Phương pháp sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học lịch sử việt nam (1858 – 1918) ở trường THPT

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận này em đã nhận được sự hướng
dẫn, chỉ bảo, động viên tận tình, chu đáo của thầy cô, gia đình,
bạn bè.
Em xin được gửi lời tri ân đến thầy cô khoa Lịch sử, đặc
biệt là thầy cô trong tổ bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học,
trực tiếp là thầy giáo – PGS. TS Nguyễn Mạnh Hưởng, người đã
động viên và nhiệt tình hướng dẫn em hoàn thành đề tài khóa
luận tốt nghiệp này. Sự hướng dẫn của thầy là nguồn cổ vũ,
động viên để em thực hiện khóa luận.
Em xin cũng xin chân thành cảm ơn những lời động viên,
khích lệ của gia đình, anh chị, bạn bè trong quá trình học tập và
làm khóa luận.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Nông Thị Thúy


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.................................................................................3
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.........................................................................8
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................9
5. Phương pháp luận và phương nghiên cứu.........................................................9
6. Điểm mới và đóng góp của đề tài....................................................................10
7. Ý nghĩa của đề tài............................................................................................10
8. Cấu trúc của đề tài...........................................................................................11
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP....12

SƠ ĐỒ HÓA KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG
THPT..................................................................................................................12
1.1. Cơ sở lý luận và xuất phát của đề tài........................................................12
1.1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản sử dụng trong đề tài.........................12
1.1.2. Các dạng sơ đồ hóa kiến thức thường được sử dụng trong dạy học lịch sử
ở trường THPT....................................................................................................15
1.1.3. Đặc điểm tâm lý học sinh THPT khi học lịch sử bằng phương pháp sơ đồ
hóa kiến thức.......................................................................................................19
1.1.4. Quy trình thiết kế các dạng sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học lịch sử ở
trường THPT.......................................................................................................23
1.1.5. Ưu điểm khi vận dụng phương pháp sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học
lịch sử ở trường THPT........................................................................................25
1.1.6. Vai trò, ý nghĩa khi vận dụng phương pháp sơ đồ hóa kiến thức trong dạy
học lịch sử ở trường THPT..................................................................................28
1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................41
1.2.1. Khái quát thực tiễn DHLS ở trường THPT...............................................41
1.2.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn........................................................................43
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1...................................................................................54


Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP SƠ ĐỒ HÓA KIẾN THỨC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM ( 1858 – 1918) Ở TRƯỜNG
THPT..................................................................................................................56
2.1. Mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam
(1858– 1918) ở lớp 11 THPT.............................................................................56
2.1.1. Mục tiêu.....................................................................................................56
2.1.2. Nội dung kiến thức cơ bản........................................................................57
2.2. Những yêu cầu cơ bản khi vận dụng phương pháp sơ đồ hóa kiến thức
trong dạy học lịch sử ở trường THPT.............................................................60
2.2.1. Yêu cầu chung...........................................................................................60

2.2.2. Những yêu cầu cụ thể khi vận dụng phương pháp sơ đồ hóa kiến thức
trong DHLS Việt Nam (1858 – 1918).................................................................61
2.3.2. Thiết kế các dạng sơ đồ hóa kiến thức trong DHLS Việt Nam (1858 –
1918) ................................................................................................................70
2.4. Các biện pháp vận dụng phương pháp sơ đồ hóa kiến thức trong DHLS
Việt Nam (1858 – 1918) ở trường THPT.........................................................77
2.4.1. Phương pháp sơ đồ hóa kiến thức khi dạy học bài nghiên cứu kiến thức
mới

................................................................................................................77

2.4.2. Phương pháp sử dụng sơ đồ hóa kiến thức để củng cố bài học hoặc sơ kết,
tổng kết................................................................................................................91
2.4.3. Phương pháp sơ đồ hóa kiến thức trong kiểm tra, đánh giá và chuẩn bị bài
học mới trên lớp..................................................................................................94
2.4.4. Phương pháp sơ đồ hóa kiến thức hướng dẫn HS tự học..........................98
2.5. Thực nghiệm sư phạm.............................................................................100
2.5.1. Mục đích, đối tượng, địa bàn thực nghiệm..............................................100
2.5.2. Nội dung, quy trình và phương pháp thực nghiệm..................................101
2.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................................103
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................104
KẾT LUẬN......................................................................................................106
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................108
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Lịch sử là quá trình phát triển khách quan của xã hội loài
người cũng như của mỗi dân tộc. Lịch sử như một dòng chảy

không ngừng từ khi con người xuất hiện, phát triển liên tục đến
ngày nay và cả mai sau.
Quá khứ và hiện tại, lịch sử và cuộc sống là quá trình phát
triển biện chứng mà hôm nay phải là sự kế thừa và phát triển
của hôm qua đồng thời chuẩn bị cho ngày mai. Đó là cả một
kho tàng kinh nghiệm vô cùng phong phú mà con người cần
nhận thức để rút ra những bài học kinh nghiệm vận dụng vào
cuộc sống. Bởi lẽ, lịch sử không chỉ cung cấp những sự kiện về
sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người từ xưa đến nay,
mà lịch sử còn giáo dục chúng ta về văn hóa, truyền thống, lòng
yêu nước và niềm tự tôn, tự hào dân tộc. Những bài học lịch sử
dạy ta cách làm người, “là bó đuốc soi đường đi tới tương lai”.
Bộ môn Lịch sử với tư cách là một môn khoa học giáo dục,
cùng với chức năng và nhiệm vụ của mình cũng góp phần quan
trọng vào thực hiện mục tiêu giáo dục. Những sự kiện lịch sử
không chỉ có tác động đến trí tuệ, mà còn có khả năng giáo dục
đạo đức, tư tưởng tình cảm cho học sinh. Bởi lẽ, lịch sử gắn liền
với con người, là người thật, việc thật có tác động mạnh mẽ đến
tư tưởng, tình cảm của người học. Lịch sử giúp học sinh hiểu
được quy luật phát triển tất yếu của xã hội loài người: lịch sử xã
hội loài người luôn phát triển khách quan từ thấp đến cao, qua
các hình thái kinh tế - xã hội. Từ đó giúp học sinh hình thành thế
giới quan khoa học, có nhân sinh quan cách mạng, đồng thời rút
ra bài học kinh nghiệm quý giá để vận dụng vào thực tiễn cuộc

1


sống, rút ra những bài học kinh nghiệm cho chính bản thân
mình, khơi dậy tình cảm đúng đắn cho học sinh, đây là hành

trang quan trọng cho thế hệ trẻ trong thời kì hội nhập, toàn cầu
hóa. Nhà sử học Xô viết Pa-tu-sô đã khẳng định:
“Muốn đào tạo con người phù hợp với thời đại chúng ta,
cần phải không ngừng cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học
lịch sử. Cuộc cách mạng khoa học – kĩ thuật, sự hứng thú, hấp
dẫn ngày càng tăng đối với hiện tại không hề làm giảm bớt sự
chú ý của ta đối với việc dạy học lịch sử. Chính lịch sử là bằng
chứng hiển nhiên về sự toàn thắng của công cuộc xây dựng đối
với sự tàn phá, chiến thắng của hòa bình đối với chiến tranh, sự
gần gũi, hiểu biết của các dân tộc về văn hóa và các mặt khác,
khắc phục tình trạng biệt lập” [31; 22 ].
“Lịch sử là thầy dạy của cuộc sống” tuy nhiên, trong những
năm gần đây, việc dạy học lịch sử ở nước ta bên cạnh những
ưu điểm còn tồn tại nhiều bất cập. Nhiều giáo viên giỏi, tâm
huyết với nghề, có nhiều giờ dạy hay, nhiều học sinh đạt giải
cao trong các kì thi chọn học sinh giỏi môn Lịch sử các cấp,
nhưng vẫn còn nhiều hiện tượng thầy đọc – trò chép, chưa phát
huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Nhiều
giáo viên chưa giảng dạy theo hướng lấy học sinh làm trung
tâm, chưa thực hiện tốt vai trò của người tổ chức, hướng dẫn,
điều khiển hoạt động học tập của học sinh để các em được tích
cực, chủ động, sáng tạo tự chiếm lĩnh tri thức. Một trong những
nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó là trong quá trình dạy học
giáo viên chưa biết cách tạo hứng thú cho học sinh nhằm nâng
cao hiệu quả bài học. Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy học
phải đổi mới một cách đồng bộ về mục tiêu, chương trình bộ

2

môn với phương pháp dạy học của giáo viên ở trường phổ
thông, trọng tâm là đẩy mạnh hơn nữa việc đổi mới phương
pháp. Việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử có ý nghĩa vô
cùng quan trọng nhằm làm phát triển nhân cách toàn diện,
trong đó điểm được nhấn mạnh là phát huy tính tích cực, năng
lực sáng tạo trong tư duy và hành động của học sinh. Và theo
các nhà lý luận dạy học khẳng định, trong quá trình đổi mới
phương pháp dạy học lịch sử việc sử dụng đồ dùng trực quan,
trong đó có sử dụng sơ đồ kết hợp với lời nói sinh động của giáo
viên là một trong những phương pháp quan trọng giúp cho việc
dạy học lịch sử đạt được hiệu quả về các mặt giáo dưỡng, giáo
dục và phát triển.
Sơ đồ thuộc vào nhóm đồ dùng trực quan quy ước, và được
sử dụng khá phổ biến ở trường phổ thông ở nước ta hiện nay vì
nó dễ xây dựng, sử dụng và phù hợp với điều kiện cụ thể. Sử
dụng sơ đồ trong dạy học lịch sử sẽ làm cho giờ học thêm sôi
nổi, kích thích hứng thú và hoạt động nhận thức tích cực của
học sinh, hiệu quả bài học sẽ cao hơn. Mặt khác, sơ đồ hóa kiến
thức trong quá trình dạy học lịch sử không chỉ giúp cho học sinh
học tốt môn lịch sử, phát triển cho các em năng lực thực hành
bộ môn nhuần nhuyễn, mà còn giúp giáo viên trau dồi chuyên
môn nghiêp vụ và tạo điều kiện cho sự sáng tạo trong giảng
dạy.
Qua quá trình học môn Lí luận và phương pháp dạy học,
kiểm nghiệm qua đợt thực tập sư phạm em thấy chương trình
lịch sử Việt Nam ( 1858 – 1918 ) là một khóa trình lịch sử quan
trọng của lịch sử dân tộc. Tuy nhiên đây là phần lịch sử khó, kế
tiếp chương trình lớp 10, nhiều sự kiện vì vậy khi học tập học sinh

3

không chỉ nắm kiến thức từng giai đoạn, từng nội dung cụ thể mà
còn phải tìm hiểu mối quan hệ giữa các sự kiện trong sự phát
triển chung, thống nhất của lịch sử. Điều này đòi hỏi học sinh phải
biết và hiểu lịch sử trên cơ sở phát huy tính tích cực, trí thông
minh và sự sáng tạo. Học sinh phải biết vận dụng kiến thức đã
học để tiếp nhận kiến thức mới , biết quá khứ để tìm hiểu hiện tại.
Yêu cầu học sinh phải nắm vững kiến thức cơ bản, bao gồm
những sự kiện, nhân vật. Vì vậy, sử dụng sơ đồ để cụ thể hóa kiến
thức trong dạy học về giai đoạn lịch sử này là rất cần thiết. Nhưng
việc sử dụng sơ đồ để dạy học lịch sử phần này ở các trường phổ
thông cho đến nay chưa thực sự phong phú, hợp lý, mặc dù có rất
nhiều nội dung kiến thức có thể sử dụng sơ đồ hóa để giúp bài
học thêm sinh động, phong phú, làm cho học sinh nắm kiến thức
được sâu sắc hơn.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên chúng tôi chọn
đề tài “Phương pháp sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học lịch sử
Việt Nam (1858 – 1918) ở trường THPT” làm đề tài khóa luận tốt
nghiệp.
2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề sử dụng sơ đồ hóa kiến thức trong quá trình dạy
học không phải là mới, mà từ lâu đã được các nhà nghiên cứu
giáo dục nói chung, các nhà nghiên cứu lịch sử nói riêng ở cả
trong nước và ngoài nước nghiên cứu như một phương pháp sử
dụng đồ dùng trực quan trong quá trình dạy học

2.1.

Tài liệu giáo dục nước ngoài

Về tài liệu giáo dục học có các cuốn “Giáo dục học” của

4


T.A.Ilina, tập 1,2 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973); cuốn “Giáo dục
học” của Savin (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1983); cuốn “Lí luận
dạy học ở trường phổ thông” của I.Ia.Lence và M.N.Xcatkin
(NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980); cuốn “Những cơ sở của lý luận
dạy học”, tập 1,2,3 của B.P.Eexipop (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1971); cuốn “Giáo dục học” của I.A.Cairop (NXB Giáo dục, Hà
Nội, 1969); cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như
thế nào” của I.F.Khalamop, tập 1,2 (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1078);…đã nêu lên những vấn đề lý luận cơ bản về vai trò, ý
nghĩa của phương pháp trực quan trong dạy học. Phương pháp
trực quan được xem là phương pháp có hiệu quả trong việc phát
huy tính tích cực học tập của học sinh, là cơ sở để học sinh khắc
sâu, ghi nhớ kiến thức, hiểu bản chất vấn đề và hình thành khái
niệm. Đảm bảo tính trực quan là một trong những nguyên tắc
cơ bản của lí luận dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói
riêng. Từ thế kỉ XVI – XVII, J. A Comenxki (1592 – 1670) nhà giáo
dục học người Tiệp Khắc (nay là Cộng hòa Séc) được biết đến là
người đầu tiên đưa ra yêu cầu “phải đảm bảo tính trực quan
trong dạy học”. Ông cho rằng, trực quan là “quy tắc vàng ngọc”
của giáo viên [ 63; 151]. Theo K.Đ Usinxki (1824 – 1870) nhà
giáo dục học người Nga thì “tính trực quan phải là cơ sở quan
trọng nhất của việc dạy học”, vì những hình ảnh đặc biệt được
lưu giữ lại trong óc học sinh đều thu thập được thông qua trực
quan [ 9;12 ]. Trong cuốn "Phát huy tính tích cực, độc lập của

học sinh như thế nào" (Nxb Giáo dục Hà Nội, 1970), của
I.F.Kharlamop tác giả cũng đã khẳng định dạy học là quá trình
lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của học sinh, việc nhận
thức của học sinh không phải là do giáo viên mà học sinh chỉ

5


thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng chính
lao động của mình. Đồng thời, tác giả cũng khẳng định vai trò
của việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông không những làm cho quá trình học tập thêm
sinh động mà nó còn kích thích sự phát triển tư duy của học sinh.
Về tài liệu giáo dục lịch sử có các cuốn “Phương pháp
giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông” của Vaghin (tập 2,
NXB Giáo dục, Matxcova, 1972), cuốn “Nguyên tắc dạy học
trực quan trong giảng dạy lịch sử”

của Nikiphorop Đ.N

(NXB Giáo dục, Matxcova, 1964); “Chuẩn bị giờ học lịch sử
như thế nào” của N.G.Đairi (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973) đã
nêu lên vai trò, ý nghĩa của đồ dùng trực quan, trong đó có sơ
đồ hóa trong quá trình dạy học lịch sử. Hay trong các cuốn
“Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường phổ
thông” (tập 1,2, NXB Giáo dục, 1978) của I.A.Coplep N.M;
“Nâng cao hiệu quả bài học lịch sử” của Gara P.V (ĐHSP –
ĐHQG Hà Nội, 1987). Các tác giả cũng đề cập đến vai trò của đồ
dùng trực quan trong dạy học như một phương tiện minh họa và
cụ thể hóa các hiện tượng lịch sử. Theo J. Marc Denmme và

Madeleine Roy: khi HS học tập “những hình ảnh nhìn thấy được
bao trùm rộng hơn những hình ảnh nghe hoặc chuyển động…
không có gì làm cho người ta khó chịu hơn là nghe mà không
nhìn thấy” [ 18; 152]. Trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như
thế nào?” N.G. Đairi nhấn mạnh tính cụ thể, hình ảnh trong dạy
học lịch sử. Ông coi việc “sử dụng tài liệu trực quan như là một
nguồn nhận thức, đem lại tính cụ thể và hình ảnh của sự kiện,
có giá trị lớn lao, vì chúng cho phép học sinh hình dung lại quá
khứ” [ 21; 9, 25].

6


Nhìn chung, các tài liệu trên đều khẳng định vai trò ý nghĩa
vô cùng quan trọng của việc sử dụng đồ dùng trực quan trong
quá trình giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh nó
không chỉ phát triển tư duy và tính tích cực chủ động của học
sinh, nó hoàn toàn phù hợp với quan điểm hiện nay của ngành
giáo dục nước ta "lấy học sinh làm trung tâm"mà còn đang dần
khắc phục lối dạy đọc chép, truyền thụ một chiều của giáo viên.
2.2.

Tài liệu giáo dục trong nước

Ở Việt Nam, một số nhà giáo dục cũng viết nhiều công
trình đề cập đến nguyên tắc trực quan trong dạy học, bao gồm
cả phương pháp sử dụng phương tiện kĩ thuật như cuốn “Giáo
dục học” của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (tập 1, NXB Giáo dục,
hà Nội 1987); Nguyễn Cương “Phương tiện kỹ thuật và đồ
dùng dạy học” (Hà Nội, 1995); Thái Duy Tuyên trong “Những

vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại” (NXB Giáo dục, Hà
Nội, 1999) vấn đề sử dụng đồ dùng trực quan trong đó có cả sơ
đồ, cũng được nêu lên với vai trò và ý nghĩa quan trọng đối với
quá trình dạy học ở trường phổ thông.
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục lịch sử
nước ta bước đầu nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học
bộ môn, coi trọng tính hình ảnh trực quan và việc sử dụng các
thiết bị, phương tiện kĩ thuật trong dạy học. Có thể kể đến các
công trình, tài liệu:
 Trước hết là các sách giáo trình phương pháp dạy học
lịch sử từ năm 1961 – nay: Lê Khắc Nhãn và các tác giả khác
của “Sơ thảo phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ
thông cấp 2 – 3”, tập 2 (NXB Giáo dục, Hà Nội 1961); Phan
Ngọc Liên – Trần Văn Trị: “Phương pháp dạy học lịch sử ở

7


trường phổ thông cấp 3” tập 1,2 (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1996); Phan Ngọc Liên – Trần Văn Trị chủ biên với các cuốn
“Phương pháp dạy học lịch sử” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1976,
1980, 1992, 1999, 2012); nhất là trong cuốn giáo trình
“Phương pháp dạy học lịch sử” của Phan Ngọc Liên (chủ
biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi tập 1,2 (NXB ĐHSP Hà
Nội, Hà Nội, 2012) đã trình bày về phương pháp sử dụng đồ
dùng trực quan. Các tác giả không chỉ nêu lên vai trò, ý nghĩa
của đồ dùng trực quan mà còn trình bày cụ thể các phương
pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử.
Bên cạnh đó còn có các tài liệu tham khảo như cuốn “Hệ
thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường THCS”

do Trịnh Đình Tùng chủ biên (NXB ĐHSP Hà Nội, 2006);
“Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan nhằm phát
huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong
dạy học lịch sử” của Trịnh Đình Tùng trong Đổi mới phương
pháp dạy và học tập môn lịch sử ở trường THPT và THCS.Tài liệu
hội thảo (tập 1, Hà Nội, 11/1999); “Phát huy tính tích cực
của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS” (NXB
Giáo dục, 1999) của

Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng; “Rèn

luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử” của
Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng (NXB Giáo dục, Hà Nội); cuốn
“Đồ dùng trực quan trong việc dạy học lịch sử ở trường
phổ thông cấp II” của Phan Ngọc Liên, Phạm Kỳ Tá (NXB Giáo
dục, 1975); “Đổi mới việc dạy học lấy học sinh làm trung
tâm” của Phan Ngọc Liên (chủ biên) (NXB ĐHSP Hà Nội, 1996)
cũng đề cập đến việc sử dụng sơ đồ trong dạy học lịch sử, vai
trò và ý nghĩa của nó. Trong cuốn "Phương pháp dạy học lịch

8


sử ở trường phổ thông" của Vũ Quang Hiển - Hoàng Thanh Tú
đồng chủ biên (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014) cũng khẳng
định "Sơ đồ hóa kiến thức giúp học sinh ôn tập hiệu quả. Học
sinh không chỉ nhớ mà còn nhận biết được mối liên hệ bản chất
giữa các sự kiện lịch sử rèn luyện tư duy logic và khái quát làm
cho quá trình sử dụng SGK trong quá trình giảng dạy và học tập
hiệu quả hơn. Giáo viên và học sinh đều phải nghiên cứu kỹ nội

dung bài học trong SGK để thiết kế được sơ đồ" [28; 115].
 Ngoài ra, vấn đề sử dụng sơ đồ trong dạy học lịch sử còn
được viết trên các tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, Nghiên cứu Giáo
dục, như trong “Hệ thống phương pháp dạy học lịch sử ở
trường phổ thông” của Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng đăng
trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 1 – 1992; “Thực hành
trong môn Lịch sử” của Trần Đức Minh, Đặng Công Lộng trên
Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 6/1994; “Rèn luyện cho học
sinh kỹ năng học tập môn Lịch sử bằng phần mềm sơ đồ
tư duy

- Mind Mananger 8.0” của Nguyễn Mạnh Hưởng

trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ các trường đại học sư
phạm toàn quốc lần 2 (NXB Đại học Huế, 2012); “Sử dụng sơ
đồ tư duy để củng cố kiến thức bài học lịch sử” của Trần
Vĩnh Tường và Huỳnh Thị Mộng Thường đăng trên Tạp chí Giáo
dục số 306, kì 2 tháng 3 năm 2013; “Phương pháp sơ đồ hóa
trong dạy học lịch sử ở THCS” của Nguyễn Minh Phong đăng
trên Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt tháng 5/2013. Đặc biệt là Ứng
dụng học thuyết Graph vào trong thiết kế phương pháp dạy
học. Graph là một phương pháp khoa học, có tính khái quát cao,
tính chuyển tải rộng và ổn định vững chắc. Về mặt tâm lý – lý
luận dạy học Graph vừa trừu tượng, khái quát cao lại có thể

9


biểu đạt bằng sơ đồ hình họa cụ thể - trực quan. Chính vì vậy
mà phương pháp Grap toán học đã được tiếp cận và chuyển hóa

thành phương pháp dạy học trong nhà trường.
Ở nước ta, ngay từ năm 1971, Nguyễn Quang Ngọc đã
chọn phương pháp Graph toán học làm đối tượng nghiên cứu
thực nghiệm, chuyển hóa nó thành phương pháp dạy học hóa
học. Sau đó, ông đã cùng các cộng tác viên triển khai nghiên
cứu thực nghiệm vận dụng lý thuyết Graph vào dạy học các
môn học ở Trung học và Đại học. Và thực tiễn cho thấy tiếp cận
Graph dạy học đã phát huy kết quả tốt ở nhiều lĩnh vực.
Trong dạy học môn Lịch sử, tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng và
Chu Thị Mai Hương với bài “Sử dụng Graph trong đổi mới
phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông”
đăng trên Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kỳ 3 – tháng 6/2016 đã
nêu lên đặc điểm, một số yêu cầu, các bước xây dựng và
phương pháp vận dụng Graph trong đổi mới dạy học lịch sử ở
trường phổ thông.
Tất cả các công trình trên là tài liệu tham khảo có giá trị gợi
ý cho người viết nhiều vấn đề lý luận, cách sử dụng đồ dùng trực
quan trong dạy học lịch sử, để vận dụng vào dạy học các bài cụ
thể. Chương trình lịch sử ở trường THPT có nhiều nội dung kiến
thức có thể sơ đồ hóa để góp phần nâng cao hiệu quả bài học.
Tuy nhiên, hiện nay việc sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học lịch sử
ở trường phổ thông vẫn còn chưa được đi sâu nghiên cứu một
cách cụ thể, vì vậy chúng tôi xin chọn vấn đề “Phương pháp sơ
đồ hóa kiến thức trong DHLS Việt Nam (1858 – 1918) ở trường
THPT” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp, đề tài sẽ đi sâu vào phân
tích cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp

10

sơ đồ hóa kiến thức trong quá trình DHLS, từ đó đề xuất một số
phương pháp vận dụng sơ đồ hóa kiến thức trong DHLS Việt Nam
(1858 – 1918) ở trường THPT với mong muốn sẽ góp phần vào
việc nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
3.Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1.

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình DHLS ở

trường THPT thông qua việc sử dụng sơ đồ hóa kiến thức (trong
đó GV là người hướng dẫn và HS là đối tượng chính sử dụng
trong học tập).
3.2.

Hệ thống phương pháp được sử dụng trong DHLS rất

đa dạng, nhưng do thời gian và trình độ nhận thức có hạn, nên đề
tài chỉ tập trung đi sâu vào phương pháp thiết kế và sử dụng sơ
đồ hóa kiến thức trong DHLS Việt Nam (1858 – 1918) ở trường
THPT.
4.Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.

Mục đích: Mục đích: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận dạy

học nói chung, dạy học lịch sử ở trường THPT nói riêng, (trong đó
cơ bản là lý luận về phương pháp trực quan kết hợp với nghiên
cứu chương trình sách giáo khoa Lịch sử lớp 11), đề tài tập trung
làm rõ vai trò, ý nghĩa của phương pháp sơ đồ hóa kiến thức trong
DHLS; đề xuất biện pháp vận dụng sơ đồ hóa kiến thức nhằm

nâng cao chất lượng dạy học khóa trình lịch sử Việt Nam (1858 –
1918). Tác giả cũng tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng
định tính khả thi của đề tài.
4.2.

Nhiệm vụ: Để thực hiện mục đích trên, đề tài có

nhiệm vụ:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.

11


- Điều tra thực trạng việc vận dụng phương pháp sơ đồ
hóa kiến thwucs trong DHLS ở trường phổ thông.
- Khai thác nội dung lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) ở
THPT từ đó thiết kế các dạng sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học.
- Đề xuất một số biện pháp vận dụng sơ đồ hóa kiến thức
trong DHLS Việt Nam (1858 – 1918).
- Thực nghiệm sư phạm các biện pháp vận dụng phương
pháp sơ đồ hóa kiến thức trong DHLS Việt Nam (1858 – 1918),
(Bài 22. Xã hội Việt Nam trong cuộc khai thác lần thứ nhất của
thực dân Pháp, lớp 11, chương trình chuẩn), nhằm khẳng định
tính đúng đắn, khả thi của đề tài nghiên cứu.
5.Phương pháp luận và phương nghiên cứu.
5.1.

Cơ sở phương pháp luận: cơ sở phương pháp luận

của đề tài là dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lenin; tư

tưởng Hồ Chí Minh; các văn kiện của Đảng và Nhà nước về giáo
dục và giáo dục trong bộ môn Lịch sử.
5.2.

Phương pháp nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu thuộc

nhóm khoa học giáo dục, vì vậy sẽ sử dụng nhiều phương pháp
nghiên cứu khác nhau, trong đó chú trọng đến 4 nhóm phương
pháp chuyên ngành:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu
các tác phẩm của Chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh
bàn về giáo dục và giáo dục lịch sử. Đồng thời nghiên cứu các
công trình của các nhà giáo dục, giáo dục lịch sử và các tài liệu
lịch sử có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Nhóm phương pháp điều tra, khảo sát: tiến hành điều tra
thực tiễn phổ thông qua dự giờ, quan sát, điều tra xã hội học,
trao đổi thảo luận với giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, phỏng

12


vấn, phát phiếu điều tra để thấy được thực tế vận dụng phương
pháp sơ đồ hóa kiến thức trong DHLS ở trường phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề
tài.
- Phương pháp toán học thống kê.
6.Điểm mới và đóng góp của đề tài
- Góp phần làm rõ thêm thực trạng của việc vận dụng
phương pháp sơ đồ hóa kiến thức trong DHLS.
- Thiết kế được hệ thống các dạng sơ đồ hóa kiến thức

phục vụ DHLS Việt Nam (1858 – 1918).
- Đề xuất một số biện pháp vận dụng sơ đồ hóa kiến thức
trong DHLS Việt Nam (1858 – 1918)
7.Ý nghĩa của đề tài
- Ý nghĩa khoa học: Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí
luận và phương pháp dạy học bộ môn, nhất là liên quan đến
phương pháp sơ đồ hóa kiến thức.
- ý nghĩa thực tiễn: Đề tài giúp tác giả hiểu sâu hơn về vai
trò của lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử trong đó
đặc biệt là về phương pháp sơ đồ hóa kiến thức, từ đó vận dụng
những kết quả nghiên cứu được và dạy học lịch sử ở trường phổ
thông.
Đề tài sẽ là tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao
học khi tìm hiểu về lí luận và dạy học bộ môn có liên quan đến
chủ đề này.
8.Cấu trúc của đề tài
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo và Phụ lục,
nội dung của khóa luận gồm 2 chương:

13


Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương
pháp sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học lịch sử ở trường
THPT
Chương 2. Vận dụng phương pháp sơ đồ hóa kiến
thức trong dạy học lịch sử việt nam ( 1858 – 1918) ở
trường THPT

14

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP
SƠ ĐỒ HÓA KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG
THPT

1.1.

Cơ sở lý luận và xuất phát của đề tài

1.1.1.Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản sử dụng
trong đề tài

 Sơ đồ và sơ đồ hóa
Trong Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, sơ đồ là: “Hình
vẽ quy ước, sơ lược, nhằm mô tả một đặc trưng nào đó của sự
vật, hay một quá trình nào đó” [ 56; 869].
Từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý lại định nghĩa sơ đồ
là: “Hình vẽ quy ước, có tính chất sơ lược, nhằm mô tả những
đặc trưng nhất định của một sự vật, một quá trình nào đó”
[ 70; 925].
Theo từ điển tiếng Anh, sơ đồ có tên khoa học là Graph,
về danh từ Grap có nghĩa là “biểu đồ biểu diễn cách mà hai
hay nhiều tập hợp số liên qua đến nhau”; về động từ Graph có
nghĩa là “vẽ sơ đồ, đồ thị, minh họa bằng đồ thị, vẽ mạch”
[ 71 ].
Theo các khái niệm trên thì có thể hiểu sơ đồ được cấu
tạo bởi sự liên kết của các hình học như: hình vuông, hình chữ
nhật, hình tròn, hình tam giác, hay những đoạn thẳng, mũi
tên, hay hình vẽ quy ước nhằm tập hợp các đối tượng có quan

hệ với nhau, giúp người đọc dễ dàng hình dung, liên tưởng sự
vật, hiện tượng hoặc trình bày kiến thức.
Và như vậy, sẽ có nhiều dạng sơ đồ khác nhau: sơ đồ
hình trục, hình cây, hình mạng, phổ biến nhất hiện nay là sơ
đồ tư duy.

15


Trong khoa học tự nhiên vẫn thường sử dụng sơ đồ để chỉ
mối liên hệ giữa các yếu tố, bộ phận, thành phần khác nhau
(có thể là quan hệ nhân quả, quan hệ tương tác qua lại lẫn
nhau, quan hệ chi phối hoặc quan hệ lệ thuộc, quan hệ bình
đẳng,…). Đó chính là “sơ đồ hóa”.
Hay “Sơ đồ hóa” có thể được hiểu là: sơ đồ dùng để cụ
thể hóa nội dung kiến thức, mô tả những đặc trưng nhất định
của một sự vật, một quá trình nào đó bằng những hình vẽ quy
ước, sơ lược, tạo thành giản đồ ý, tổng thể của vấn đề được chỉ
ra dưới dạng một hình trong đó các đối tượng thì liên hệ với
nhau bằng các đường nối.

 Quan niệm về sơ đồ hóa kiến thức và sơ đồ hóa kiến
thức trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông
- Quan niệm về sơ đồ hóa kiến thức:
Từ khái niệm “sơ đồ” và “sơ đồ hóa” có thể hiểu “sơ đồ
hóa kiến thức” là hình thức dùng sơ đồ để ghi chép kiến thức
bằng mối liên hệ giữa những hình học đơn giản, màu sắc, hình
ảnh, những nét vẽ quy ước nhằm tìm tòi, mở rộng, đào sâu, tóm
tắt những ý chính của một nội dung kiến thức, hệ thống hóa
một chủ đề. Hay có thể hiểu đơn giản “sơ đồ hóa kiến thức” là

hình thức thể hiện nội dung kiến thức bằng ngôn ngữ sơ đồ.
- Sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học lịch sử:
Từ cách hiểu về “sơ đồ hóa kiến thức” có thể hiểu một
cách khái quát “sơ đồ hóa kiến thức trong dạy học lịch sử” là: sơ
đồ dùng để cụ thể hóa nội dung kiến thức lịch sử bằng mối liên
hệ logic của các hình học đơn giản, hình ảnh, các nét vẽ quy
ước, nhằm giúp người học có thể hệ thống hóa, khát quát hóa,
cụ thể hóa kiến thức một cách tóm tắt, giản lược. Hay “sơ đồ

16


hóa kiến thức lịch sử” chính là thể hiện nội dung kiến thức lịch
sử bằng ngôn ngữ sơ đồ (sơ đồ cây, sơ đồ mạng, sơ đồ tư duy,
…).
 Phương pháp sơ đồ hóa kiến thức
Phương pháp sơ đồ có tên khoa học là phương pháp Graph,
vốn được sử dụng trong các lĩnh vực của khoa học tự nhiên.
Ngày nay phương pháp sơ đồ hóa có thể vận dụng ở hầu hết
các lĩnh vực. Trong dạy học, phương pháp sơ đồ là phương pháp
dạy học thông qua việc tăng cường hệ thống các sơ đồ thay cho
câu chữ viết, là phương pháp trực quan nhằm cụ thể hóa nội
dung kiến thức bằng sơ đồ.
Trong dạy học lịch sử, sơ đồ là loại đồ dùng trực quan
tượng trưng, có khả năng khái quát nội dung lịch sử, đồng thời,
có ưu thế trong việc xác lập các mối quan hệ những vấn đề lịch
sử . Như vậy phương pháp sơ đồ hóa trong dạy học lịch sử là
phương pháp giáo dục lịch sử thông qua việc tăng cường hệ
thống các sơ đồ thay cho các câu chữ viết; là phương pháp trực
quan nhằm cụ thể hóa nội dung kiến thức lịch sử bằng những

hình học đơn giản, những hình vẽ quy ước, hình ảnh, màu săc,…
được nối lại bằng các đường nối nhằm thể hiện mối quan hệ
lịch sử. Mỗi loại sơ đồ sẽ phù hợp với những loại bài, những nội
dung kiến thức khác nhau. Trong dạy học các môn khoa học xã
hội, trong đó có môn Lịch sử việc sử dụng sơ đồ rất cần thiết đối
với cả GV và HS.
Trong dạy học lịch sử, phương pháp trực quan góp phần
quan trọng việc tạo biểu tượng cho học sinh, cụ thể hóa các sự
kiện và khắc phục tình trạng "hiện đại hóa" lịch sử của học sinh.
Sơ đồ thuộc nhóm đồ dùng trực quan quy ước. Loại đồ dùng

17


trực quan này tạo cho học sinh những hình ảnh tượng trưng, khi
phản ánh những mặt số lượng, chất lượng của quá trình lịch sử,
đặc trưng, khuynh hướng phát triển của hiện tượng kinh tế,
chính trị - xã hội của đời sống. Nó không chỉ là phương tiện để
cụ thể hóa sự kiện lịch sử bằng những hình học đơn giản, diễn tả
tổ chức một cơ cấu xã hội, một chế độ chính trị, mối quan hệ giữa
các sự kiện lịch sử mà còn là cơ sở để hình thành khái niệm cho
học sinh, từ đó mà tạo ra hứng thú trong giờ học, vừa phát triển
được óc quan sát, kích thích tư duy của người học, củng cố kiến
thức bài giảng, hào hứng tìm tòi, đón nhận kiến thức mới và có
lòng yêu thích môn học. Khi người học khám phá tri thức mới
theo một trình tự logíc, hiểu được bản chất quy luật sẽ thuận lợi
cho quá trình tái hiện kiến thức khi cần thiết
Như vậy, sơ đồ là phương pháp trực quan hết sức quan
trọng trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Nó giúp học sinh
lĩnh hội tri thức một cách cụ thể, chính xác, đồng thời phát triển

năng lực tư duy, kỹ năng tìm tòi khám phá và vận dụng kiến thức.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học giáo viên tùy theo nội dung
cụ thể của từng bài học mà vận dụng một cách linh hoạt, sáng
tạo, sao cho sơ đồ vừa dễ hiểu, ngắn gọn, cô đọng nhưng phải
đầy đủ, khoa học, chính xác và có tính sư phạm cao.
1.1.2.Các dạng sơ đồ hóa kiến thức thường được sử
dụng trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Trong dạy học lịch sử có thể phân loại nhiều dạng sơ đồ
khác nhau dựa theo các tiêu chí khác nhau, song về cơ bản
dựa theo 4 tiêu chí:
- Mục đích sử dụng:
+ Sơ đồ dùng để nghiên cứu tài liệu mới.

18


+ Sơ đồ dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức mới.
+ Sơ đồ dùng để kiểm tra, đánh giá.
Ví dụ: Sơ đồ dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức mới

Hình 1.1 Sơ đồ hóa kiến thức phong trào yêu nước cuối thế kỉ
XIX.
Sơ đồ trên được sử dụng để củng cố kiến thức sau khi học
xong bài 21. Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân dân
Việt Nam trong những năm cuối thế kỉ XIX. Với sơ đồ trên, sẽ
giúp HS có được bức tranh tổng quát về phong trào yêu nước
cuối thế kỉ XIX, thay vì các em tìm hiểu từng cuộc khởi nghĩa
riêng lẻ. Qua đó, sẽ giúp các em không chỉ biết, hiểu mà còn
phân tích, so sánh những điểm giống và khác nhau giữa các
cuộc khởi nghĩa về nguyên nhân, diễn biến, kết quả, ý nghĩa.

Việc củng cố kiến thức bằng sơ đồ giúp học sinh có được bức
tranh tổng quát về nội dung kiến thức vừa mới học trên lớp, cách
thể hiện kiến thức sinh động bằng sơ đồ sẽ giúp các em dễ nhớ

19


kiến thức đã học. Bởi lẽ, con đường nhận thức của học sinh khi
học tập nói chung, môn Lịch sử ở trường phổ thông nói riêng đều
nhận thức theo quy luật: "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện
chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách
quan"[ 42; 179]. Trong con đường nhận thức ấy, phương tiện
trực quan, mà cụ thể là sơ đồ luôn đóng vai trò quan trọng, là
điểm tựa, là “chiếc cầu nối” giúp HS tái hiện quá khứ lịch sử.
- Nội dung kiến thức cần diễn đạt:
+ Sơ đồ dùng để diễn tả một cơ cấu xã hội, một chế độ
chính trị.
+ Sơ đồ thể hiện sự phát triển kinh tế, xã hội.
+ Sơ đồ thể hiện mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng
lịch sử.
+ Sơ đồ biểu diễn tiến trình thời gian lịch sử.
+ Sơ đồ biểu diễn diễn biến trận đánh lịch sử.
Ví dụ: Sơ đồ diễn tả một cơ cấu xã hội, môt chế độ chính
trị

20


Hình 1.2. Sơ đồ hóa kiến thức thể hiện sự biến đổi cơ cấu xã

hội Việt Nam trong cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của
thực dân Pháp.
Kinh tế - xã hội luôn có sự phát triển không ngừng vì vậy
học sinh sẽ rất khó có thể hình dung được, nhưng sơ đồ sẽ
diễn tả được sự phát triển kinh tế cũng như sự biến đổi trong
cơ cấu xã hội một cách cụ thể, sinh động.
Với sơ đồ trên sẽ giúp HS thấy được, trình bày được sự
chuyển biến sâu sắc trong cơ cấu xã hội Việt Nam đầu thế kỉ XX
dưới tác động của cuộc khai thác thuộc địa của thực dân Pháp; sự hình thành và
phân hóa giữa các giai cấp trong xã hội. Từ đó hiểu được, phân tích được mối
qua hệ giữa các giai cấp và những mâu thuẫn cơ bản trong xã hội Việt Nam.
- Khả năng rèn luyện các thao tác tư duy
+ Sơ đồ rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp.
+ Sơ đồ rèn luyện kỹ năng so sánh.
+ Sơ đồ rèn luyện kỹ năng khái quát hóa.
+ Sơ đồ rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa.
Ví dụ: Sơ đồ rèn luyện kỹ năng so sánh.

Hình 1.3. Sơ đồ hóa kiến thức so sánh hai xu hướng cứu nước
ở Việt Nam đầu thế kỉ XX.
Cùng một thời điểm nhưng ở mỗi nới lại diễn ra các sự
kiện lịch sử khác nhau, hoặc ở mỗi thời điểm lại có những sự
21


kiện lịch sử khác nhau. Qua sơ đồ sẽ giúp các em thấy được sự
giống và khác nhau của các sự kiện lịch sử ở các nơi, những
thời điểm khác nhau, để từ đó thấy được đặc trưng lịch sử ở
mỗi nơi và sự lặp lại cũng như sự phát triển của quy luật lịch
sử. hoặc cùng khoảng thời gian khác nhau, cùng khuynh

hướng cứu nước nhưng mỗi nhân vật sẽ có xu hướng và
phương thức hoạt động cách mạng khác nhau.
Qua sơ đồ trên, giúp học sinh so sánh được xu hướng cứu
nước của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh đầu thế kỉ XX, từ
đó đánh giá được đóng góp, khâm phục tinh thần yêu nước và
hoạt động cách mạng của hai nhân yêu nước: Phan Bội Châu
và Phan Châu Trinh.
- Mức độ hoàn thiện:
+ Sơ đồ đầy đủ
+ Sơ đồ khuyết thiếu
+ Sơ đồ câm
Ví dụ: Sơ đồ câm.

Hình 1.4. Sơ đồ câm tổ chức bộ máy Toàn quyền Đông Dương
Sơ đồ trên yêu cầu HS tự điền nội dung, được sử dụng để
kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức của HS.

22