RÈN LUYệN kĩ NĂNG tư DUY PHảN BIệN TRONG dạy học đọc HIểU TRUYệN NGắN CHO học SINH lớp 9

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS. TS Phan Thị Hồng Xuân
– người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em thực hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong Tổ Phương pháp dạy học
cùng các thầy cô giáo Khoa Ngữ văn – Trường ĐHSP Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập tại trường.
Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên tôi trong quá
trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Lê Hồng Hạnh


N
STT

V

M

V

TT T

N

TT T
Ầ

1

ĐC

Đối chứng

2

DH

Dạy học

3

ĐH

Đọc hi u

4

GS. TS

5

GV

Giáo vi n

6

HS

Học sinh

7

KNTDPB

8

KTDH

9

PGS. TS

10

PPDH

11

RLKNTDPB

12

SGK

Sách giáo khoa

13

TDPB

Tư duy phản biện

14

Th.S

15

THCS

16

TN

17

TPVC

18

TS

Tiến s

19

VB

Văn bản

Giáo sư tiến s

K năng tư duy phản biện
K thuật dạy học
Ph giáo sư Tiến s
Phương pháp dạy học
Rèn luyện k năng tư duy phản biện

Thạc s
Trung học cơ sở
Thực nghiệm
Tác phẩm văn chương


M

L

MỞ ẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ......................................................................................................... 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 8
4. Phương pháp nghi n cứu........................................................................................ 8
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 9
6. Đ ng g p của luận văn ............................................................................................ 9
7. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................. 9

hƣơng 1. Ơ SỞ KHOA HỌC C

Ề TÀI .................................................... 11

1.1. ơ sở lí luận của đề tài ..................................................................................... 11
1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về tư duy ...................................................................... 11
1.1.1.1. Khái niệm tư duy .......................................................................................... 11
1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy .................................................................................... 12
1.1.1.3. Quá trình tư duy ........................................................................................... 12
1.1.1.4. Các thao tác của tư duy ............................................................................... 13
1.1.1.5. Các loại hình của tư duy .............................................................................. 15
1.1.2. Tư duy phản biện............................................................................................. 16
1.1.2.1. Khái niệm ..................................................................................................... 16
1.1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển của tư duy phản biện .......................... 18
1.1.2.3. Các yếu tố hình thành tư duy phản biện ...................................................... 20
1.1.2.4. Các nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện .............................................. 21
1.1.2.5. Một số dấu hiệu của người học có kĩ năng tư duy phản biện ...................... 22
1.1.3. Mối liên hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo .................................... 24
1.1.4. Các cấp độ phản biện của việc rèn luyện tư duy trong dạy học đọc hi u truyện
ngắn ........................................................................................................................... 25
1.1.4.1. Phản biện cấp độ chi tiết .............................................................................. 25
1.1.4.2. Phản biện cấp độ hình tượng ....................................................................... 26
1.1.4.3. Phản biện cấp độ đoạn trích, tác phẩm ....................................................... 27


1.1.5. Dạy học đọc hi u văn bản ............................................................................... 27
1.1.5.1. Lịch sử dạy học đọc hiểu văn bản trên thế giới từ thế kỉ XX ....................... 27
1.1.5.2. Tình hình dạy học đọc hiểu ở Việt Nam ....................................................... 30
1.1.6. Dạy học đọc hi u truyện ngắn......................................................................... 32
1.1.6.1. Khái niệm truyện ngắn ................................................................................. 32

1.1.6.2. Đặc trưng của truyện ngắn .......................................................................... 34
1.1.6.3. Truyện ngắn lớp 9 trong chương trình Ngữ văn THCS ............................... 37
1.2.

ơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................... 38

1.2.1. Mục tiêu dạy học đọc hi u trong chương trình Ngữ văn THCS ..................... 38
1.2.2. Vị trí của dạy học đọc hi u truyện ngắn lớp 9 trong chương trình Ngữ văn
THCS ......................................................................................................................... 38
1.2.3. Thực trạng dạy học đọc hi u truyện ngắn lớp 9 trong chương trình Ngữ văn
THCS ......................................................................................................................... 39
1.2.4. Khả năng rèn luyện k năng tư duy phản biện trong dạy học đọc hi u truyện
ngắn lớp 9 .................................................................................................................. 43
hƣơng 2. T
DẠY HỌ

R N LU ỆN K NĂN

TƢ U P ẢN BIỆN TRONG

ỌC HIỂU TRUYỆN NG N CHO HS LỚP 9..................................... 44

2.1. Một số yêu cầu trong quá trình rèn luyện kĩ năng tƣ duy phản biện trong
dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 9 ...................................................................... 44
2.1.1. Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần dựa tr n cơ sở đảm bảo mục tiêu bài
học. ............................................................................................................................ 44
2.1.2. Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần phù hợp tâm lí lứa tuổi và có sự phân
loại đối tượng người học ........................................................................................... 45
2.1.3. Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần khơi gợi li n tưởng, tưởng tượng cho
người học ................................................................................................................... 46

2.1.4. Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần gắn với phát tri n tư duy sáng tạo
cho người học ............................................................................................................ 48
2.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng tƣ duy phản biện trong dạy học đọc
hiểu truyện ngắn cho HS lớp 9 ............................................................................... 51
2.2.1. Rèn k năng tư duy phản biện thông qua việc đặt câu hỏi .............................. 51


2.2.1.1. Tổng quan về biện pháp đặt câu hỏi ............................................................ 51
2.2.1.2. M c đ ch của biện pháp đặt câu hỏi ............................................................ 52
2.2.1.3. Cách đặt câu hỏi .......................................................................................... 53
2.2.2. Rèn k năng tư duy phản biện bằng cách tổ chức hoạt động tranh biện cho HS ....... 58
2.2.2.1. Khái niệm tranh biện .................................................................................... 58
2.2.2.2. M c đ ch của tranh biện .............................................................................. 58
2.2.2.3. Phân biệt tranh biện trong tương quan với các loại hình khác ................... 59
2.2.2.4. Giá trị của tranh biện ................................................................................... 60
2.2.2.5. Cách thức tổ chức tranh biện trong giờ đọc hiểu văn bản .......................... 61
2.2.3. Rèn k năng tư duy phản biện thông qua việc phát hiện và lí giải những tình
huống có vấn đề trong tác phẩm văn học .................................................................. 63
2.2.3.1.Tầm quan trọng và m c đ ch của việc tìm hiểu tình huống truyện ............... 63
2.2.3.2. Cách khai thác và lí giải tình huống“có vấn đề” trong truyện ................... 64
2.2.4. Rèn k năng tư duy phản biện thông qua hoạt động trải nghiệm .................... 66
2.2.4.1. Tổ chức “Sân khấu hóa” tác phẩm văn học ................................................ 67
2.2.4.2. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa .............................................................. 69
2.2.5. Rèn k năng tư duy phản biện thông qua tổ chức hoạt động nhóm................. 71
2.2.5.1. M c đ ch của việc tổ chức hoạt động nhóm................................................. 71
2.2.5.2.

nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm ................................................... 71

2.2.5.3. Cách thức tiến hành hoạt động nhóm .......................................................... 72

hƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ P ẠM .............................................................. 75
3.1. Mô tả thực nghiệm ........................................................................................... 75
3.1.1. Mục đích và cách thức thực nghiệm ............................................................... 75
3.1.2. Một số yêu cầu có tình nguyên tắc khi tiến hành thực nghiệm....................... 75
3.1.2.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm.............................................................. 75
3.1.2.2. Chủ thể và thời gian thực nghiệm ................................................................ 76
3.2. Giáo án thực nghiệm ....................................................................................... 76
3.2.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm ......................................................................... 76
3.2.2. Nội dung giáo án thực nghiệm ........................................................................ 77
3.3.

ch th c v ti u ch đ nh gi k t quả thực nghiệ

................................... 98


3.4. T ch c thực nghiệ ...................................................................................... 104
3.5. K t quả thực nghiệ
K T LU N V

v k t uận .................................................................. 105

Ề UẤT .................................................................................. 110

K T LU N ............................................................................................................ 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 112
P

L

MỞ ẦU
1. L do chọn đề t i
1.1. Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện - yêu cầu cấp thiết của thời đại,
xu hướng mang tính quốc tế
Nói về các k năng cần chuẩn bị cho người học trong bối cảnh hội nhập quốc
tế, Tổ chức giáo dục phi lợi nhuận (Partnership for 21st Century) gồm các nhà
hoạch định chính sách và các nhà giáo dục hàng đầu tại Mỹ đã nghi n cứu và chỉ ra
4 nh m k năng cần thiết (4Cs) khi bước vào th kỉ XXI bao gồm: Tính sáng tạo
(Creativity), Kĩ năng hợp tác (Collaboration), Kĩ năng giao tiếp (Communication)
và Tư duy phản biện (Critical Thinking), Ngay sau đ , phương pháp giáo dục chú
trọng 4Cs đã thu hút sự chú ý trên phạm vi toàn cầu và được đưa vào nghi n cứu áp
dụng tại rất nhiều cơ sở giáo dục, các thầy/cô giáo trên toàn nước Mỹ và quốc tế.
Điều đ cho thấy TDPB là một trong những cụm từ “chìa kh a” quan trọng giúp
người học mở ra cánh cửa tiến vào tương lai.
Chỉ số Giáo dục chuẩn bị cho tương lai (Worldwide Educating for the Future
Index) đánh giá hệ thống giáo dục ở 35 nền kinh tế, kết quả nhóm chỉ số môi trường
dạy học chiếm 50% và được đánh giá là quan trọng nhất. Các chỉ số này tập trung
vào các yếu tố như ngân sách của Chính phủ dành cho chất lượng giáo dục, đào tạo;
sự đa dạng văn h a; qua đ đánh giá hành trang HS, SV được chuẩn bị đ có th tự
tin làm chủ các k năng quan trọng như: kĩ năng tư duy phản biện, k năng giải
quyết vấn đề, khả năng định hướng trước sự biến động không ngừng của cuộc sống.
Những nghiên cứu trên cho thấy các nhà giáo dục trên thế giới đã hoàn toàn
tin tưởng và kì vọng vào lợi ích lâu dài của việc dạy HS TDPB. Trong sự phát tri n
của cuộc sống hiện đại, con người dù kiến thức uy n thâm đến đâu mà k năng – đặc
biệt là KNTDPB không thuần thục thì cũng kh thành công khi đứng trước những
tình huống, thách thức. Do đ , yếu tố tiên quyết là cần phải RLKNTDPB. Chính vì
thế, RLKNTDPB trở thành vấn đề mang tính tất yếu, toàn cầu.

1

1.2. Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện là mục tiêu trong chiến lược giáo
dục của Việt Nam
Đứng trước nhiều thách thức đặt ra trong bối cảnh quốc tế, giáo dục Việt
Nam cũng đưa ra những định hướng phát tri n mới. Thông tư số 13/2012/ TTBGDĐT, ngày 06 tháng 4 năm 2012, chương II, điều 7, mục 2c quy định về tiêu
chuẩn đánh giá trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo c quy định: “Hướng dẫn HS
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện” [12]. Như vậy, học tập tích
cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện được coi là một ti u chí đánh giá chất
lượng giáo dục phổ thông.
Trong Chương trình giáo d c phổ thông môn Ngữ văn (Dự thảo ngày
19/01/2018), Bộ giáo dục và đào tạo nêu rõ mục tiêu ở cấp THCS: “Qua đọc hiểu
các văn bản, học sinh biết chú ý lắng nghe; biết đặt các câu hỏi khác nhau về một
sự vật, sự việc; biết phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề, yếu tố mới, tích
cực trong những ý kiến của người khác; biết tìm kiếm và lựa chọn thông tin, hình
thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã có; biết nhìn nhận, quan tâm tới
các chứng cứ, đánh giá sự vật, hiện tượng dưới những góc nhìn khác nhau khi
viết và nói” [5, 8]. Điều đ cho thấy, các nhà giáo dục Việt Nam cũng đang định
hướng, xây dựng và khuyến khích thói quen RLKNTDPB cho HS THCS qua hoạt
động viết và nói.
Một người sở hữu TDPB thành thạo sẽ có hành trang vững chắc đ thành
công trong cả học tập & công việc – đây cũng là xu hướng GD – ĐT của thế kỉ
XXI. Do đ , trong quá trình DH, GV cần đặc biệt chú ý trang bị và rèn luyện thuần
thục cho HS KNTDPB.
1.3. Phần ĐH VB truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 9 có nhiều ưu thế để
rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh
Đối với bộ môn Ngữ văn, phần ĐH VB n i chung và ĐH truyện ngắn lớp 9
n i ri ng đ ng vai trò quan trọng trong chương trình THCS. Chương trình đánh giá
HS quốc tế (Programme for International Student Assessment - PISA) thuộc tổ chức

hợp tác và phát tri n kinh tế thế giới (Organization for Economic Cooperation and

2


Development - OECD) chỉ rõ rằng: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử d ng và phản hồi
lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được m c đ ch, phát triển tri thức và tiềm
năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội”. Mỗi tác phẩm
văn học lại mở ra những tri thức đa dạng về cuộc sống muôn màu. Bằng óc sáng tạo
và năng lực tư duy trong quá trình l nh hội, HS được đưa ra ý kiến riêng của bản
thân, từ đ hình thành những hướng suy ngh khác nhau, làm phong phú th m cho
nội dung bài học. Phần ĐH VB luôn hàm chứa những thách thức nghề nghiệp và
đòi hỏi nhiều năng lực sáng tạo đặc thù của cả GV và HS bởi: “Mỗi bài giảng văn
vốn là một sáng tác nghệ thuật, là kết hợp hài hòa giữa lí trí và tình cảm, giữa hiểu
biết và xúc cảm, là sản phẩm của tinh thần lao động gian khổ, của sự vận động
sáng tạo tích cực, của tư duy logic và tư duy hình tượng…Mỗi sáng tác văn học tốt
bao giờ cũng là một mẫu mực, một bài học về cách kết cấu logic và mỗi sáng tác tốt
là một chỉnh thể toàn vẹn nhất quán về chủ đề. Khả năng giáo d c của tư duy logic
qua môn giảng văn không phải là t.” [20,51] Những tư tưởng quan trọng ấy đã trở
thành cơ sở cho việc định hướng rèn luyện tư duy, đặc biệt là KNTDPB trong dạy
học TPVC nói chung và DH ĐH truyện ngắn lớp 9 nói riêng.
ĐH VB thường chiếm phần lớn nội dung trong tổng th chương trình DH
Ngữ văn n i chung và đối với Ngữ văn lớp 9 n i ri ng. Đặc biệt, mỗi VB truyện
ngắn là một thế giới nghệ thuật muôn màu được phản ánh, tái hiện khéo léo bằng
lăng kính tinh tế của người nghệ s . Vì vậy, đ thấu hi u, cảm nhận trọn vẹn được
tác phẩm đòi hỏi chúng ta phải c cái nhìn toàn diện, đa chiều; soi chiếu dưới nhiều
g c cạnh đ thấy được những tầng tư tưởng, ý ngh a được gửi gắm trong “đứa con
tinh thần” của tác giả. Do đ , GV càng phải chú trọng trang bị cho HS KNTDPB đ
phát huy tối đa thế mạnh của phần ĐH VB.
Mặt khác, DH ĐH truyện ngắn lớp 9 cần phải có những thay đổi chiến lược

kịp thời đ rèn luyện khả năng tự học, tinh thần hợp tác, k năng phát hiện và vận
dụng kiến thức vào những tình huống trong học tập và thực tiễn. Giáo dục cần phải
thay đổi PPDH đ HS chủ động tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác, xử lí thông
tin, từ đ hình thành hi u biết, năng lực và phẩm chất. Muốn làm được điều đ , mỗi
GV phải tổ chức đa dạng các hoạt động học tập cho HS, định hướng cho các em

3


cách tìm ra chân lí, đặc biệt chú trọng việc hình thành và phát tri n các k năng tư
duy. Từ đ c th thấy rằng, đ cung cấp được tri thức và giúp HS tư duy độc lập,
biết phản biện, và thuần thục k năng, việc DH phải tiến hành lâu dài và toàn diện.
1.4. Thực trạng dạy học ĐH VB truyện ngắn cho học sinh 9 hiện hành
chưa đạt được những kết quả như mong muốn
Trước tình hình áp dụng PPDH ĐH VB truyện ngắn cho HS lớp 9 chưa đạt
được những kết quả như mong muốn, các nhà sư phạm đã l n tiếng phản đối lối DH
giáo điều cũ k . Bên cạnh đ , UNESCO cũng công bố nhiều tài liệu phê phán lối
dạy học thụ động, khiến HS trở thành “nạn nhân” của sự nhồi nhét, học thuộc lòng
và dập khuôn máy móc, thậm chí là “cảm thụ hộ”, “rụng động thay”. Những giờ
học ĐH VB vô hình chung đã biến người học thành “bình chứa” như từ dùng của
GS Phan Trọng Luận. Việc thay đổi những “lối mòn” về PPDH là vấn đề kh khăn,
phức tạp khi n đã trở thành thói quen, thành quán tính nghề nghiệp.
Mặt khác, thực tế cho thấy, có rất nhiều GV muốn thay đổi PPDH, muốn áp
dụng những k thuật DH mới, hiện đại đ làm bài học thêm hấp dẫn, lôi cuốn nhưng
chưa biết cách thức và phương pháp tổ chức phù hợp, hiệu quả, dẫn đễn kết quả giờ
học không đạt được như mong muốn.
Với những lí do tr n đây, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Rèn luyện kĩ
năng tư duy phản biện trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn cho HS lớp 9” nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ĐH VB trong chương trình Ngữ văn THCS n i
chung và chương trình Ngữ văn lớp 9 n i ri ng. Đồng thời, giúp HS nắm chắc

KNTDPB và vận dụng linh hoạt, thuần thục k năng này vào thực tiễn.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Thuật ngữ TDPB (critical thinking) trong những năm gần đây đang được
cộng đồng và các nhà giáo dục quan tâm. Tuy nhiên, trong suốt chiều dài lịch sử
phát tri n nhân loại, đã c rất nhiều nhà nghiên cứu
Cách đây khoảng 500 năm TCN, Socrates là người đầu ti n đặt nền m ng
cho tư tưởng TDPB. Vào thời kì này, ông đã tìm cách khám phá ra những chân lí
trong các cuộc đàm thoại, tranh luận. Ông quan tâm hơn cả đến việc tìm kiếm thông

4


tin, nghi n cứu tỉ mỉ các lập luận, các giả định; phân tích nội dung cơ bản, phác họa
những định hướng cho việc thuyết giải và thực hành như thế nào. Thủ pháp n u câu
hỏi của ông đề đạt tới tri thức đúng, loại trừ tri thức sai chính là phương thức tối ưu
đ rèn luyện TDPB. Trong đ , ông luôn nhấn mạnh tính thiết yếu trong tư duy là
tính rõ ràng, sáng sủa, chặt chẽ và mạch lạc.
Tiếp đ Platon phát tri n phương pháp của Socrates đưa ra cách thức tư duy
đ đánh giá đúng bản chất sự vật chứ không dừng lại ở việc chỉ cảm nhận từ b n
ngoài của sự vật. Triết học Platon được ghi nhận là đã đ ng g p một vai trò quan
trọng trong việc phát tri n tư duy duy lý luận n i chung và TDPB n i ri ng.
Trong tác phẩm “The Advancement of learning” (Sự tiến bộ trong học tập)
của Bacon, luận đi m của ông đã chứa đựng những vấn đề truyền thống của TDPB
khi bàn luận về tầm quan trọng của việc học dựa theo kinh nghiệm của thế giới. Tác
phẩm đ được coi là một trong những cuốn sách sớm nhất về TDPB.
Khoảng 50 năm sau, Descartes (1596 – 1650) viết cuốn sách “Rules for the
Direction of the Mind” (Những quy tắc định hướng suy nghĩ) bàn về tầm quan trọng
của việc rèn luyện trí c một cách c hệ thống, làm nền tảng đ định hướng tư duy.
Đây c th xem là cuốn sách thứ hai viết về TDPB.

Thời kì Phục Hưng và hậu Phục Hưng, TDPB đã mở đường cho sự phát tri n
khoa học của chế độ dân chủ, nhân quyền và tự do trong tư tưởng của con người.
Vào thế kỉ XVII, XVIII các nhà học giả như Hobbes (1588-1678), Voltaire,
Diderot…tiếp tục c những đ ng g p c ý ngh a quan trọng choTDPB: Các học giả
cho rằng trí tuệ loài người khi được rèn luyện bởi lập luận sẽ c khả năng tốt hơn đ
nhận thức bản chất thế giới mà con người đang tồn tại.
Vào cuối thế kỉ XIX, nhờ c TDPB mà Các Mác đã nghi n cứu phản biện về
kinh tế xã hội của chủ ngh a tư bản. Đác Uyn đề ra học thuyết tiến h a.
Sang thế kỉ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được trình
bày một cách tương đối rõ ràng và mạch lạc.
Năm 1906, Uyliam Graham Summer đã công bố công trình nghi n cứu cơ sở
về xã hội học và nhân loại học. Ông chỉ ra cho mọi người thấy sự cần thiết của
TDPB trong cuộc sống và trong giáo dục. Cũng trong năm này, TDPB bắt đầu được

5


đưa vào chương trình giáo dục tại một số nước và nhận được sự quan tâm hưởng
ứng của HS, SV.
Nhà triết học - tâm lí học - giáo dục học người Mỹ - John Dewey đã chỉ ra
tầm quan trọng lớn lao của TDPB trong việc học tập, ông đã làm nổi bật những ý
ngh a quan trọng của TDPB đối với quá trình tiếp thu kiến thức trong nhà trường
của HS.
Năm 1956, trong cuốn sách “Phân loại tư duy cho các m c tiêu giáo d c”,
Benjamin Bloom đã chỉ ra “tư duy phản biện” đồng ngh a với “đánh giá” – một cấp
độ cao nhất trong sáu k năng tư duy.
Richard Paul (Sonnoma State University, California) đã n u một số nguy n
tắc của TDPB và đề xuất một số chiến lược tư duy đ GV c th ứng dụng vào thực
tiễn dạy học hàng ngày.
Các tác phẩm giáo dục phản biện tr n thế gới đã và đang được ứng dụng c

th k đến như: “Lá thư gửi người Thầy” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm
1969), “Người thầy không biết gì” ( Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm
1991),“Giáo d c của người bị áp bức” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm
1970), “Việc học và khác biệt xã hội” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm 2006),
“Chống lại cái lạc hậu, lỗi thời và biến chất của trường học – Một vấn đề không
của riêng ai” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm 2012) và “Rủi ro tiềm tàng của
giáo d c” (Xuất bản với bản dịch tiếng Anh năm 2013)…
Giáo dục phản biện c cùng mục ti u chung là khai ph ng người học ở khía
cạnh thay đổi nhận thức, theo đuổi kiến thức, tự do học tập, sáng tạo từ chính mong
muốn, nhu cầu, của mỗi cá nhân ở từng xã hội khác nhau.
Hiện nay, trong chương trình giáo dục tại nhiều nước tr n thế giới đã nhấn
mạnh: Tại trường học, khi đọc một đoạn kiến thức, người học cần sử dụng
KNTDPB với những kiến thức đ . C ngh a là, không dừng lại ở việc học thuộc
kiến thức GV đưa ra mà còn phải chủ động đặt ra các câu hỏi xoay quanh và đi sâu
chủ đề đ như: Nguy n nhân, hệ quả, thuận lợi, hạn chế, cách nhìn nhận khác, thậm
chí là những quan đi m trái chiều…

6


Như vậy, TDPB đã trở thành k năng cần thiết cho sự phát tri n trí tuệ và
nhận thức của con người trong mọi thời đại.
2.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Việc nghi n cứu KNTDPB trong những năm gần đây đã được các nhà giáo
dục đặc biệt quan tâm: Nhiều nhà nghi n cứu đã chỉ ra được ý ngh a cụ th , tích cực
của việc dạy KNTDPB đối với việc DH trong nhà trường. Thông qua KNTDPB, HS
sẽ thấu hi u được bản chất vấn đề một cách rõ ràng, mạch lạc.
Trong cuốn “Dạy kĩ năng tư duy” của “Dự án Việt – Bỉ” (2000), “Dạy trẻ em
tư duy” của R. Fisher (1999), các tác giả đã giới thiệu một cách khái quát về
KNTDPB và chỉ ra được tầm quan trọng của TDPB đối với việc nắm tri thức một

cách c ý thức của con người.
Tạp chí Văn hóa Nghệ An, số 234, ngày 10/12/2012, dịch giả Phạm Thị Ly
đã c bài viết “Về khái niệm tư duy phản biện”. Ở đây, tác giả đã giới thiệu một
cách khái quát về định ngh a, lịch sử của vấn đề, các k năng cốt lõi của TDPB đ
giúp độc giả c cái nhìn chính xác, khách quan và khoa học về vấn đề này.
Trong báo Phát triển và hội nhập, số 5, tháng 7-8/2012, Th.S Đỗ Trung Ki n
của trường Đại học kinh tế Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: “TDPB như một cú đánh mạnh
vào những bức tường thành kiên cố, bảo thủ của tư duy định kiến, phá vỡ nó và đưa
ra những kiến giải cho những khả năng nhận thức tối ưu có thể có. Nó không những
trang bị những nhận thức thấm nhuần trong tư duy, trở thành thói quen TDPB, mà
còn trang bị phương pháp, kĩ năng giúp người học có đủ những điều kiện cần thiết
để đối diện với hiện thực cuộc sống muôn màu, muôn vẻ”
Trong tạp chí Giáo d c, số 311, tháng 6/2013, PGS.TS Nguyễn Gia Cầu đã
c bài viết “Bồi dưỡng, phát triển tư duy phản biện cho HS trong quá trình dạy
học”. Qua đây, tác giả khẳng định: Việc bồi dưỡng KNTDPB cho HS chính là g p
phần đào tạo c hiệu quả được lớp người c sức khỏe, c tri thức, c k năng, thái
độ đáp ứng tốt y u cầu của xã hội luôn đổi mới, của thời kì công nghiệp h a, hiện
đại h a và hội nhập quốc tế.
Trong Luận văn Th.s Rèn luyện KNTDPB trong dạy học văn NLXH cho HS
lớp 12, ĐHSP Hà Nội, 2014, tác giả Trương Thị Ngọc Hoa đã phân tích những ưu

7


thế của việc rèn luyện KNTDPB và khả năng áp dụng TDPB trong dạy học Làm
văn NLXH cho HS lớp 12, mở ra nhiều hướng đi và cách tiếp cận mới đối với việc
đổi mới tư duy và PPDH ở các giai đoạn sau.
3. Mục đ ch v nhiệm vụ nghiên c u
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghi n cứu của luận văn là nhằm phát huy khả năng tác động hiệu

quả của DH Ngữ văn với quá trình ĐH VB truyện ngắn của HS lớp 9 dựa trên việc
RLKNTDPB và khảo sát thực tiễn việc DH ĐH VB truyện ngắn cho HS lớp 9 trong
môn Ngữ văn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đ thực hiện mục đích nghi n cứu trên, luận văn có nhiệm vụ:
- Tổng hợp, phân tích các tài liệu nghiên cứu về KNTDPB cho HS trong
nước và trên thế giới đ rút ra kết luận về vấn đề này.
- Tìm hi u khái niệm TDPB, KNTDPB, ĐH VB, Truyện ngắn; nhận định về
việc RLKNTDPB và khả năng RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp
9 đ làm cơ sở lí luận cho đề tài.
- Khảo sát thực trạng dạy và học ĐHVB trong DH ĐH truyện ngắn lớp 9
trong sự đối chiếu với yêu cầu phát triền toàn diện các k năng cho người học đ xây
dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Đề xuất yêu cầu và một số biện pháp rèn luyện KNTDPB trong DH ĐH
truyện ngắn cho HS lớp 9.
- Ki m tra, đánh giá tính khả thi của các biện pháp DH được đề xuất qua việc
tiến hành DH thực nghiệm.
4. Phƣơng ph p nghi n c u
4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp nghi n cứu tài liệu được sử dụng đ xác định cơ sở lí luận và
cơ sở thực tiễn cho luận văn. Tài liệu được nghiên cứu gồm: Các tài liệu lí luận có
li n quan đến việc RLKNTDPB cho HS, tài liệu li n quan đến ĐH VB, truyện ngắn.
Phương pháp này được tiến hành qua thao tác: Phân tích, tổng hợp,thống kê.

8


4.2. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được sử dụng đ khảo sát thực trạng dạy – học trong giờ
ĐH VB của HS lớp 9 và ki m tra tính khả thi của việc áp dụng các biện pháp

RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9 trong quá trình TN sư phạm.
4.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm được tiến hành nhằm ki m tra, đánh giá tính đúng
đắn, khả thi của các biện pháp đề xuất trong đề tài nhằm RLKNTDPB trong DH ĐH
truyện ngắn cho HS lớp 9.
Ngoài ra còn một số phương pháp khác như: Phương pháp phân tích, phương
pháp so sánh – đối chiếu, phương pháp thống kê, phân loại…
5. Giả thuy t khoa học
Nếu xác lập được tiền đề đúng đắn và đề xuất được biện pháp phù hợp trong
việc RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn thì sẽ phát huy được khả năng tư duy
của HS, giúp cho KNTDPB của HS lớp 9 được phát tri n.
6. óng góp của luận văn
- Về lí luận: Luận văn hệ thống các thành tự nghiên cứu về vấn đề
RLKNTDPB cho HS; trình bày quan đi m, yêu cầu tất yếu của việc RLKNTDPBN
và vai trò của k năng này trong DH ĐH VB cho HS lớp 9; nghiên cứu và đề xuất
một số biện pháp rèn luyện KNTDPB; khẳng định và phân tích tính ưu thế của việc
RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9.
- Về thực tiễn: Luận văn đề xuất được yêu cầu và một số biện pháp đ
RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9 có th áp dụng hiệu quả trong
phạm vi nhất định đối với việc DH ĐH VB truyện ngắn cho HS lớp 9 trên tinh thần
phát tri n bền vững.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận thì nội dung luận văn được tri n khai thành
ba chương:
hƣơng 1: Cơ sở khoa học của đề tài.
hƣơng 2: T chức rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện trong dạy học đọc
hiểu truyện ngắn cho HS lớp 9.

9

hƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.
Danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục được sắp xếp ở cuối luận văn.
Do phạm vi luận văn n n trong mục Giáo án TN, chúng tôi trình bày cấu trúc
chung của giáo án. Phần nội dung giáo án, chúng tôi trình bày hoàn chỉnh giáo án TN
DH ĐH truyện ngắn “Chiếc lược ngà” (Nguyễn Quang Sáng); phân tích kết quả ứng
với các giờ dạy cụ th đ minh họa. Các giáo án còn lại được trình bày ở Phụ lục.

10


Chƣơng 1
Ơ SỞ K O
1.1. ơ sở

Ọ

ỀT

uận của đề t i

1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về tư duy
1.1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo Từ điển Tiếng Việt – Viện ngôn ngữ học (1997): “Tư duy được hiểu là
giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra t nh quy
luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy
l ” [10,1034]
Từ điển Triết học do nhà xuất bản Tiến bộ, Li n Xô (1986) định ngh a: “Tư
duy – Sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ
não, quá trình phản ánh t ch cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán

đoán, l luận…Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con
người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp phát hiện những mối liên hệ
quy luật của thực tại” [64,634]
Trong Giáo trình tâm l học của tác giả A.V.Da –Pa-Rô-Giét, nhà xuất bản
Giáo dục (1974), tư duy được định ngh a như sau: “Tư duy là sự phản ánh trong óc
ta những sự vật và hiện tượng trong những mối liên hệ và có quan hệ có t nh quy
luật của chúng” [1,168].
Giáo trình Tâm l học đại cương do Nguyễn Quang Uẩn chủ bi n, nhà xuất
bản Đại học Quốc gia Hà Nội (1998), định ngh a: “Tư duy là một quá trình tâm l
phản ánh những thuộc t nh bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có
t nh quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta
chưa biết” [29,92].
Từ các định ngh a tr n, c th thấy tư duy là sản phẩm của các hoạt động xã
hội; bao hàm quá trình nhận thức ti u bi u như phân tích, tổng hợp, trừu tượng h a,
khái quát h a, phát hiện và giải quyết vấn đề. Kết quả của tư duy là một ý ngh a về
sự vật, hiện tượng nào đ và ở mức độ cao hơn là một tư tưởng nào đ hướng tới
giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra cho mỗi chúng ta.

11


1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Với tư cách là mức độ mới thuộc nhận thức lí tính, tư duy do con người là
chủ th c những đặc đi m cơ bản sau:
- Tính có vấn đề của tư duy: Khi gặp những tính huống mà những hi u biết
và phương pháp chúng ta đã biết trước đ không c khả năng giải quyết bắt buộc
chúng ta phải cố tìm ra phương hướng đ đi đến cái mới, tức là ta phải tư duy.
- Tính gián tiếp của tư duy: Tính gián tiếp của tư duy th hiện trước hết ở
việc con người sử dụng ngôn ngữ. Nhờ có ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết
quả của nhận thức và kinh nghiệm của bản thân vào quá trình tư duy đ nhận thức

cái bên trong, bản chất của sự vật, hiện tương.
- Tư duy có mối liên hệ với nhận thức cảm t nh: Tư duy phải dựa tr n nhận
thức – tài liệu cảm tính, kinh nghiệm và cơ sở trực quan sinh động. Tr n cơ sở nhận
thức cảm tính mà nảy sinh tình huống c vấn đề.
T m lại, tư duy là sản phẩm của sự phát tri n lịch sử - xã hội mang bản chất
và dấu ấn của xã hội.
1.1.1.3. Quá trình tư duy
Trong việc nhận thức thế giới khách quan, tư duy con người là một quá trình.
Quá trình ấy được chia thành hai giai đoạn:
1.1.1.3.1. Giai đoạn nhận thức cảm t nh
Giai đoạn nhận thức cảm tính được th hiện dưới ba hình thức cơ bản:
Cảm giác là quá trình tâm lí phản ánh từng thuộc tính ri ng lẻ của sự vật,
hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giác quan của con người.
Tri giác là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính b n ngoài khi chúng đang
trực tiếp tác động vào giác quan của con người.
Biểu tượng là sự phản ánh sự việc, hiện tượng được lưu lại trong ý thức đã
được cảm nhận từ trước và c th tái hiện khi c một tác động nào đ .
1.1.1.3.2. Giai đoạn nhận thức l t nh
Đây là giai đoạn nhận thức của tư duy trừu tượng, bao gồm ba hình thức cơ bản:
Khái niệm là hình thức của tư duy phản ánh các dấu hiệu bản chất,
Phán đoán n u l n sự khẳng định hay phủ định về sự vật, hiện tượng.

12


Suy luận là từ một hay nhiều phán đoán đã biết, c th rút ra được phán đoán
theo quy tắc nhất định.
Khi tiến hành tư duy, c th chia thành hai loại suy luận cơ bản sau:
Suy luận diễn dịch: Là suy luận đi từ cái khái quát đ suy ra cái riêng của sự
vật, hiện tượng.

Suy luận quy nạp: Là suy luận đi từ cái ri ng, cái cụ th của sự vật, hiện
tượng đ rút ra cái chung, cái khái quát.
1.1.1.4. Các thao tác của tư duy
Xét đến cùng, về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao
tác trí tuệ nhất định đ giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ được đặt ra. Trong đ , phân
tích, tổng hợp được xem là hai thao tác tư duy cơ bản đ thực hiện các thao tác tư
duy khác.
Phân tích: Là sự phân chia đối tượng thành các bộ phận và khía cạnh nhỏ đ
khảo sát, xem xét theo một số nguy n tắc như:
- Đảm bảo sự phân chia phản ánh đúng nhất bản chất của đối tượng. Phân
chia không đúng bản chất đối tượng sẽ dẫn đến làm cho nhận thức của con người dễ
bị nhầm lẫn, sai lạc.
- Đáp ứng tốt nhất cho mục ti u của lập luận. Mỗi đích lập luận c cách phân
chia ri ng, không th c cách phân chia chung cho mọi mục đích.
- Phân chia theo cùng một ti u chí nhất định
- Phân chia theo nguy n tắc đa cấp bậc, ngh a là việc phân chia không được
nhảy vọt, không được vượt cấp cho đến khi kết thúc.
Tổng hợp: Là việc kết hợp các bộ phận nhỏ thành cái chung, cái toàn th
dựa tr n hai nguy n tắc sau:
- Chỉ tổng hợp cái chung, cái đồng nhất trong từng bộ phận.
- Chỉ tổng hợp những cái bộ phận thuộc từng cấp bậc.
Có th thấy, phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy trái ngược nhưng
đồng thời cũng li n quan chặt chẽ với nhau. Chúng là hai phương diện của một quá
trình tư duy thống nhất và ràng buộc mật thiết. Phân tích chính là cơ sở cho tổng
hợp và tổng hợp lại được thực hiện tr n cơ sở của phân tích.

13


So sánh: Là thao tác tư duy nhằm đối chiếu sự trái ngược nhau giữa các sự

vật, hiện tượng.
Thao tác so sánh: sự thống nhất của phân tích và tổng hợp được th hiện rõ ở
sự so sánh. Đặc biệt so sánh c ý ngh a quan trọng ở giai đoạn đầu đứa trẻ nhận
thức thế giới xung quanh. C th n i, việc nhận thức được tất cả những gì tồn tại
đều thông qua việc so sánh các sự vật, hiện tượng này với các sự vật, hiện tượng
khác. Thông qua việc so sánh các đối tượng với nhau, con người c th định hướng
đúng đắn về sự vật, hiện tượng trong cuộc sống.
Thao tác trừu tượng hóa: Là thao tác tư duy mà chủ th chỉ tập trung chú ý
vào những tính chất cơ bản nhất, đặc trưng nhất.
Thao tác khái quát hóa: Là thao tác tư duy nhằm bao quát các sự vật, hiện
tượng khác nhau thành một nh m hoặc một lớp tr n cơ sở chúng c một thuộc tính
chung, bản chất.
Trong mỗi hoạt động nhận thức của HS, các thao tác tư duy được tiến hành
một cách đan xen nhau, thông qua đ , thúc đẩy sự phát tri n của chúng, giúp HS đạt
được mục đích học tập một cách chắc chắn. Kh c th phân biệt rạch ròi những
thao tác tư duy cụ th ở mỗi thời đi m của quá trình nhận thức. Tuy nhi n, với mỗi
nội dụng học tập, c th một thao tác tư duy nào đ lại được bộc lộ rõ ràng và mang
tính chất chủ đạo hoặc đặt phương hướng cho cả quá trình.

Hoạt động tư duy Nguồn Internet)

14


1.1.1.5. Các loại hình của tư duy
C hai cách phân loại tư duy phổ biến nhất, đ là:
- Phân loại theo đối tượng của tư duy:
+ Tư duy kinh tế
+ Tư duy chính trị
+ Tư duy văn học

+ Tư duy toán học…
- Phân loại theo đặc trưng của tư duy
Với cách phân loại này, ta c rất nhiều loại tư duy, nhưng nổi bật trong đ là
những ki u tư duy sau:
+ Tư duy trừu tượng: Phát tri n tư duy trừu tượng cho HS là chìa kh a đ tối
ưu h a khả năng hoạch định tổ chức công việc một cách hiệu quả của các cá nhân.
+ Tư duy độc lập: Trong quá trình học tập, tư duy độc lập rất cần thiết đối
với HS khi thực hiện các nhiệm vụ trong học tập.
+ Tư duy logic: Là một trong những k năng đặc biệt không th thiếu trong
quá trình l nh hội các môn học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhi n.
+ Tư duy biện chứng: Là sự nhìn nhận mọi sự vật, hiện tượng trong trạng thái
vận động ở mọi g c độ khác nhau theo các quy luật và các cặp phạm trù triết học.
+ Tư duy sáng tạo: Là hình thức tư duy cao nhất trong quá trình tư duy, giúp
cho người học thỏa sức sáng tạo theo cách của ri ng mình.
+ Tư duy phản biện: hình thành và phát tri n qua quá trình rèn luyện trí tuệ
về các khả năng: Phân tích thực tiễn - tổng quan, tổ chức hệ thống các ý tưởng, đối
chiếu so sánh, nhận thức và cân nhắc thận trọng một hiện tượng, sự việc đ đưa ra
các phán đoán, rút ra một kết luận, quyết định chấp nhận hoặc bác bỏ.
Trong các loại hình tư duy này, bộ môn Ngữ văn đang được đặc biệt quan
tâm và chú ý tới việc rèn luyện KNTDPB cho HS theo những hướng đổi mới toàn
diện giáo dục và đào tạo trong nước và tiến tới hội nhập quốc tế.

15


6 chiếc mũ tư duy Nguồn Internet)
1.1.2. Tư duy phản biện
1.1.2.1. Khái niệm
Trước đây, thuật ngữ “Critical thinking” khi vào nước ta thường được dịch là
“tư duy phê phán”.

“Phê phán” trong Từ điển tiếng Việt là từ chỉ hành động chỉ ra cái sai lầm,
cái chưa hoàn thiện (Từ này không bao hàm ngh a “đánh giá”)
Trong bài báo của Th.S L Tấn Huỳnh Cẩm Giang (Trung tâm nghi n cứu
Giáo dục Đại học - Viện Nghi n cứu Giáo dục) tác giả đã tìm trong từ đi n Oxford
Advanced Learn „s Dictionary thì “critical” là tính từ dùng đ diễn tả:
+ Ngh là không tốt, ch bai, bất đồng, không tán thành, phản đối.
+ Cực kì quan trọng, sẽ c ảnh hưởng nhiều trong tương lai.
+ Nghi m trọng, nguy hi m.
+ Đưa ra phán đoán cẩn thận, công bằng về chất lượng tốt hay kém.
+ Ph phán (Nghệ thuật, âm nhạc, văn học)
+ Thông qua việc tham khảo ý ngh a cụm từ tr n trong từ đi n, kết hợp với
khái niệm cụm từ, tác giả đưa ra kết luận thuật ngữ “critical thinking” không được
dùng với ý ngh a phê phán mà mang ý ngh a đưa ra một phán đoán dựa tr n cái
nhìn đa chiều với sự vật, hiện tượng được đưa ra xem xét.

16


Như vậy, cách dịch như trước đây đã khiến người tiếp nhận hi u và c cái
nhìn không đúng với ngh a thực sự, dẫn đến việc vận dụng vào thực tế không đạt
hiệu quả như mong muốn.
Hiện nay, với sự ra đời của nhiều tài liệu khác nhau, các dịch giả đã thống
nhất dịch thuật ngữ “Critical thinking” là “Tư duy phản biện”. Tr n thế giới, c rất
nhiều quan đi m và cách định ngh a khác nhau về “Tư duy phản biện”.
Theo John Dewey – Nhà triết học, giáo dục học người Mỹ, người c công
lớn đối với phong trào cải cách nền giáo dục Mỹ, trong cuốn sách “John Dewey về
giáo d c” đã khẳng định tầm quan trọng của TDPB với giáo dục. Ông gọi “Tư duy
phản biện” là “Reflective thinking” (Suy ngh sâu sắc) và định ngh a:
“Sự suy xét chủ động, liên t c, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa
học có xét đến những l lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”

Tác giả Richard Paul (Sonoma State University, California) khi đưa ra một
số nguy n tắc TDPB và đề xuất các chiến lược tư duy đ GV ứng dụng vào thực
tiễn dạy học hàng ngày cũng đã định ngh a về TDPB với cái nhìn đặc biệt khác với
các tác giả trước ông như sau:
“Tư duy phản biện là giá trị quan trọng của nhân cách, là một quá trình tư
duy gồm phân t ch, lựa chọn, sàng lọc và đánh giá thông tin, một vấn đề đã có theo
cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại t nh ch nh xác của vấn đề”
Diane F. Halpern (2003) cho rằng: “Tư duy phản biện là một phạm trù chỉ sự
suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn,
bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi
đến kết luận vấn đề”
Theo Edward Glaser critical thinking:
“Tư duy phản biện là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những
vấn đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân. Là sự hiểu biết về phương
pháp điều tra và suy luận có l . Là một số kĩ năng trong việc áp d ng các phương
pháp đó. Tư duy phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả
thuyết bất kì có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa
hơn được nhắm đến”

17


Theo tác giả Angela Jones, trong cuốn Critical Thinking in Sociology: An
Introductory Reader, định ngh a như sau: “Tư duy phản biện là một phạm trù chỉ sự
suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn,
bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi
đến kết luận vấn đề”. Cách định ngh a này được nhiều nhà giáo dục và nhà hoạch
định chính sách tán đồng hơn cả.
TS. Nguyễn Trọng Hoàn (Bộ Giáo dục và Đào tạo) chỉ ra rằng:
“Tư duy phản biện được hiểu đơn giản nhằm giúp bạn thay đổi cách bạn tư

duy về cái đang tư duy. Một người có lối tư duy phản biện tiếp cận vấn đề và các
tình huống phức tạp dựa trên nhận thức và suy nghĩ thấu đáo. Nếu nhận thức và suy
nghĩ của họ chưa chuẩn, họ có thể nắm những suy nghĩ, niềm tin và quan điểm đó
theo cách hợp l hơn và ch nh xác hơn”
PGS. TS Nguyễn Gia Cầu, trong bài viết “Bồi dưỡng và phát triển tư duy
phản biện cho HS trong quá trình dạy học” trên báo Giáo d c (2013) cho rằng: “Tư
duy phản biện là giá trị quan trọng của nhân cách, là một quá trình tư duy gồm
phân t ch, lựa chọn “sàng lọc” và đánh giá một thông tin, một vấn đề đã có theo
cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại t nh ch nh xác của vấn đề” [28]
Qua một số khái niệm đã tìm hi u, chúng tôi đồng ý với quan đi m của TS.
Jennifer Moon (Tác giả cuốn sách Critical Thinking – An Exploration of Theory and
Practice): Tư duy phản biện là khả năng đánh giá, suy xét vấn đề theo nhiều
chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo.
1.1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển của tư duy phản biện
Nhà xã hội học người Mỹ - William Graham Sumner (1906) từng viết: “Tư
duy phản biện, nếu dùng thường xuyên trong đời sống xã hội, chính là một cách tốt
để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Những người có học vấn sẽ giữ thái độ
trung lập để xem xét, chờ đợi các bằng chứng hoặc lập luận có trọng lượng. Họ
không bị ảnh hưởng bởi áp lực hay sự tự tin của người khác. Họ có thể chống lại
những định kiến. Giáo d c tư duy phản biện ch nh là đường lối giáo d c giúp hình
thành nên những công dân tốt."

18


Đứng tr n phương diện giáo dục đ nói về TDPB, nhà tâm lí học người Mỹ Benjamin Samuel Bloom với tháp phân loại Bloom’s taxonomy c chia quá trình
học ra làm 6 bậc: khả năng ghi nhớ, thấu hiểu, áp d ng, phân t ch, đánh giá và sáng
tạo, trong đ TDPB được ông định ngh a là sự kết hợp của 3 k năng cao nhất đ là:
phân t ch, đánh giá và sáng tạo. Nhưng hiện nay, theo một số nhà nghiên cứu khả
năng nhận thức của một lượng lớn những người trưởng thành chỉ dừng lại ở 3 level

đầu tiên (Ghi nhớ, thấu hiểu, áp d ng) và thiếu đi trầm trọng khả năng TDPB cần
thiết. Một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến hiện tượng này trên là sự thiếu
hụt về việc dạy TDPB tại phần lớn các trường học ở trên toàn thế giới.
Tổng hợp những ý kiến từ các nguồn hoặc nguy n liệu
khác nhau đ tạo ra những sản phẩm mới có tính đột phá.
Thẩm định giá trị thu được dựa tr n những ti u chuẩn so
sánh ý tưởng và chứng minh đi m mạnh, đi m yếu.

N u vấn đề về cơ sở cho những giả thuyết, tìm
kiếm bằng chứng và cố gắng tìm ra mối quan hệ
giữa những phần cần tìm hi u.
Sử dụng những ý tưởng theo cách mới, ứng
dụng giả thuyết vào những tình huống cụ th ,
thực tế.
Mi u tả kiến thức, tìm kiếm ý chính, tổng
hợp và giải thích được.

Nhớ cá sự kiện, dấu hiệu, khái
niệm, nguy n lí của chủ đề.

Phân loại tư duy theo Bloom.
Nhân loại chứng minh: sẽ không c phát minh v đại nào xuất hiện nếu
không c TDPB đồng hành: Nhà vật lí học v đại thế kỉ XX - Albert Einstein từng
bị ngờ vực khi đưa ra Thuyết tương đối; nhà triết học – thi n văn học người Ý Giordano Bruno bị Giáo hội trung cổ thiêu sống vì tin vào các bằng chứng cho thấy

19