Xác định thang đo kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm sinh học để đánh giá hiệu quả rèn luyện kỹ năng bằng dạy học vi mô

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Trần Thị Ngọc Ánh


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn khoa học TS.
Trần Khánh Ngọc đã hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho em hoàn thành luận
văn văn này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trong khoa Sinh học
– ĐHSP Hà Nội và đặc biệt các thầy cô trong chuyên ngành LL&PPDH bộ môn
Sinh học đã tạo điều kiện, giúp đỡ trong quá trình em nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Xin chân thành gửi lời cảm ơn nhóm SV thực nghiệm K63A và K63C (khóa
2013-2017) - Trường ĐHSP Hà Nội đã tham gia thực nghiệm và trả lời các câu hỏi
ý kiến để tôi có cơ sở thực tiễn, thực nghiệm sư phạm đóng góp cho việc triển khai
luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi mọi mặt
để tôi có thể hoàn thành khóa luận này.
Hà Nội, tháng 6, năm 2017
Tác giả

Trần Thị Ngọc Ánh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHVM

Dạy học vi mô

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Kỹ năng

KNDH

Kỹ năng dạy học

DHVM

Dạy học vi mô

LLDH

Lý luận dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

NST

Nhiễm sắc thể


MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG
Trang

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động và đặc biệt đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp
giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng quan
trọng là đổi mới PPDH gồm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển
năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những
xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông. Nghị quyết Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu
rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách

học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết
số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo định
hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng này
Phát triển sự nghiệp Giáo dục – Đào tạo thì yếu tố quan trọng là đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Thực hiện chỉ thị của Đảng ngày 11/01/2005 Thủ
tướng Chính phủ ra Quyết định số 09/QĐ-TTg về việc phê duyệt đề án “Xây dựng
và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 20052010”. Các văn bản của Đảng và Chính phủ Việt Nam đều xác định rõ "Đội ngũ
chính là yếu tố quyết định mọi hoạt động GD trong nhà trường, việc “Bồi dưỡng
năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, kiến thức và kỹ năng dạy học cho giáo viên các
trường phổ thông là công việc thường xuyên và cấp thiết để nâng cao chất lượng
GD-ĐT".

5


Trong các trường Đại học sư phạm dạy học còn mang năng tính hàn lâm,
sinh viên sau 4 năm học ra trường vẫn còn tình trạng trình bày xấu, dạy học không
tự tin, trình bày không rõ bố cục, diễn đạt chưa thoát ý, chưa đi vào vấn đề chính….
Rèn luyện tay nghề cho sinh viên sư phạm cũng đạt được rất nhiều tích cực nhưng
vẫn chưa được như mong muốn. Sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa học
kỹ thuật, đặc biệt là sự phát triển Công nghệ thông tin, lượng kiến thức của nhân
loại gia tăng rất nhanh. Nếu giáo dục chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức thì với
một lượng thời gian có hạn thì không thể truyền thụ hết kiến thức cho người học.
Và những kiến thức thu được trong quá trình học có thể trở nên lạc hậu. Vì vậy, mặc
dù nội dung kiến thức có vai trò rất quan trọng, nhưng quá trình đào tạo không chỉ

có nội dung kiến thức. Trong rất nhiều yếu tố tạo nên chất lượng đội ngũ giáo viên
tốt, vấn đề kỹ năng giảng dạy hiện nay đang là vấn đề còn rất nhiều hạn chế ở
nhiều giáo viên, giáo viên có kiến thức bộ môn tốt nhưng hạn chế về kỹ năng dạy
học, lúng túng khi vận dụng các phương pháp nên không thể đem lại hiệu quả giờ
dạy. Dạy học vi mô là PPDH đã được áp dụng trên các nước trên thế giới nhưng ở
các trường sư phạm ở Việt Nam chưa được áp dụng nhiều. PPDH vi mô là PPDH
với quy mô nhỏ, lặp lại nhiều lần đến khi thành thạo các kỹ năng; là một trong số
các phương pháp giúp nâng cao kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm từ khi còn
ngồi trên ghế nhà trường. Việc tự luyện tập và thành thạo các kỹ năng dạy học sẽ
giúp cho sinh viên sư phạm tự tin hơn và sẽ có kết quả dạy học tốt hơn. Đúng như
theo S. C. Fongđã nói: “Thước đo sự thành công của giáo dục không phải là người
học thi đỗ nhiều hay ít mà là họ đã được chuẩn bị ra sao để vào đời”. Người giáo
sinh vừa là người học cũng vừa là người dạy, họ cần phải chuẩn bị hành trang thật
tốt trước khi rời ghế giảng đường để có thể tự tin thành người giáo viên.
Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi chọn đề tài “Xác định thang đo kỹ năng
dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học để đánh giá hiệu quả rèn luyện kỹ năng
bằng dạy học vi mô” góp phần nâng cao kỹ năng dạy học của sinh viên nói chung
và sinh viên sư phạm Sinh học nói riêng.

6


2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của nghiên cứu là xác định thang đo để đo lường sự phát triển một
số kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm khoa Sinh học bằng dạy học vi mô nhằm
nâng cao kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Sinh học
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Sự phát triển các kỹ năng dạy học của sinh viên
sư phạm Sinh học thông qua dạy học vi mô
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thang đo kỹ năng dạy học Sinh học

4. Giả thuyết khoa học
Có thể xác định thang đo để nghiên cứu sự phát triển các kỹ năng dạy học
thông qua việc phân tích các video góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên
sư phạm Sinh học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan các nghiên cứu trong nước và trền thế giới về kỹ năng dạy học,
các dạng thang đo kỹ năng dạy học, phương pháp dạy học vi mô và những kỹ năng.
5.2. Điều tra thực trạng dạy học của các sinh viên trong quá trình đi thực tập để
nhấn mạnh tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng dạy học khi còn ngồi trên giảng
đường.
5.3. Xác định các kỹ năng dạy học cần đo của sinh viên sư phạm Sinh học.
5.4. Xây dựng quy trình xác định thang đo kỹ năng dạy học của sinh viên Sư
phạm Sinh học bằng dạy học vi mô.
5.5. Xác định thang đo kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Sinh học
bằng dạy học vi mô.
5.6. Thực nghiệm sư phạm: đưa ra quy trình để đo kỹ năng dạy học cho sinh
viên sư phạm Sinh học và tiến hành đo để kiểm tra hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy
học của sinh viên sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Việc phân tích khái niệm kỹ năng dạy học, dạy học vi mô là cơ sở định
hướng để chúng tôi xác định thang đo kỹ năng dạy học cho sinh viên, nhưng đó là
những vấn đề rộng. Vì vậy để nghiên cứu đạt kết quả, chúng tôi xác định giới hạn
nghiên cứu của mình là:

7


- Nghiên cứu khái niệm kỹ năng dạy học, các dạng thang đo kỹ năng dạy
học, dạy học vi mô, các bước trong dạy học vi mô.
- Xây dựng thang đo kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học năm 4 với

các kỹ năng cụ thể: kỹ năng viết bảng, kỹ năng sử dụng câu hỏi, kỹ năng thuyết trình.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phân tích tổng hợp
Để hiểu được các mặt, các khía cạnh của đề tài, chúng tôi tiến hành phân tích
các tài liệu thu thập được theo các tiêu chí để có cách nhìn rõ ràng hơn về nội dung,
cấu trúc của vấn đề cần nghiên cứu. Trông qua các tài liệu, chúng tôi đã tìm hiểu sự
phát triển của phương pháp DHVM theo thời gian để tìm ra những ưu điểm cũng
như nhược điểm; khả năng áp dụng phương pháp này vào điều kiện của Việt Nam.
Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành phân tích tài liệu để xác định những kỹ năng dạy
học cần rèn luyện cho sinh viên sư phạm Sinh học. Tổng hợp các vấn đề nghiên cứu
được từ các nguồn tài liệu, các phương tiện chúng tôi đã nhìn nhận vấn đề ở khía
cạnh khái quát nhất. Dựa trên phương pháp và phân tích tổng hợp đó, chúng tôi đua
ra được những luận cứ khoa học đảm bảo logic hoàn chỉnh cho việc phục vụ nghiên
cứu đè tài.
7.2. Phương pháp quan sát khoa học
Trong suốt thời gian nghiên cứu thực nghiệm khoa học, tôi tiến hành quan
sát trực tiếp và quan sát lại thông qua video quay lại được. Thông qua quan sát, tôi
có thể thấy những ưu điểm và hạn chế trong quá trình rèn luyện kỹ năng dạy hoc
của sinh viên. Từ đó, tôi phân tích được những bằng chứng thu được để có những
kết luận khách quan.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, lấy ý kiến của chuyên gia trong lĩnh vực PPDH Sinh học 12. Trao
đổi lấy ý kiến với Gv tham gia trực tiếp giảng dạy học phần này cho SV về nội
dung, cách thức tổ chức, đánh giá các kỹ năng dạy học cho sinh viên

8


7.3. Phương pháp thực nghiệm khoa học
Trong luận văn này, tôi tiến hành thực nghiệm khoa học trên nhóm sinh viên

năm thứ 4 (2 lớp - K63 – ĐHSP Hà Nội) - của khoa Sinh học. Nhóm thực nghiệm
được chọn ngẫu nhiên trong cả lớp chính quy tập trung. Trong quá trình rèn luyện,
chúng tôi đã sử dụng phương pháp dạy học vi mô theo quy trình đã được nghiên
cứu.
Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sư phạm thu được chúng tôi sử dụng các
công cụ thống kê mô tả và suy luận với sự hỗ trợ của phâng mềm SPSS để xử lý các
chỉ tiêu định tính và định lượng. Qua đó, phân tích kết quả thực nghiệm từ đó rút ra
được những kết luận khoa học có độ tin cậy cao.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Làm sáng tỏ luận điểm cơ sở lý luận và thực tiễn của rèn luyện kỹ năng dạy
học cho sinh viên sư phạm khoa Sinh học.
- Hiệu quả của của sử dụng phương pháp dạy học vi mô – bằng phân tích
video trong tự rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học.
- Xây dựng được thang đo một số kỹ năng dạy học Sinh học của sinh viên sư
phạm để đánh giá quá trình rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh
học.
- Chứng minh được hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng dạy học Sinh học
thông qua phương pháp dạy học vi mô.
9. Cấu trúc của luận văn
- Mở đầu
- Chương 1: Tổng quan những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài
- Chương 2: Xác định thang đo kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm SH
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

9


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng dạy học và dạy học vi mô
1.1.1 Các nghiên cứu về kỹ năng dạy học
Có rất nhiều định nghĩa về kỹ năng, có thể bắt nguồn từ góc độ chuyên môn
hoặc quan niệm cá nhân của từng người. Tuy nhiên nhiều người đều đồng ý rằng
rằng kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc có kết quả trong một
thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào sự lựa chọn các
phương pháp và cách thức hoạt động đúng đắn.
Kỹ năng có các đặc điểm sau:
- Là tổ hợp của hàng loạt yếu tố cấu thành: tri thức, kỹ xảo, kinh nghiệm, khả
năng chú ý, khả năng tư duy, tưởng tượng của con người.
- Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thể
- Kỹ năng của con người luôn biểu hiện cụ thể ở mục đích hoạt động, nội
dung và phương thức hoạt động.
- Kỹ năng được hình thành trong quá trình sống, quá trình hoạt động của con
người và vì vậy phải xuất phát từ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có
Kỹ năng có các phẩm chất sau:
- Tính chính xác
- Tốc độ thực hiện hoạt động
- Khả năng độc lập thực hiện công việc
- Tính linh hoạt
- Sự bố trí, sắp xếp các thành phần, các yếu tố hành động hợp lý
- Sự lựa chọn phương tiện, các phương pháp khác nhau để thực hiện hành
động trong thực tế đa dạng.
Kỹ năng dạy học trên thế giới
Vai trò và nhiệm vụ hình thành kĩ năng sư phạm được xác định ở “Hội thảo
về cách tân việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các nước châu A và Thái Bình
Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn Quốc. Các báo cáo của

10

hội thảo đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và hình thành các
kỹ năng sư phạm cho sinh viên. Các nhà khoa học khẳng định: Tri thức nghề nghiệp
là cơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các kỹ năng sư
phạm.
Kỹ năng dạy học là vấn đề then chốt, rất được chú trọng từ khi có trường
học. Đó là vấn đề xưa và nay đều được đặt lên vị trí quan trọng. Trong đó, phải kể
đến những người đặt nền móng cho những kỹ năng dạy học. Năm 1961, N. V. Cudo-min-na trong công trình nghiên cứu “Hình thành các năng lực sư phạm”, tác giả
đã xác định năng lực sư phạm cần có của người giáo viên, mối quan hệ giữa năng
lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng
năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm [9]. Đầu những năm 60, vấn đề rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở thành hệ thống lí luận với công trình nghiên cứu
của O. A. Ap-đu-li-na “Bàn về kỹ năng sư phạm”. Trong công trình này tác giả nêu
rõ từng loại kỹ năng sư phạm của người giáo viên và phân tích rõ ràng, tỉ mỉ những
kỹ năng chung và kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục [4].
Đặc biệt, trong côn trình của X. I. Ki-xê-gôp: “Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư
phạm trong điều kiện giáo dục đại học”, tác giả đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp
vụ sư phạm, trong đó, tập trung vào 50 kỹ năng cần thiết, được phân chia theo từng
thời kì thực hành, thực tập sư phạm cụ thể. Công trình. Công trình này đồng thời
nghiên cứu sự hình thành kỹ năng sư phạm và chia quá trình này thành năm giai
đoạn. Việc phân chia quá trình hình thành kỹ năng năm giai đoạn chỉ có tính chất
định hướng sự hình thành một kỹ năng cụ thể có thể không nhất thiết phải trải qua
tất cả các giai đoạn trên [21].
Trong cuốn “Những kỹ năng dạy học cần thiết” năm 1998 của Chris
Kyriacou trình bày những vấn đề về kỹ năng cơ bản để mỗi giáo viên lên lớp thành
công [43]. Ngoài ra, còn cuốn “Thực hành dạy học (2006) của A. Duminy và cộng
sự [45]; Cuốn “Sổ tay quản lý lớp học (Nghiên cứu thực tiễn và những vấn đề hiện
đại) (2006) của C. M. Evertson, C. S. Weistein. Các kỹ năng mà các tác giả đề cập
đến bao gồm việc lên kế hoạch dạy học, soạn bài, trình bày bài giảng, phong các

11


dạy để thích ứng với khả năng của các đối tượng học sinh, quản lý lớp học,… [46].
Tùy vào quan điểm, có nhiều cách phân loại KNDH, trên quan điểm của dạy học vi
mô, có một số cách phân loại KNDH của một số tác giả.
Ở nước ta
Các vấn đề rèn luyện kỹ năng được tìm thấy trong cuốn “Hoạt động – Giao
tiếp – Nhân cách” (2007) của tác giả Hoàng Anh (chủ biên) [3]. Cuốn sách đã phân
tích các vấn đề liên quan đến các lĩnh vực của tâm lý học của kỹ năng. Trong đó, kỹ
năng, kỹ xảo, thói quen được nhóm tác giả đề cập đến như những mức độ khác nhau
của việc lĩnh hội hoạt động. Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An “Hệ thống kỹ
năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó
cho sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục” (1992), là công trình nghiên cứu tương đối
cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các kỹ năng giảng dạy cho sinh viên khoa
Tâm lý –Giáo dục nói riêng và có thể áp dụng cho sinh viên các khoa khác [2]. Năm
2001, trong cuốn “Hình thành kỹ năng dạy học cho sinh viên khoa Sinh” của tác giả
Dương Tiến Sỹ đã trình bày quá trình cũng như các bước hình thành kỹ năng dạy
học, đặc biệt kỹ năng dạy học cho sinh viên khoa sinh học [31].
Năm 2001, tác giả Phạm Viết Vượng đề cập đến KHDH trong công trình
“Hình thành kỹ năng giảng dạy và giáo dục cho sinh viên Đại học sư phạm thông
qua thâm nhập thực tế trường phổ thông”. Tác giả trình bày khái niệm về kỹ năng,
KN sư phạm, phân loại KN sư phạm, tác giả cũng đã nghiên cứu về rèn luyện KN
sư phạm thông qua thâm nhập thực tế [40]. Tác giả Trần Thị Thanh Thủy (2013)
cũng đã xây dựng quy trình rèn luyện cho sinh viên sư phạm Địa lý trong công trình
“Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Địa lý bằng phương pháp dạy
học vi mô”[36]. Rèn luyện KN sử dụng câu hỏi cho sinh viên sư phạm Hóa được
tìm thấy trong công trình “Sử dụng DHVM để rèn luyện KN sử dụng câu hỏi cho
sinh viên sư phạm Hóa” của tác giả Nguyễn Mâu Đức và Trần Trung Ninh (2015)

[28]. Cũng năm 2015, tác giả Nguyễn Thị Nhân cũng đề cập đến KNDH trong tác
phẩm “Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh
hoạt trong thực tập sư phạm” [26]. Trong công trình này, tác giả cũng đã đề cập đến

12


các vấn đề khái niệm KN, KNDH cơ bản, tiêu chí đánh giá KNDH và biện pháp rèn
luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong
thực tập sư phạm.
Về rèn luyện KNDH cho sinh viên sư phạm Sinh học được tác giả Phạm Đức
Duy đề cập trong Luận án tiến sĩ “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện
cho sinh viên kỹ năng Sinh học” [12]. Tác giả Trương Thị Thanh Mai trình bày rất
rõ trong Luận án tiến sĩ (2014) “Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên ngành sư
phạm Sinh học bằng dạy học vi mô”. Trong đó, tác giả trình bày về quy trình rèn
luyện và tiêu chí đánh giá KNDH môn Sinh học [22].
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học vi mô
Trên thế giới
PPDHVM ra đời vào năm 1963 tại trường Đại học Stanford (Hoa Kì).
Phương pháp dạy học này lần đầu tiên được áp dụng cho một khóa đào tạo một
nhóm giáo sinh vào dịp hè. Và phương pháp này ngày càng khẳng định được vai trò
trong đào tạo giáo viên ở nhiều quốc gia trên thế giới. Và công trình đầu tiên do
chính nhóm giáo sư tại Trường Đại học Stanford thực hiện trong công trình “Mô tả
về phương pháp dạy học vi mô” (1967) của D. W. Allen [41]. Công trình này là kết
quả nghiên cứu trong 3 năm 1965, 1966, 1967. Công trình nghiên cứu tập trung vào
các vấn đề: Lập kế hoạch cho bài học vi mô (BHVM), khả năng rèn luyện KNDH
bằng phương pháp DHVM, việc tận dụng kinh nghiệm của những người quan sát
cho BHVM, cấu trúc của một khóa rèn luyện KNDH bằng phương pháp DHVM.
Đây là những nghiên cứu mở đầu có ý nghĩa cơ sở cho việc triển khai áp dụng
phương pháp DHVM trong đào tạo giáo viên tại Hoa Kì nói riêng và trên thế giới

nói chung.
Kỹ thuật DHVM này lúc đầu được áp dụng cho việc đào tạo ban đầu, sau đó
đã nhanh chóng mở rộng cho việc đào tạo thường xuyên (Aubertine, 1967; Borg,
1968). Sau cuộc điều tra Blaine Ward (1970) cho thấy có 176 trung tâm đào tạo ở
Hoa Kỳ đã sử dụng phương pháp DHVM cho đào tạo ban đầu; 54 trung tâm trong
số đó áp dụng cho đào tạo thường xuyên. Phương pháp DHVM đã dần phát triển ở

13


Canada, Québec, rồi châu Âu như: Anh, Na Uy, Thụy Điển, Hà Lan, Tây Đức cũng
như ở Úc. Năm 1972, tại Trường Đại học Tübingen ở Đức đã có hội thảo quốc tế về
những khả năng sử dụng phương pháp DHVM với sự góp mặt của 40 đại biểu của
12 nước trên thế giới.
Tiếp theo là những nghiên cứu về phương pháp DHVM vào đầu thập kỷ 70
tập trung vào một số vấn đề của phương pháp này và ảnh hưởng của phương pháp
này đến quá trình đào tạo giáo viên. Các nghiên cứu này cho thấy ý nghĩa của
những nhân tố quan trọng trong phương pháp dạy học vi mô như: các phản hồi, các
đoạn băng ghi hình tác động vào quá trình đào tạo giáo viên… Có thể kể đến các đề
tài nghiên cứu tiêu biểu: Năm 1970, J. E. Shively và cộng sự nghiên cứu “Tác động
của phương thức phản hồi trong dạy học vi mô”; năm 1971, J. C. Cotrell, R. C.
Doty Đánh giá phương pháp dạy học vi mô và việc ghi hình trong việc đào tạo giáo
viên dạy nghề và giá viên kỹ thuật. Pha IV: Ứng dụng của phương pháp dạy học vi
mô và ghi hình [44]; D. W. Johnson, B. S. Prancrazio cũng vào năm 1971, Hiệu quả
của ba môi trường dạy học vi mô trong đào tạo giáo sinh bậc đại học. Các công
trình trên đều chỉ ra rằng áp dụng phương pháp DHVM mang ý nghĩa thực tiễn và lí
luận cao.
Những năm gần đây, cũng có những nghiên cứu tập trung vào các vấn đề cơ
bản của phương pháp DHVM ở những quốc gia thuộc châu Á như: M. R. Malone,
B. M. Strawitz (1985), Tác động tương đối của phương pháp dạy học vi mô và trải

nghiệm thực tế lên giáo sinh [48]; A. T. Karckay và S. Sanli (2003) Tác động của
ứng dụng dạy học vi mô lên chuyên môn của giáo sinh [50] ; A. E. Al-Methan
(2003) Những giá trị của dạy học vi mô theo cảm nhận của giáo sinh trường Co-oet
[42]. Các kết quả nghiên cứu đều chỉ ra những tác động tích cực trong quá trình đào
tạo giáo viên dựa trên đánh giá của người học.
Ở nước ta
Các công trình nghiên cứu liên quan đến kỹ năng dạy học tương đối phong
phú. Năm 1975, tác giả Lê Văn Hồng là người đầu tiên đề cập đến kỹ năng dạy
học với công trình “Một số vấn đề năng lực sư phạm của người giáo viên xã hội

14


chủ nghĩa”. Năm 1993, Nguyễn Như An trong luận án “Hệ thống kỹ năng giảng
dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh
viên khoa Tâm lý giáo dục” đã xem xét kỹ năng giảng dạy và con đường rèn
luyện kỹ năng đó cho sinh viên [2].
Phương pháp dạy học vi mô được nước ta chú ý đến trong một vài năm
trở lại đây. Trong đó phải kể đến cuốn “Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo
giáo viên” M. Altet, J. D. Britten, Đại học sư phạm Dakar, được dịch từ tiếng
Pháp sang Tiếng Việt, in năm 1999, trong khuôn khổ Dự án Việt Bỉ - Hỗ trợ
học từ xa [1]. Có thể nói đây là cuốn sách đề cập đến phương pháp DHVM chi
tiết nhât. Nội dung của cuốn sách trình bày về nguồn gốc, các giai đoạn của quá
trình tiến hành phương pháp, các cơ sở lý thuyết, những đóng góp cho việc đào
tạo giáo viên, các khái niệm và phân loại về năng lực và mô tả hai năng lực:
năng lực quan sát và đánh giá… Tuy nhiên, trong cuốn sách đề cập đến những
vấn đề chung nhất chứ không đi sâu vào ứng dụng trong từng môn học đặc biệt
là dạy môn Sinh học. Năm 2002, Đặng Thành Hưng có viết về các kỹ thuật dạy
học vi mô trong cuốn “Dạy học hiện đại” [19]. Trong đó, tác giả trình bày kỹ
thuật sử dụng phương tiện dạy học, lĩnh hội học tập, kỹ năng dạy học hiệu quả

của giáo viên…
Một số trường cao đẳng, đại học Việt Nam đã sử dụng phương pháp này.
Dạy học vi mô được Tiến Sĩ Trần Thị Thanh Thủy – Giảng viên ĐHSPHN nghiên
cứu trong công trình luận án tiến sĩ “Rèn luyện kỹ năng dạy học bằng phương pháp
dạy học vi mô cho sinh viên sư phạm Địa lý”, năm 2013 [36]. Thiều Huy Thuật
(2010), Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để nâng cao năng lực giáo viên, Tạp
chí giáo dục số 242, tr. 23 – 25 [33]. Trần Thị Hòa (2010), “Vận dụng dạy học vi
mô trong dạy học giáo dục học nhằm rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên trường
cao đẳng nghề sư phạm Quảng Ninh” [14]. Về môn Sinh học có công trình “Rèn
luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm Sinh học bằng dạy học
vi mô” được Trương Thị Thanh Mai đề cập khá chi tiết cụ thể về xây dựng nguyên
tắc và quy trình vận dụng DHVM để rèn luyện một số KNDH cho sinh viên Ngành

15


Sinh học, xây dựng hệ thống thao tác thực hiện một số KNDH trong phạm vi
nghiên cứu một cách cụ thể; xây dựng tiêu chí và rubic hướng dẫn đánh giá mức độ
đạt được về KNDH. Song chưa có tác giả nào nghiên cứu xác định thang đo cụ thể
đánh giá hiệu quả rèn luyện các kỹ năng cơ bản của sinh viên sư phạm Sinh học
bằng phương pháp dạy học vi mô cụ thể là thông qua phương pháp phân tích video.
Trong khi đó, môn Sinh học là môn thực nghiệm dạy học sinh trực quan và có số
liệu, bài tập đòi hỏi người giáo viên phải có những kỹ năng nhất định và thành thạo.
Năm 2006, trong đề tài “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và
đánh giá chất lượng giáo dục” thuộc chương trình Nghiên cứu khoa học công nghệ
cấp bộ của tác giả Nguyễn Hữu Huân đề cập đến phương pháp áp dụng Chuẩn nghề
nghiệp để đánh giá giáo viên [17]. Tác giả đưa ra các tiêu chí đánh giá GV trong đó
có tiêu chí đánh giá kỹ năng sư phạm.
Tóm lại, các tài liệu trong nước và nước ngoài mà chúng tôi tiếp cận được có
liên quan đến ba mảng nội dung của đề tài: kỹ năng dạy học, phương pháp DHVM,

các vấn đền liên quan đến rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên. Phương pháp
DHVM được đề cập đến trong phạm vi ứng dụng để rèn luyện các kỹ năng đơn lẻ,
chưa có nhiều ứng dụng để phối kết hợp các kỹ năng. Còn các kỹ năng dạy học
được đề cập đến tập trung vào việc rèn luyện các kỹ năng chung, tạo nền tảng lý
thuyết cơ bản cho xây dựng quy trình rèn luyện các kỹ năng dạy học cho sinh viên
sư phạm.
1.2. Kỹ năng dạy học
Có rất nhiều định nghĩa về kỹ năng, có thể bắt nguồn từ góc độ chuyên môn
hoặc quan niệm cá nhân của từng người. Tuy nhiên nhiều người đều đồng ý rằng
rằng kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc có kết quả trong một
thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào sự lựa chọn các
phương pháp và cách thức hoạt động đúng đắn.
Kỹ năng có các đặc điểm sau:
- Là tổ hợp của hàng loạt yếu tố cấu thành: tri thức, kỹ xảo, kinh nghiệm, khả
năng chú ý, khả năng tư duy, tưởng tượng của con người.

16


- Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thể
- Kỹ năng của con người luôn biểu hiện cụ thể ở mục đích hoạt động, nội
dung và phương thức hoạt động.
- Kỹ năng được hình thành trong quá trình sống, quá trình hoạt động của con
người và vì vậy phải xuất phát từ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có
Kỹ năng có các phẩm chất sau:
- Tính chính xác
- Tốc độ thực hiện hoạt động
- Khả năng độc lập thực hiện công việc
- Tính linh hoạt
- Sự bố trí, sắp xếp các thành phần, các yếu tố hành động hợp lý

- Sự lựa chọn phương tiện, các phương pháp khác nhau để thực hiện hành
động trong thực tế đa dạng.
Kỹ năng trong quá trình phát triển có một số thao tác đạt đến trình độ thành
thục sẽ trở thành kỹ xảo. Kỹ xảo là loại hành động được luyện tập thành thục, được
tự động hóa, không cần có sự kiểm tra trực tiếp, thường xuyên của ý thức mà vẫn
đạt được kết quả như mong muốn
1.2.1. Khái niệm kỹ năng dạy học
Học viện dào tạo GV châu Á định nghĩa: “KNDH là những hoạt động đặc
biệt của GV có ảnh hưởng tới mnhững thay đổi tích cực trong thái độ của HS”.
Theo Brown (1975): “KNDH là một tập hợp liên quan đến các hoạt động dạy học
hay cách ứng xử được GV thực hiện nhằm mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong
quá trình học tập”.
Tác giả Nguyễn Như An [2, tr. 21] đã định nghĩa “Kỹ năng sư phạm là khả
năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các hoạt động thao tác phức
tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,
cách thức, những quy trình đúng đắn”. Tác giả có phân biệt sự khác nhau với kỹ
năng giảng dạy [tr. 22] “thực chất là kỹ năng phức hợp có tính chất thứ sinh của
người thầy nhằm vận dụng tri thức tâm lý học, giáo dục học để vuc trang tri thức
khoa học, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho học
sinh theo những cách thức và quy trình đúng đắn”.

17


Thiều Huy Thuật đã chỉ ra rằng: “Năng lực sư phạm của GV là một trong
những yếu tố quan trọng làm cho quá trình dạy học phong phú, đa dạng và đem lại
hiệu quả cao trong dạy học. Chính vì vậy mà các kỹ năng sư phạm của GV phải
thường xuyên được củng cố và hoàn thiện để làm sao cho quá trình DH trở nên linh
hoạt, sáng tạo và đạt kết quả cao nhất” [33]. Như vậy, để thực hiện tốt nhiệm vụ
dạy học, người giáo viên cần có những kỹ năng dạy học (KNDH) cần thiết. Để có

được những KNDH ấy thì những GV tương lai cần phải trải qua quá trình đào tạo
để hình thành kỹ năng dạy học đến tích lũy hệ thống tri thức và rèn luyện kỹ năng
trong các hoàn cảnh khác nhau. Tác giả Trần Thị Thanh Thủy [36] đã đưa ra những
kết luận về các đặc điểm chung của KNDH như sau:
- KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững.
Nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của
mỗi người dạy. Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó.
- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Đó là yếu tố mang
tính mục đích – luôn hướng tới giảng dyạ và học tập.
- KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp nhiều tầng bậc và mang
tính phát triển.
- KNDH cơ bản có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học
Trong lí luận và thực tiễn KNDH được xem xét dưới 2 góc độ là tiếp cận cấu
trúc hoạt động và cấu trúc quá trình dạy học. Theo góc độ tiếp cận cấu trúc hoạt
động, người ta nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt
động tư duy trong dạy học. Theo góc độ thứ hai là cấu trúc quá trình dạy học, các
nhà khoa học xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài tức là cách thức tiến
hành công tác dạy học.
1.2.2. Các nhóm kỹ năng dạy học
Tác giả Allen và Ryans (1969) ở trường ĐH Standford (Hoa Kì) đã đưa ra hệ
thống phân loại 14 KNDH: mở bài, kích thích sự thay đổi, thuyết trình, im lặngvà
hành động phi ngôn ngữ, kích thích sự tham gia của HS, sự công nhận, sự giao tiếp,
đưa ra câu hỏi, nhận xét câu hỏi, đưa ra các câu hỏi khó, đưa ra các ví dụ minh họa ,
lập kế hoạch, tổng kết bài [1].

18


Tác giả Passi và một số tác giả khác (1976) cũng đưa ra hệ thống 19 KNDH:
xác định mục tiêu bài học, mở bài, sử dụng bảng viết, lựa chọn nội dung, xây dựng

cấu trúc nội dung, im lặng và giao tiếp phi ngôn ngữ, công nhận sự tập trung của
HS, khuyến khích sự thay đổi, lựa chọn các PTDH âm thanh, hình ảnh, dễ dàng
trong việc đưa ra ra câu hỏi, khảo sát hiệu quả của các câu hỏi, đưa ra những câu
hỏi thăm dò, giải thích, minh họa bằng các ví dụ minh họa, phân chia công việc, đưa
ra các biện pháp sửa lỗi và đánh giá, tổng kết bài.
Tác giả Nguyễn Như An [2, tr. 43-78] đã tổng kết, hệ thống các kỹ năng dạy
học trên lớp về môn Giáo dục học.
Bảng 1.1. Hệ thống các kỹ năng dạy học trên lớp môn Giáo dục học
STT

Nhóm KN

1

Nhóm kỹ năng
chuẩn bị lên lớp

2

Nhóm kỹ năng
giảng dạy trên lớp

3

Nhóm kỹ năng
hướng dẫn các
hình thức tổ chức

4

Nhóm

kỹ

KN cụ thể
- Phân tích chương trình, giáo trình,, bài giảng
- Nắm trình độ, thái độ của giáo sinh
- Thiết kế bài soạn: phân tích yêu cầu; dự kiến nội
dung bài giảng; dự kiến phương pháp, phương tiện dạy
học; phân phối thời gian, các bước lên lớp; trình bày
giáo án theo mẫu hợp lý
- Ổn định lớp
- Vào bài, nêu chủ đề
- Trình bày nội dung trên cơ sở vận dụng phương pháp,
phương tiện dạy học
- Củng cố bài giảng
- Ra câu hỏi, ra bài tập về nhà
- Kiểm tra đánh giá kiến thức giáo sinh trên lớp
- Hướng dẫn xác định mục đích, yêu cầu của HTTCDH
khác
- Lựa chọn nội dung phương pháp, phương tiện tiến
hành
- Vạch kế hoạch và tổ chức thực hiện
- Hướng dẫn kiểm tra đánh giá kết quả HTTCDH khác

năng - Chuẩn bị cho giáo sinh thi, kiểm tra

19

- Kỹ năng ra đề thi
- Kỹ năng lập bảng chuẩn cho điểm
kiểm tra đánh giá - Tổ chức thi kiểm tra, viết
kết quả dạy học
- Tổ chức thi kiểm tra, vẫn đáp và kỹ năng
- Kỹ năng đánh giá, nhận xét bài khi chấm bài
- Kỹ năng trả bài trên lớp
Người giáo viên trong tâm thế hội nhập không chỉ có chuyên môn tri thức
sâu rộng mà còn cần phải có những kỹ năng nghề mới. Theo PGS. TS. Biền Văn
Minh trong bài viết “Đào tạo nghiệp vụ sư phạm” trên Web của trường Đại học sư
phạm Huế ngày 07/12/2009 đã đề cập đến kỹ năng sư phạm mà người giáo viên
trong xu thế hội nhập cần phải có trong đó có những kỹ năng sau:
Thứ nhất, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu. Theo đó, kỹ năng này không có sẵn
mà nó được hình thành và bồi dưỡng trong suốt quá trình học tập và rèn luyện theo
các bước sau: Mâu thuẫn nhận thức (phát hiện và nêu vấn đề)  suy nghĩ đến hướng
giải quyết để tự chiếm lĩnh tri thức mới  tìm nguồn tài liệu cuối cùng trao đổi với
người cùng chuyên môn để hiểu rõ, thông tri thức mới thu nhận.
Thứ hai, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin. Bao gồm các kỹ năng về sử
dụng máy tính, xây dựng các giáo án, bài giảng điện tử, xây dựng các đoạn film,
video về thí nghiệm, sử dụng một số phần mềm thiết kế bài giảng như Flash để
xem các đoạn phim, ChemSketch để vẽ dụng cụ làm thí nghiệm, Photoshop để xử lý
ánh
Thứ ba, kỹ năng hợp tác trong dạy học. Hợp tác hay là hoạt động nhóm đã
trở thành cách làm việc đặc trưng của thời đại. Quy trình dạy học theo phương pháp
làm việc nhóm gồm 4 bước: Giao nhiệm vụ, làm việc nhóm, trình bày và đánh giá
kết quả, thảo luận và tổng kết. Trên thế giới đang đòi hỏi sự liên kết trên toàn cầu
trong nhiều lĩnh vực liên quan đến Sinh học như bién đổi khí hậu, bảo vệ môi
trường, phát triển bền vững…
Trong cuốn “Lý luận phương pháp và kỹ năng dạy học” đã chỉ ra những đặc
điểm của kỹ năng dạy học. Tác giả Đặng Thành Hưng đã xác định 4 nhóm kỹ năng

20


dạy học cơ bản dựa vào nhiệm vụ đặc thù, song các kỹ năng khác nhau cũng chỉ
được phân biệt tương đối với nhau.1
1. Những kỹ năng nghiên cứu người học và việc học: Kỹ năng quan sát người
học và hành vi học tập; kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm sinh lý của người
học; kỹ năng điều tra bằng các kỹ thuật thông thường; kỹ năng tiến hành thực hiện
khoa học; kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập
2. Những kỹ năng lãnh đạo và quản lý người học, việc học: Kỹ năng thuyết
phục và hợp tác với người học; kỹ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người
học; kỹ năng khuyến khích, động viên cho người học; kỹ năng tổ chức lớp và nhóm
học tập; kỹ năng quản lý thời gian và nguồn lực học tập chung.
3. Những kỹ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục: kỹ năng thiết kế
iaó trình, học liệu, bài học thông thường; kỹ năng thiết kế hoạt động của người học;
kỹ năng thiết kế hoạt động của người học; kỹ năng thiết kế phương pháp và kỹ thuật
dạy học; kỹ năng thiết kế giáo trình, học liệu và phương tiện e – learning; kỹ năng
thiết kế môi trường học tập (hoặc môi trường hoạt động).
4. Những kỹ năng dạy học trực tiếp (tác nghiệp): kỹ năng giao tiếp và ứng
xử trên lớp; kỹ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học tập; kỹ năng
giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập; kỹ năng sử dụng các
phương tiện và công nghệ dạy học; kỹ năng thực hiện các biện pháp và kỹ thuật cụ
thể.
Các KNDH trên đều là những kỹ năng chung cho dạy học cho các môn học.
Với giáo viên dạy chuyên môn cần xác định các KNDH chung và kỹ năng đặc thù
của mỗi môn học. Với môn Sinh học đặc thù là môn học nghiên cứu về sự sống và
thực nghiệm thì KNDH cần phải có kỹ năng sử dụng ngôn ngữ chuyên ngành, kỹ
năng dạy học qua hình ảnh, kỹ năng thực hành…… Các kỹ năng có thể được gộp
thành các nhóm kỹ năng chung để việc rèn luyện không mất thời gian và cũng

không bị phân chia quá nhỏ

1 Đặng Thành Hưng (2010), Lý luận phương pháp và kỹ năng dạy học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

21


1.2.3. Thang đo kỹ năng dạy học
Việc phân chia các cấp độ kỹ năng là cơ sở để xác định thang đo kỹ năng của
sinh viên sư phạm. Trên thế giới, có nhiều cách chia các cấp độ khác nhau để đo
mức độ đạt được về kỹ năng dạy học. Một số thang đo hay được sử dụng hoặc áp
dụng đó là thang đo của Dreyfus, B. S. Bloom, Stronge và Dave. Cụ thể như sau:
Thang đo kỹ năng của Dreyfus [8].
Dreyfus cho rằng, kĩ năng sẽ trải qua 5 mức độ trưởng thành bao gồm:
1. Ban đầu (Novice): Tuân thủ một cách cứng nhắc những quy định và kế
hoạch đã được dạy, không có kế hoạch khi hoàn cảnh thay đổi so với mong đợi
2. Ban đầu ở mức độ cao cấp (Advanced Beginner): Một số điều chỉnh nhỏ
về quy định và kế hoạch có thể được tiến hành trong một vài trường hợp dưới sự
giám sát
3. Có năng lực (Competent): Nhận thức phải hành động về các mục tiêu dài
hạn. Các kế hoạch có nhận thức và có chủ đích và việc sử dụng các bước được
chuẩn hóa. Đưa ra những quyết định có lý lẽ về tình huống mới mà không chắc
chắn về những quyết định này
4. Thành thạo (Proficient): Nhìn nhận tình huống một cách tổng thể và xác
định mục tiêu các điểm nổi bật theo trực giác. Việc đưa ra quyết định không quá
mất công
5. Chuyên gia (Expert): Không còn phụ thuộc vào các luật, quy định,
khẩu hiệu. Thực hiện dựa trên sự hiểu sâu về toàn bộ tình hình. Có cách tiếp
cận thường được sử dụng trong tình huống mới hoặc khi có vấn đề nảy sinh. Có
tầm nhìn với những gì có thể.

Theo đó, mức thấp nhất thường thấy ở người bắt đầu từ con số không, trước
khi học; mức cuối cùng có thể thấy ở những chuyên gia – những người đạt đến trình
độ thuần thục về kĩ năng tới mức trực giác. Mô hình này chỉ ra rằng, để đạt được
mức độ “Chuyên gia”, chúng ta cần phải tích cực luyện tập, tích lũy kinh nghiệm và
không ngừng tiếp nhận và tiêu hóa các tri thức mới. Khác với “Phân loại Bloom” là
một phương pháp khoa học, mô hình Dreyfus không quan tâm tới yếu tố “khoa học”

22


mà tập trung vào “thực nghiệm” – tức là những quan sát thực tiễn để rút ra các điều
bổ ích. Có thể Mô hình Dreyfus không mang lại nhiều giá trị học thuật, nhưng nó lại
mang nhiều ý nghĩa thực tiễn và dễ áp dụng theo lối “tư duy thông thường”
(common sense).
Người thuộc ‘trình độ’ thứ hai là nhiều nhất, từ nấc thứ ba trở đi, ít hơn; và
đặc biệt ít ở nấc cuối cùng. Mỗi người chúng ta có một hỗn hợp cực kì phức tạp các
kĩ năng và trí tuệ. Nếu tách nhỏ chúng ra thì chúng ta sẽ ở cả năm mức độ từ không
biết gì tới chuyên gia. Chúng ta là “Expert” với khả năng đi lại (trừ những người
không may mắn”, có thể là “Proficient” với khả năng ngôn ngữ (tiếng Việt), có thể
là “Novice” với khả năng “phân tâm học”. Một điều đáng chú ý là, càng ở ‘trình’
thấp, người ta càng có ảo tưởng về cái biết của mình, nên càng dễ mắc phải sai lầm.
Cho nên một trong các giá trị quan trọng của mô hình Dreyfus là nó đưa ra được gợi
ý để thực hiện lời dạy chí phải của cụ Khổng Tử: “hãy biết mình không biết cái gì”.
Thang đo kỹ năng của B. S. Bloom như sau:
Trong tài liệu “Hình thành các kỹ năng và kỹ xảo sư phạm cho sinh viên
trong điều kiện của nền giáo dục đại học”, X. I. Kixengoph: Quá trình hình thành kĩ
năng, kĩ xảo cho sinh viên gồm 5 giai đoạn [21]. Tương ứng với 5 giai đoạn là 5
mức độ phát triển kĩ năng từ thấp đến cao, đó là các mức độ nhận thức, tái hiện,
quan sát, bắt chước và hành động học tập. Trong dạy học có thể sử dụng cách phân
chia kỹ năng thành 5 cấp độ của B. S. Bloom như sau:

1. Bắt chước: Được hướng dẫn trực tiếp và lặp lại hành động đó.
2. Làm được: Thao tác – thực hiện đúng trình tự đã được hướng dẫn trước
đó.
3. Chính xác hóa: Hành động hợp lý, loại bỏ các thao tác dư thừa
4. Biến hóa: Phân chia hoạt động thành các yếu tố hợp lý, đúng trình tự
5. Tự động – Kỹ xảo: Chuyển tiếp linh hoạt các động tác, hành động, giảm
thiểu sự tham gia của ý thức.
Thang đánh giá mức độ độ đạt được về kỹ năng của Dave [8]
1. Bắt chước: Thực hiện thao tác theo khuôn mẫu một cách máy móc

23


2. Thao tác: Thực hiện thao tác bằng cách làm theo hướng dẫn của Gv.
3. Làm chuẩn xác: Thực hiện thao tác thành thạo, chính xác hơn mà không
cần hướng dẫn nhưng mắc một vài lỗi nhỏ
4. Liên kết: Có sự phối hợp các thao tác một cách hài hòa thống nhất.
5. Tự nhiên hóa: Thực hiện các thao tác một cách tự nhiên mà không cần suy
nghĩ nhiều về nó.
Thang đánh giá mức độ độ đạt được về kỹ năng của Stronge [30]
1. Không có biểu hiện: Không có biểu hiện nào về phẩm chất.
2. Kém hiệu quả: Cần học hỏi thêm nhiều về phẩm chất.
3. Chưa chuyên nghiệp: Chỉ thể hiện được phẩm chất ở mức cần thiết để lớp
học có thể hoạt động, có thể thiếu linh hoạt với từng hoàn cảnh khác nhau nhưng
vẫn đạt hiệu quả
4. Chuyên nghiệp: Thể hiện được phẩm chất mọi lúc có thể
5. Sự thuần thục: Thể hiện được phẩm chất như một chuyên gia trong lĩnh
vực giảng dạy, không chỉ biết về phẩm chất này mà còn thể hiện sự hiểu biết đó
Theo tác giả Trần Quốc Thành, các mức độ kĩ năng tương ứng với các giai
đoạn hình thành kĩ năng, đó là mức độ: Nhận thức, quan sát, bắt chước và hành

động độc lập [32]. Theo đó:
+ Mức độ 1: Có tri thức về kĩ năng
+ Mức độ 2: Có kĩ năng ở mức độ chưa thuần thục
+ Mức độ 3: Có kĩ năng ở mức độ thuần thục
+ Mức độ 4: Có kĩ năng ở mức độ cao, linh hoạt, sáng tạo
Việc phân chia kĩ năng theo quan điểm này giúp cho việc nghiên cứu, hình
thành và đánh giá kĩ năng được diễn ra nhẹ nhàng.
Tác giả Nguyễn Như An [2] đã chia các mức độ của rèn luyện kỹ năng dạy
học môn giáo dục thành 4 mức độ:
- Mức 1: Chưa thực hiện đúng mẫu, còn lúng túng, chưa đảm bảo yêu cầu

24


- Mức 2: Thực hiện đúng mẫu bài soạn, đảm bảo quy trình bài soạn, quy
trình lên lớp. Nhưng nội dung chưa vượt khỏi giáo trình, thuộc giáo án, thiếu chủ
động biến hóa
- Mức 3: Độc lập một phần khi soạn và giảng bài
- Mức 4: Chủ động, độc lập và có phần sáng tạo
Từ cách chia mức độ trên, tác giả xếp loại bài soạn và bài giảng của sinh viên
căn cứ vào thang điểm 10 bậc, đánh giá theo các bậc từng loại, điểm đánh giá chất
lượng theo chỉ số kết hợp với đánh giá khái quát về mức độ được rèn luyện. Thang
đo của tác giả gồm 4 loại như sau:
- Giỏi: điểm 9 và 10
- Khá: điểm 7 và 8
- Trung bình: điểm 5 và 6
- Yếu – kém: điểm 4 trở xuống
Tiêu chí (criterron) đánh giá kỹ năng
Theo từ điển Hoàng Phê: “Tiêu chí” là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để
nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm”. Ở Anh, “tiêu chí” là tiêu chuẩn cho

phép được quyền cấp bằng và quyền được gọi là “trường đại học” (Tài liệu của Viện
nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, 2008). Theo tác giả
Đặng Thành Hưng: Tiêu chí chỉ sự vật, đặc điểm, dấ hiệu, tính chất, đại lượng,…
được lấy làm căn cứ để suy nghĩ, hành động (xử lý, đánh giá, biến đổi,…) nhằm đặt
được kết quả đã định; Những yếu tố dùng làm tiêu chí có tính chất cụ thể, có
phương tiện cụ thể, có lĩnh vực hay phạm vi áp dụng cụ thể, nhưng tính xác định
của nó rất tương đối. (kỉ yếu kết quả đề tài nghiên cứu cấp Bộ; Cơ sở khoa học của
việc chuẩn hóa trong giáo dục phổ thông, mã B2003-49-56, Viện chiến lược và
chương trình giáo dục, Hà Nội năm 2006).
Tiêu chí có các chức năng cơ bản sau: đánh giá, so sánh, xác minh, giải thích
hình thức, thành phần cụ thể, chỉ ra những giới hạn của sự vật và sự tồn tại của sự
vật.

25