học.
- Căn cứ vào tiến trình sư phạm của PPDH tích cực được sử dụng để tổ
chức hoạt động học cho học sinh, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tương
ứng với các hoạt động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết
để cấu thành chuyên đề.
c) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chuyên đề:
Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện
hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo PPDH tích
cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh
trong chuyên đề sẽ xây dựng.
- Một số năng lực chung: tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề, sáng

tạo, giao tiếp và hợp tác, sử dụng CNTT và truyền thông.
- Một số phẩm chất: nhân ái, khoan dung; làm chủ bản thân; thực hiện
nghĩa vụ học sinh.
d) Xác định và mô tả mức độ yêu cầu kiểm tra đánh giá:
Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng
thấp, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để KTĐG
năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.
e) Biên soạn câu hỏi, bài tập:
Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả
để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và KTĐG, luyện tập
theo chuyên đề đã xây dựng.

14


Lưu ý:
- Tăng cường sử dụng câu hỏi găn với thực tiễn.
- Tăng cường sử dụng loại câu trăc nghiệm.
- Câu hỏi, bài tập phải đo được mức mục tiêu.
g) Thiết kế tiến trình dạy học:
- Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được tổ
chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp
có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương
pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt
quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
- Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo PPDH
tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với
đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó.
1.3.2. Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.3.2.1. Về phương pháp dạy học

Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực
sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin
và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp
phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể
đạt được mục tiêu đó, PPDH cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình
nhận thức khoa học để học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng
tạo giải quyết vấn đề; góp phần đăc lực hình thành năng lực hành động, phát
huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dưỡng cho học
sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Trong một xã
hội đang phát triển nhanh, hội nhập và cạnh tranh thì việc phát hiện sớm và
giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm

15


bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát
hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc
sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một mục tiêu của
giáo dục và đào tạo.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, PPDH tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học
làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và
vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền
thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù có
thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các
PPDH tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
1.3.2.2. Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh
Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh, quá
trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo
viên tổ chức hoạt động trí óc và chân tay của học sinh, đảm bảo cho học sinh
chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định. Như vậy,
chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh
nhận và thực hiện nhiệm vụ, tìm tòi giải quyết những khó khăn, những vấn đề
nảy sinh. Giáo viên cần đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với mục tiêu dạy học và
các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Dưới sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một
tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.

16


- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng
kết, khái quát hóa tri thức, kiểm tra kết quả học tập của học sinh phù hợp với
mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.
Tổ chức tiến trình dạy học như vậy, lớp học có thể được chia thành từng
nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân
chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong
từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ
khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,
không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành
viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi
đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào

kết quả học tập chung của cả lớp. Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được sử
dụng trong tổ chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ
nhằm đạt mục tiêu dạy học.
Để tổ chức được quá trình dạy học như trên, thay cho việc dạy học đang
được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, cần phải
căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để
xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy
học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.
Tiến trình dạy học chuyên đề được tổ chức thành các hoạt động học của
học sinh để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể
chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và
kĩ thuật dạy học được sử dụng.
1.3.3. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh
Trong đánh giá kết quả học tập của học sinh theo quan điểm phát triển
năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng
vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống cụ thể. Trong xu

17


hướng xây dựng các bài tập cũng như các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát
triển năng lực, người ta chia thành 3 mức độ chính của nhiệm vụ như sau.
- Tái hiện: Trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học.
- Vận dụng: Trọng tâm là việc ứng dụng các tri thức đã học để giải quyết
các nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau, phân tích, tổng hợp, so sánh,
… để xác định các mối quan hệ của đối tượng.
- Đánh giá: Trọng tâm là vận dụng tri thức, kĩ năng đã học để giải quyết
các nhiệm vụ phức hợp, giải quyết các vấn đề, đánh giá các phương án khác
nhau và quyết định, đánh giá, xác định các giá trị.
Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học

sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện
năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục. Chú trọng đánh
giá thường xuyên: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học
tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một
dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí
nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,
…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm
học tập). Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá
tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và của
cộng đồng.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một hoạt động rất
quan trọng trong quá trình giáo dục. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là quá
trình thu thập, xử lí thông tin và nhận xét, đánh giá về trình độ, khả năng thực
hiện mục tiêu học tập của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những điều chỉnh sư
phạm của giáo viên, các giải pháp của các cấp quản lí giáo dục và cho bản
thân học sinh, để học sinh học tập đạt kết quả tốt hơn.

18


Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được
thực hiện qua các bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức
độ yêu cầu: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.
Căn cứ vào mục tiêu dạy học và mức độ phát triển năng lực của học sinh
ở từng học kỳ, từng khối lớp mà giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các
câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra. Việc xác định
cần dựa trên nguyên tăc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng
dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng thấp, vận dụng cao.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh cần sử dụng phối hợp nhiều công

cụ, phương pháp và hình thức khác nhau.
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỂ MÔN CÔNG NGHÊ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.4.1. Mục đích, phương pháp và tiến trình khảo sát
1.4.1.1. Mục đích khảo sát
Điều tra và đánh giá thực trạng dạy học môn Công nghệ dưới góc độ
dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở một số
trường THPT trên địa bàn Hà Nội.
1.4.1.2. Phương pháp khảo sát
- Phương pháp quan sát sư phạm: tiến hành dự giờ một số tiết môn
Công nghệ ở một số trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: Trực tiếp trao đổi với giáo viên dạy môn
Công nghệ về ý nghĩa của dạy học theo chuyên đề, về hiểu biết về chuyên đề
dạy học và việc triển khai dạy học theo chuyên đề định hướng phát triển năng
lực cho học sinh.
- Tham quan phòng học bộ môn của trường.
- Khảo sát bằng phiếu hỏi.
- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu giáo án của giáo viên,
bài thực hành của học sinh để phân tích, đánh giá sự chuẩn bị và hoạt động
dạy học của giáo viên và học sinh.

19


Để thực hiện các phương pháp khảo sát trên, tác giả đã xây dựng bộ
công cụ bao gồm:
- Bảng câu hỏi trao đổi với giáo viên môn Công nghệ.
- Phiếu hỏi giáo viên (Phụ lục 2).
- Phiếu hỏi học sinh (Phụ lục 3).
1.4.1.3. Tiến trình khảo sát và nội dung khảo sát

Điều tra thực trạng dạy học môn Công nghệ và vấn đề dạy học theo
chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT với
10 giáo viên (phụ lục 1) Công nghệ và 238 học sinh ở các trường THPT: Sơn
Tây, Đan Phượng, Phúc Thọ, Tùng Thiện và THPT Hữu Nghị T78. Cụ thể là:
- Trao đổi với hiệu trưởng nhà trường để năm được tình hình chung, cơ sở
vật chất, các phương tiện dùng cho dạy và học môn Công nghệ của nhà trường.
- Trao đổi với các giáo viên Công nghệ để năm được thực trạng học tập
của học sinh và phương pháp giảng dạy; xin ý kiến các giáo viên bộ môn về các
nội dung như trong phiếu hỏi giáo viên. Từ đó biết được thuận lợi và khó khăn
của giáo viên và học sinh trong quá trình triển khai dạy học theo chuyên đề.
- Trò chuyện với học sinh lớp 11 và 12; nghiên cứu vở ghi chép và các
bài kiểm tra của học sinh; tổng hợp thông tin thông qua phiếu điều tra học
sinh để năm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập, đặc
điểm tư duy và phương pháp học tập môn Công nghệ của học sinh.
1.4.2. Kết quả khảo sát
a) Về cơ sở vật chất của nhà trường
Thông qua tìm hiểu tìm hiểu trực tiếp tại các trường và thông qua phỏng
vấn trực tiếp giáo viên, cho thấy: hầu hết các trường THPT thuộc địa bàn khu
vực khảo sát đã được trang bị phương tiện dạy học như: máy chiếu hăt, máy
tính, máy chiếu projector, nhưng chưa được đầy đủ.
Cơ sở vật chất trang thiết bị cho dạy môn học Công nghệ chưa được các
nhà trường chú trọng đầu tư xây dựng. Hầu hết chỉ có tranh ảnh và 1 số mô

20