Thiết kế chuyên đề dạy học quang hợp sinh học 11, theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
======

BÙI THU TRANG

THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC QUANG
HỢP - SINH HỌC 11, THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

TS. Ngô Văn Hƣng
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. HOÀNG THỊ KIM HUYỀN

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế chuyên đề dạy học
Quang hợp - Sinh học 11, theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh” tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới:
Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Sinh –
KTNN Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ
bảo nhiệt tình cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập.
Các thầy cô giáo Trường THPT Bắc Duyên Hà – Thái Bình đã giúp đỡ
và tạo điều kiện thuận lợi cho em thu thập thông tin phục vụ khóa luận.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo
ThS. Hoàng Thị Kim Huyền người đã dành cho em sự quan tâm chu đáo, sự
hường dẫn nhiệt tình và những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện

khóa luận tốt nghiệp.
Trong quá trình nghiên cứu thì đề tài không tránh khỏi những thiếu sót,
rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này
ngày càng hoàn thiên hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn
Sinh học ở trường phổ thông.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Bùi Thu Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng mọi thông tin và kết quả nghiên cứu trong khóa
luận này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của ThS. Hoàng Thị Kim Huyền. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu
trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Bùi Thu Trang


MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU.......................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu....................................................... 3

4.1 .Đối tượng nghiên cứu ....................................................................... 3
4.2. Khách thể nghiên cứu ....................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................ 3
8. Những đóng góp của đề tài ..................................................................... 4
PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................................... 5
CHƢƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............... 5
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài.................... 5
1.1.1. Tình hình trên thế giới ................................................................... 5
1.1.2. Tình hình ở Việt Nam .................................................................... 6
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài......................................................................... 8
1.2.1. Dạy học theo chuyên đề (chủ đề) .................................................. 8
1.2.1.1. Khái niệm dạy học theo chuyên đề .............................................. 8
1.2.2. Năng lực ....................................................................................... 16
1.2.3. Định hướng phát triển năng lực ................................................. 19
1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................... 22
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ QUANG HỢP - SINH HỌC 11 24
2.1. Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề quang
hợp .............................................................................................................. 24
2.2. Xây dựng nội dung chuyên đề........................................................... 24
2.2.1. Mô tả chuyên đề ........................................................................... 24


2.2.2. Mạch kiến thức của chuyên đề .................................................... 25
2.2.3. Thời lượng .................................................................................... 27
2.3. Tổ chức dạy học chuyên đề ............................................................... 27
2.3.1. Mục tiêu ........................................................................................ 27
2.3.2. Tiến trình bài dạy ......................................................................... 30
2.4. Kiểm tra đánh giá............................................................................... 35

2.4.1. Bảng ma trận kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực .................................................................................................. 35
2.4.2. Câu hỏi kiểm tra đánh giá ........................................................... 39
2.5. Đánh giá chuyên đề ............................................................................ 44
2.5.1. Mục đích đánh giá........................................................................ 44
2.5.2. Phương pháp tiến hành đánh giá ............................................... 44
2.5.3. Kết quả đánh giá .......................................................................... 44
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................... 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 46
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 47


DANH MỤC VIẾT TẮT
STT

Kí hiệu

Tên đầy đủ

1

CTC

Chương trình chuẩn

2

ĐVĐ

Đặt vấn đề

3

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

PTTQ

Phương trình tổng quát

7

QH

Quang hợp

8

SGK

Sách giáo khoa

9

THPT

Trung học phổ thông


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”,
vì vậy Đảng và Nhà nước ta rất coi trọng công tác giáo dục và đào tạo. Để
nâng cao chất lượng dạy học các bộ môn nói chung và môn Sinh học nói
riêng cần phải thực hiện đổi mới chương trình, nội dung phương pháp và
những phương tiện dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Nghị quyết
Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và học
theo hướng hiện đại, pháp huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực

hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số
29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy
học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng này.
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách trung học phổ thông nói
riêng. Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Tuy nhiên, việc nắm vững và vận
dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng. Chính vì
vậy, mặc dù cố gắng nhưng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

1


hiện nay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và
bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS, chưa kết hợp được sự đánh giá của
giáo viên và sự đánh giá của HS trong qúa trình dạy học.
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học
cần được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm. Điều này
đòi hỏi người giáo viên cần phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp để
phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học
sinh làm được cái gì qua việc học. Thay cho việc dạy học đang được thực
hiện theo từng bài/tiết trong SGK như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn
cứ vào chương trình và SGK hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các
chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực
trong điều kiện thực tế của nhà trường.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của vấn đề này, tôi chọn đề tài

nghiên cứu “Thiết kế chuyên đề dạy học Quang hợp - Sinh học 11, theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế chuyên đề Quang hợp - Sinh học 11 nhằm nâng cao chất lượng
dạy học, phát huy năng lực học tập của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học chuyên đề định
hướng phát triển năng lực của học sinh.
- Điều tra thực tế về tổ chức dạy học chuyên đề quang hợp SH 11 ở một
số trường phổ thông.

2


- Xác định nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chuyên đề
quang hợp SH 11.
- Thiết kế chuyên đề Quang hợp.
- Đánh giá chuyên đề được xây dựng bằng phương pháp chuyên gia.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1 .Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung phần Quang hợp - Sinh học 11.
- Quy trình thiết kế dạy học theo chuyên đề.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Giáo viên (chuyên gia) trường THPT Bắc Duyên Hà.
5. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế chuyên đề Quang hợp ở thực vật, Sinh học 11 định hướng phát
triển năng lực của học sinh THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được chuyên đề Quang hợp - Sinh học 11 và thử nghiệm
dạy học chuyên đề trong dạy học sinh học 11sẽ góp phần phát triển năng lực

của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài tôi đã nghiên cứu các tài liệu:
- Lý luận dạy học Sinh học.
- SGK Sinh học 11 – CTC.
- Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Sinh học 11.
- Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

3


7.2. Phương pháp điều tra sư phạm
Sử dụng câu hỏi điều tra về việc dạy học chủ đề trong môn Sinh học ở
trường THPT.
7.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát những giờ dạy của giáo viên ở trường phổ thông để tìm hiểu
thực trạng ở trường phổ thông.
7.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm, có tâm huyết
với nghề về thiết kế chuyên đề theo định hướng pháp triển năng lực.
8. Những đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học chuyên đề theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh.
- Đưa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học chuyên đề
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường phổ thông.
- Thiết kế được chuyên đề Quang hợp Sinh học 11 theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh.

4


PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Tình hình trên thế giới
Theo chúng tôi tìm hiểu phương pháp dạy học theo chuyên đề không
chỉ đơn thuần bó hẹp ở một nước mà nhiều quốc gia trên thế giới cũng áp
dụng phương pháp dạy học theo chuyên đề vào giảng dạy như:
Ở Nhật Bản là một nước tiếp cận chuyên đề từ rất sớm , họ cho rằng
đây là một cách dạy và học trong đó nhiều khu vực của chương trình giảng
dạy được kết nối với nhau và tích hợp trong 1 chủ đề. Kết quả của việc tiếp
cận chuyên đề là trẻ em có nhiều niềm vui ,tích cực tham gia các hoạt động
học nhiều hơn phát triển kĩ năng học tập một cách nhanh chóng, sẽ tự tin và
có động lực phát huy năng lực của mình.
Những năm đầu thế kỉ 20, tại Malaysia đã tiến hành PPDH theo chuyên
đề. Theo Trung tâm Phát triển chương trình dạy Malaysia (2003), PPDH theo
chuyên đề là một nỗ lực để tích hợp kiến thức, kỹ năng, giá trị học tập và sáng
tạo tư duy.
Tại Mỹ, phương pháp dạy học theo chuyên đề đã được nhiều nhà giáo
dục học nghiên cứu và được tiến hành, phát triển rộng khắp trong phong trào
giáo dục và đào tạo. Một số các nhà giáo dục học đã nghiên cứu về vấn đề
này như:
- Theo Yorks và Follo (1993), cho rằng học sinh học tập tốt hơn từ các
chuyên đề, tích hợp liên môn hơn là học theo chương trình giảng dạy truyền
thống, đơn môn [13].

5

- Theo Henderson và Landesman (1995), hướng dẫn chuyên đề có thể
cung cấp một cách hiệu quả ngữ cảnh hóa giảng dạy, vừa kết hợp một phương
thức học tập rõ ràng vừa làm định hướng để tạo điều kiện cho các cơ hội học
tập hợp tác và tương tác trong lớp học [13].
- Kucer (1991), đã chỉ ra những lợi thế của việc sử dụng một phương
pháp tiếp cận theo chủ đề để thiết kế chương trình giảng dạy là một cách tiếp
cận chuyên đề trong đó khuyến khích các giáo viên và học sinh sử dụng nền
tảng kiến thức có liên quan của họ [13].
Phần Lan là một trong những quốc gia có nền giáo dục chất lượng nhất
thế giới, theo bảng xếp hạng của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế
(PISA), do hiệp hội các nước phát triển (OECD) đánh giá. Từ những năm đầu
thập niên 90 của thế kỉ XIX, các nhà giáo dục học Phần Lan đã có những
nghiên cứu về PPDH theo chuyên đề. Năm 2015, Chính phủ Phần Lan đã
thông báo sẽ tiến hành cải cách chương trình giáo dục theo chuyên đề.
Ngoài ra trên thế giới còn rất nhiều nước việc đổi mới nội dung chương
trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang
có xu hướng thay đổi. PPDH theo chuyên đề đã phát triển một cách mạnh mẽ
trên một nấc thang mới, với hang loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở
Australia, Anh, Canada, Pháp, Đức, Hunggari, New Zealand, Nhật Bản, Hàn
Quốc, v.v…đã áp dụng thành công PPDH chuyên đề.
1.1.2. Tình hình ở Việt Nam
Trong những năm qua, cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học để
nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các môn học, thì việc đổi mới phương
pháp dạy học ở bộ môn sinh học cũng được đặc biệt quan tâm. Tại Nghị quyết
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản

6

của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm
theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng Chính phủ “Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
định hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự
học của người học”.
Theo Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 8/10/2014 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên
môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng nhằm
mục đích “Giúp cho cán bộ quản lý, giáo viên bước đầu biết chủ động lựa
chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học trong mỗi môn học và các
chuyên đề tích hợp, liên môn phù hợp với việc tổ chức hoạt động học tích cực,
tự lực, sáng tạo của học sinh; sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy
học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển
năng lực và phẩm chất của học sinh”.
Đội ngũ giáo viên tại các trường THPT cũng đã được tập huấn về xây
dựng chuyên đề dạy học phù hợp với phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực; biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực học sinh; thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và
sáng tạo của học sinh theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo
Kế hoạch số 984/KH-BGĐT, ngày 4/11/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về
kế hoạch tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên THPT xây dựng chuyên đề dạy
học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS. Do đó,
đông đảo giáo viên đã hiểu được sự cần thiết và có nhận thức đúng đắn về
phương pháp dạy học theo chuyên đề.

7

Nhìn chung, hiện nay dạy học theo chuyên đề đang được nhiều trường
THPT lựa chọn và thực hiện áp dụng vào giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu
học tập của học sinh. Phương pháp này cũng đã mang lại những hiệu quả nhất
định đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực của HS.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Dạy học theo chuyên đề (chủ đề)
1.2.1.1. Khái niệm dạy học theo chuyên đề
Dạy học theo chủ đề là một phương pháp dạy học trong đó có sự tích
hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh
có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Từ nhận xét khái niệm dạy học theo chuyên đề đã nghiên cứu, theo
chúng tôi:
Dạy học theo chủ đề là xây dựng một nôi dung học thành một kết cấu
chặt chẽ chứ không thành những bài học rời rạc. HS phải tự tìm tòi các kiến
thức thực tế liên quan đến nội dung học và vận dụng kiến thức vào giải quyết
các vấn đề thực tiễn. Sở dĩ tôi có quan điểm như trên là dựa vào những cơ sở
sau đây:
 Mục tiêu chung của giáo dục
“Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam,
tự chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học – công nghệ, có
kỹ năng nghề nghiệp, có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn
lên, có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực
tiễn kinh tế xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội
công bằng và văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt
Nam xã hội chủ nghĩa”.

8

 Cơ sở triết học
Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu,
lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện; nội lực
mới là nhân tố quyết định phát triển hoàn thiện sự vật. sự phát triển đó là trình
độ cao nhất khi nội lực và ngoại lực cộng hưởng được với nhau.
Trong quá trình dạy học:
Ngoại lực: tác động dạy của thầy, môi trường xã hội (cộng đồng, lớp
học, gia đình, xã hội…) có tác dụng giáo dục người học → hỗ trợ, thúc đấy,
xúc tác, tạo điều kiện cho HS phát triển.
Nội lực: sức học, sức tự học, tự phát triển của HS (học là hoạt động
nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học) → quyết định sự phát triển
của bản thân người học.
Do đó không thể nhấn mạnh một chiều hoặc tách rời nội lực với ngoại
lực mà là kết hợp chặt chẽ, mật thiết nội lực với ngoại lực, nhằm tiến tới đỉnh
cao của chất lượng phát triển là cộng hưởng nội lực, ngoại lực với nhau. Nói
cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu (cá nhân hóa) phải kết hợp với quá
trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy của nhà
giáo (xã hội hóa). Đó là quan điểm nội lực quyết định của dạy học tích cực,
lấy việc học làm trung tâm.
 Cơ sở sư phạm
Mô hình dạy học thụ động lấy việc dạy của GV làm trung tâm, nhấn
mạnh và đề cao vai trò của GV, của việc dạy.
Mô hình dạy học tích cực lấy việc học của HS làm trung tâm: cả ba yếu
tố (HS, khách thể, GV) tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu
quả thực tế của người học.
So sánh hai mô hình ta thấy mô hình thứ hai là một quá trình hoạt động
tự học, tích cực và chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong

9

của người học, dưới sự hướng dẫn của GV (quá trình cá nhân hóa) đồng thời
cũng là quá trình hoạt động của một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác
của người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học và có ý
nghĩa, có giá trị thật sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hóa).
1.2.1.2. So sánh dạy học theo chuyên đề với dạy học truyền thống
Dạy học theo chuyên đề

Dạy học truyền thống

- HS được giao nhiệm vụ học tập và - GV quyết định (áp đặt) tiến trình
tự tìm cách thực hiện (có sự hỗ trợ học tập của HS.
của GV).
- Phù hợp với nhiều đối tượng HS vì - Phù hợp với một số HS có cách tư
mỗi HS có một phương pháp học tập duy logic, tuần tự, chặt chẽ.
phù hợp riêng.
- Hướng dẫn các mục tiêu: một dung - Mục tiêu: kiến thức mới thông qua
lượng kiến thức khoa học, hiểu biết hoạt động, bồi dưỡng các phương
tiến trình khoa học và rèn luyện các thức tư duy khoa học.
kỹ năng tiến trình khoa học: quan sát,
thu thập dữ liệu, xử lý, suy luận và áp
dụng thực tiễn.
- Dạy học một chuyên đề thống nhất - Dạy theo từng bài riêng rẽ trong một
được tổ chức lại từ một phần chương đối tượng cố định dành cho từng bài.
trình học.
- Kiến thức thu được là những khái - Kiến thức thu được rời rạc hoặc chỉ
niệm liên hệ mạng lưới với nhau.

liên hệ tuyến tính (liên hệ một chiều).

- Trình độ nhận thức có thể đạt: phân - Trình độ nhận thức có thể đạt: biết,
tích, tổng hợp, đánh giá.

hiểu, vận dụng (giải bài tập).

- Kết thúc chuyên đề: có một tổng thể - Kết thúc một chương: không có một
kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và tổng thể kiến thức mới, mà có kiến

10


khác với nội dung SGK

thức từng phần riêng biệt, hoặc hệ
thống kiến thức liên hệ tuyến tính
theo trật tự bài học.

- Kiến thức gần với thực tiễn.

- Kiến thức khá xa rời thực tiễn.

- Sau khi kết thúc chuyên đề hiểu biết vượt - Kiến thức thu được sau khi học chỉ
ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học.

giới hạn trong nội dung bài.

- Có thể hướng tới bồi dưỡng các kỹ - Không thể hướng tới bồi dưỡng các
năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều kỹ năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý,
hành, ra quyết định.

điều hành, quyết định.

Trong quá trình học tập tôi đã tiếp thu được rằng để vận dụng dạy học
theo chuyên đề cần phải tổ chức lại một số bài học thành một chuyên đề có ý
nghĩa thực tiễn.
Cần lưu ý khi dạy học theo chuyên đề cũng như các mô hình dạy học
tích cực khác là không được coi HS là chưa biết gì mà cần tận dụng những
kinh nghiệm sống thực tiễn của HS để giải quyết vấn đề.
1.2.1.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chuyên đề
Các kiến thức cần truyền đạt cho HS có thể liên quan đến một hay
nhiều lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau.
Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của HS có liên quan đến kiến thức
của chuyên đề học tập.
Định hướng cho HS nhận thức những kiến thức trong chuyên đề bằng
hệ thống các câu hỏi định hướng. Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và
thiết thực, quá trình học tập thoái mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho HS đạt
mục đích học tập và phát triển bản thân.
Tận dụng được các phương tiện, công cụ học tập xung quanh HS.

11


Thích ứng với từng đối tượng HS.
Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của HS.


Khó khăn (hạn chế) dạy học theo chuyên đề:

Khi khai thác chuyên đề, các câu hỏi HS đưa ra có thể vượt ra khỏi

phạm vi chương trình, GV khó đưa đến cho HS một câu trả lời thỏa đáng.
GV phải năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong việc
xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của HS.
Vấn đề thời gian là quyết định rất lớn trong dạy học theo chuyên đề.
1.2.1.4. Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học [11]
Bƣớc 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ
xây dựng
Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.
- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.
Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường;
năng lực của GV và HS, có thể xác định một trong các mức độ sau:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS
thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS
cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải
pháp. HS thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.

12


Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự
đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
Bƣớc 2: Xây dựng nội dung chuyên đề
Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được

sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây
dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt
động học của HS, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên
đề. Lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ các bài/tiết trong SGK của một
môn học và các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học.
Bƣớc 3: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chương
trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương
pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình
thành cho HS trong chuyên đề sẽ xây dựng.
Bƣớc 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra,
đánh giá năng lực và phẩm chất của HS trong dạy học.
Bƣớc 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập
Cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ
chức các hoat động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề
đã xây dựng.
Bƣớc 6: Thiết kế tiến trình dạy học
Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được tổ
chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể
chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và
kỹ thuật dạy học được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm
xây dựng tình huống xuất phát.

13


Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương
pháp dạy học tích cực, HS cần phải được đặt vào tình huống xuất phát gần gũi
với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó.
Trong quá trình tìm hiểu, HS phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập

thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết
mà chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Mục tiêu chính
của quá trình dạy học là giúp HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và
kĩ thuật, HS được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích
cực là sự định hướng quan trọng cho lựa chọn các chuyên đề dạy học.
Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải
pháp giải quyết vấn đề, thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo
luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức…
1.2.1.5. Cấu trúc trình bày của một chuyên đề dạy học


Vấn đề dạy học của chuyên đề.



Nội dung của chuyên đề và thời lượng thực hiện.



Chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và những phẩm chất, năng lực

của HS có thể hình thành và phát triển trong dạy học chuyên đề.


Bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận

dụng cao) của các loại câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy
học chuyên đề.


Các câu hỏi/bài tập tương ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu được

mô tả dùng trong quá trình tổ chức hoạt động học của HS.


Tiến trình dạy học chuyên đề được thiết kế thành các hoạt động

thể hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được lựa chọn.
1.2.1.6. Yêu cầu khi thiết kế chuyên đề định hướng phát triển năng lực
- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh.

14


- Đảm bảo tính khách quan.
Nguyên tắc khách quan được thực hiện khi dạy học theo chuyên đề đảm
bảo sao cho kết quả thu thập ít chịu ảnh hưởng của yếu tố chủ quan khác.
Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các
tiết học của học sinh.
- Đảm bảo sự công bằng.
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo
rằng những học sinh cùng thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức
độ và thực hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được những kết quả ngang nhau.
- Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của học sinh theo sự định hướng
của giáo viên phải đảm bảo kết quả học sinh đạt được về kiến thức, kĩ năng,
thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ
nhận thức khác nhau trong học tập của học sinh.
- Đảm bảo tính công khai.

Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy tiêu chí các nhiệm
vụ cần được công bố cho học sinh trước khi thực hiện. Các yêu cầu ,tiêu chí
đánh giá có thể được thông báo bằng miệng, hoặc trên máy chiếu.
- Đảm bảo tính giáo dục.
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự
giáo dục của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên.
Từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học
tập về sau của mình.

15


- Đảm bảo tính phát triển.
Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Trong
dạy học chuyên đề việc đánh giá kết quả học tập giúp phát triển năng lực
người học một cách bền vững.
1.2.2. Năng lực
1.2.2.1. Khái niệm năng lực [10]
Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở
một thời điểm nhất định.
Năng lực (compentence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả
năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến
một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ sảo và sự sẵn sàng
hành động.
Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm “năng lực”:
Theo John Erpenbeck (1998), năng lực được tri thức làm cơ sở, được
sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định.
Theo Weitnert (2001), năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn

có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý
chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách
nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.
Theo OECD (2002), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [9].
Québec – ministere de I’Education (2004), cho rằng năng lực là khả
năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để

16


hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của
cuộc sống.
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể
được hiểu theo hai nét nghĩa:
1. Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt
động nào đó. Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo có con người có khả năng để
hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
2. Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn
thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Có thể thấy dù được hiểu theo những cách khác nhau, nhưng các cách hiểu
trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện là phải
biết làm (know – how), chứ không chỉ biết và hiểu (know – what).
Một số đặc điểm chung của năng lực:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ
thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy,
năng lực tự quản lý bản thân…)
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến
thức, quan hệ xã hội…) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt

người này với người khác.
- Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt
động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là
điều khiển của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính
là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt
các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc
sống của các em.

17


1.2.2.2. Phân loại năng lực
Theo các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh, năng lực gồm năng lực
chung và năng lực chuyên biệt.
 Năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu làm nên tảng cho mọi
hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng
lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực
giao tiếp… các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng
di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống,
đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các nhóm năng lực chung:
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo
+ Năng lực tự quản lí
- Nhóm năng lực về quản lí xã hội
+ Năng lực giao tiếp

+ Năng lực hợp tác
- Nhóm năng lực công cụ
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
+ Năng lực tính toán
 Năng lực chuyên biệt
Năng lực chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do
một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực
môn học cụ thể để phân biệt với năng lực chung.

18


Theo nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (Úc) thì hệ thống
các năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:
-

Tri thức về Sinh học

-

Năng lực nghiên cứu

-

Năng lực thực địa

-

Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm

→ Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và
phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt
vừa là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo
dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
1.2.3. Định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát
triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn
đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng
giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng
lực người học. Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra
của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong
muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về
việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học
nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra
mong muốn. Trong định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là

19