ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT ĐỂ DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG HIĐRO – NƯỚC TRONG MÔN HÓA HỌC LỚP 8

UBND THÀNH PHỐ HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ CÔNG NGHỆ

MAI THANH HUYỀN

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT
ĐỂ DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG HIĐRO –
NƯỚC TRONG MÔN HÓA HỌC LỚP 8

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học

Hà Nội, tháng 5 năm 2015


UBND THÀNH PHỐ HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ CÔNG NGHỆ

MAI THANH HUYỀN

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT
ĐỂ DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG HIĐRO –
NƯỚC TRONG MÔN HÓA HỌC LỚP 8

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.S Nguyễn Hồng Chiến

Hà Nội, tháng 5 năm 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân. Trong quá trình
làm khóa luận tôi có sưu tầm, thu thập một số tài liệu, tư liệu để tham khảo phục vụ
cho việc phân tích, nhận xét, đánh giá. Ngoài ra đề tài còn có sử dụng một số nhận
xét, đánh giá của tác giả, cơ quan tổ chức khác để tham khảo chứ không sao chép
nguyên si. Các thông tin trích dẫn, tham khảo trong đề tài đều được nêu rõ ở phần
tham khảo, chỉ rõ nguồn gốc. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và
nguyên bản của luận văn. Nếu có phát hiện bất kì gian lận nào tôi xin hoàn toàn
chịu trách nhiệm trước Hội đồng và kết quả khóa luận của mình.
Hà Nội, ngày 15 tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Mai Thanh Huyền


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp, tôi đã được sự hỗ trợ và động
viên rất lớn từ thầy cô, gia đình và bạn bè. Nay đề tài đã được hoàn thành, với lòng
biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới Th.S Nguyễn Hồng Chiến Giảng viên tổ Hóa trường Đại học Thủ Đô Hà Nội, người đã tận tình hướng dẫn tôi
trong quá trình thực hiện đề tài. Cô đã mở ra cho tôi những vấn đề khoa học rất lí
thú, hướng tôi vào các lĩnh vực hết sức thiết thực và vô cùng bổ ích. Đồng thời tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu. Tôi đã học được rất nhiều ở cô
phong cách làm việc cũng như phương pháp ngiên cứu khoa học… Em luôn được
cô cung cấp tài liệu, các chỉ dẫn hết sức quý báu khi cần thiết trong suốt thời gian
thực hiện khóa luận.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy cô trong tổ Hóa đã
giúp đỡ tôi trong suốt 3 năm học để tôi có được những kiến thức hoàn thành khóa

luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh
trường THCS Phương Mai đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành
thực nghiệm sư phạm, thu thập số liệu hoàn thành khóa luận.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn tất cả người thân, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Hà Nội, ngày 15 tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Mai Thanh Huyền


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu..........................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................2
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu........................................................................2
5. Giả thuyết khoa học............................................................................................2
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu.............................................................................2
7. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................2
7.1. Nhóm PP nghiên cứu lí luận:.........................................................................2
7.2.

Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:....................................................................3

7.3.

PP thống kê toán học trong khoa học GD: Xử lí, phân tích kết quả Th.N....3

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài............................................................3
9. Những đóng góp của đề tài.................................................................................3
10. Cấu trúc đề tài.....................................................................................................3
NỘI DUNG...............................................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................4
1.1.

Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay...............................4

1.2.

Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”..............................................7

1.3.

Cơ sở khoa học của PP BTNB.....................................................................8

1.3.1.

Bản chất của nghiên cứu khoa học trong PP BTNB..............................8

1.3.2.

Lựa chọn kiến thức khoa học trong PP BTNB.....................................10

1.3.3.

Cách thức học tập của HS....................................................................10

1.3.4.

Quan niệm ban đầu của HS.................................................................10

1.3.5.

Các nguyên tắc cơ bản của PP BTNB..................................................11

1.3.6.

Thiết kế kế hoạch giảng dạy theo PP BTNB........................................13

1.3.7.

Mối quan hệ giữa PP BTNB với các phương pháp dạy học khác........16

1.4.

Một số lưu ý trong dạy học theo PP BTNB................................................17

1.4.1.

Tổ chức lớp học...................................................................................17

1.4.2.

Giúp HS bộc lộ quan điểm ban đầu.....................................................17

1.4.3.

Kỹ thuật tổ chức hoạt động thảo luận cho HS.....................................17

1.4.4.

Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm trong PP BTNB...............................18

1.4.5.

Kĩ thuật đặt câu hỏi của giáo viên........................................................18

1.4.6.

Rèn luyện ngôn ngữ cho HS thông qua dạy học theo PP BTNB.........19

1.4.7.

Kĩ thuật chọn ý tưởng, nhóm ý tưởng của HS.....................................19

1.4.8.

Hướng dẫn HS đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu (hay phương án

tìm câu trả lời)...................................................................................................19
1.4.9.

Hướng dẫn HS sử dụng vở thí nghiệm................................................20

1.4.9.1.

Vở thực hành của HS....................................................................20

1.4.9.2.

Sự cần thiết phải có vở thực hành.................................................20

1.4.9.3.

Chức năng của vở thực hành.........................................................21

1.4.9.4.

Hướng dẫn sử dụng vở thực hành.................................................21

1.4.10. Hướng dẫn HS phân tích thông tin, hiện tượng quan sát khi nghiên cứu
để đưa ra kết luận..............................................................................................21
1.4.11. So sánh, đối chiếu kết quả thu nhận được với kiến thức khoa học.......22
1.4.12. Đánh giá HS trong dạy học theo PP BTNB.........................................22
1.5.

Các kĩ thuật dạy học tích cực.....................................................................23

1.5.1.

Kĩ thuật “ Khăn trải bàn”.....................................................................23

1.5.2.

Kỹ thuật “ Các mảnh ghép”.................................................................24

1.5.3.

Kĩ thuật KWL......................................................................................25

1.5.4.

Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H..................................................................27

1.5.5.

Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm.........................................................28

Tiểu kết chương 1....................................................................................................30
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” DẠY HỌC
MỘT SỐ BÀI CHƯƠNG HIDRO - NƯỚC TRONG MÔN HÓA HỌC 8..............31
2.1. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY THEO PP BTNB...........................31
2.2.

ÁP DỤNG PP BTNB VÀO MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG HIDRO VÀ

NƯỚC TRONG MÔN HÓA HỌC 8....................................................................34
GIÁO ÁN BÀI 36: NƯỚC (Tiết 2)......................................................................34
GIÁO ÁN BÀI 31: ĐIỀU CHẾ KHÍ HIDRO......................................................42
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2..........................................................................................48
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................49


3.1.

Mục đích thí nghiệm..................................................................................49

3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm...............................................................................49

3.3.

Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm..................................................................49

3.3.1.

Địa bàn và đối tượng thực nghiệm.......................................................49

3.3.2.

Tiến trình thực nghiệm........................................................................49

3.4.

Tổ chức thực nghiệm..................................................................................49

3.4.1.

Thời gian thực hiện..............................................................................49

3.4.2.

Chọn bài thực nghiệm..........................................................................50

3.4.3.

Soạn giáo án thực nghiệm...................................................................50

3.4.4.

Tiến hành thực nghiệm........................................................................50

3.5.

Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm.....................................................50

3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm.............................................................................51
3.6.1.

Trung bình cộng..................................................................................51

3.6.2.

Độ lệch chuẩn......................................................................................52

3.6.3.

Xử lí kết quả thực nghiệm...................................................................53

3.6.3.1.

Giá trị các tham số đặc trưng........................................................53

3.6.3.2.

Biểu đồ và đồ thị các đường tích lũy.............................................54

3.6.4.

Mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học.....................................55

3.6.5.

Hứng thú của học sinh trong giờ học...................................................56

3.6.6.

Phát triển năng lực quan sát.................................................................57

3.6.7.

Phát triển năng lực tư duy và trí tưởng tượng......................................57

3.6.8.

Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành....................................................58

3.7.

Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm....................................................59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3..........................................................................................60
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................61
KẾT LUẬN.............................................................................................................61
KIẾN NGHỊ............................................................................................................62
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................63

PHỤ LỤC 1...............................................................................................................I
PHỤ LỤC 2...........................................................................................................XX


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

BTNB

Bàn tay nặn bột

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

Th.N

Thực nghiệm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

TCHH

Tính chất hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

GD

Giáo dục

TN

Thí nghiệm

dd

Dung dịch

TBDH

Thiết bị dạy học


DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Bảng

Nội dung

Trang

3.1

Kết quả học tập môn Hóa học của học kì I (%)

49

3.2

Kết quả thực nghiệm sau khi tiến hành kiểm tra Bài Điều chế Hidro

và Bài Nước (Tiết 2).

3.3

Phân phối mức độ kết quả thực nghiệm

3.4

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy của kết quả bài
Nước (tiết 2)

3.5

Mức độ hứng thú của HS đối với bài học

Tên biểu đồ

Nội dung

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả thực nghiệm bài Nước (tiết 2)
Biểu đồ 3.2

Đồ thị đường tích lũy của kết quả kiểm tra thực nghiệm của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng bài Nước (tiết 2)

Hình ảnh

53
53
54

56
Trang
54
55

Trang

Kĩ thuật khăn phủ bàn

24

Kĩ thuật những mảnh ghép

25

Kĩ thuật KWL

27

Kĩ thuật 5W1H

27

Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm

29


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm
chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí
nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi
trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học
tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học
và giáo dục.
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực người học.
Hiện nay, nước ta đang triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”
theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH
ngày 27/5/2013 . “Bàn tay nặn bột” là một phương pháp dạy học tích cực, thích
hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt là đối với môn
Hóa học ở trung học cơ sở, khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ
các kiến thức khoa học về cấu tạo và sự biến đổi của các chất, hình thành cho học
sinh sự nhìn nhận sự vật hiện tượng dưới góc độ khoa học, trang bị cho HS kiến
thức về ứng dụng của Hóa học vào một số ngành sản xuất quan trọng khác và vào
đời sống nhằm góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống.
Đây là phương pháp hiện đại có nhiều ưu điểm trong việc kích thích tính tò
mò, ham muốn khám phá, say mê khoa học, rèn luyện kĩ năng diễn đạt ngôn ngữ
nói và viết của học sinh, bước đầu hình thành cho học sinh kỹ năng hoạt động nhóm
và khả năng nghiên cứu khoa học. Với mục tiêu chú trọng đến việc hình thành kiến
thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để chính các em tìm ra
1

câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong thực tiễn thông qua tiến hành thí
nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu, điều tra,… Bởi vì lí do đó mà tôi chọn đề tài
nghiên cứu: “ Áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột để dạy học một số nội dung
chương Hidro - Nước trong môn Hóa học lớp 8”
2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu về PP BTNB, một số nội dung dạy học chương Hidro - Nước
trong môn Hóa học lớp 8 có thể áp dụng PP BTNB trong trường THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài “ Áp dụng PP BTNB
để dạy học một số nội dung chương Hidro - Nước trong môn Hóa học lớp 8” dựa
vào nội dung các bài của chương Hidro - Nước trong chương trình Hóa học lớp 8.
+ Lịch sử ra đời và phát triển của PP BTNB.
+ Lí luận cơ bản về PP BTNB.
+ Các kĩ thuật dạy DH và rèn luyện kĩ năng cho học sinh trong PP BTNB.
- Áp dụng BTNB vào một số nội dung chương Hidro - Nước trong môn
Hóa học lớp 8.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: PPDH “Bàn tay nặn bột”
- Đối tượng nghiên cứu: Một số nội dung chương Hidro - Nước trong môn
Hóa học 8 có thể áp dụng PPDH BTNB.
5. Giả thuyết khoa học.
Áp dụng BTNB để dạy học một số nội dung chương Hidro - Nước trong môn
Hóa học lớp 8 giúp học sinh phát triển những năng lực cần thiết khi ở bậc THCS.
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu.
Trên loại bài trình bày tài liệu mới, với hình thức dạy học trên lớp môn Hóa
học 8.
7. Phương pháp nghiên cứu.

7.1. Nhóm PP nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài: PP BTNB, các kĩ thuật dạy
học, cấu trúc chương trình Hóa 8.
- Nghiên cứu một số nội dung chương Hidro - Nước trong môn Hóa học
lớp 8 có thể áp dụng PP BTNB.

2


7.2.

Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:

- Thăm dò và trao đổi với GV THCS về áp dụng BTNB để dạy học một số
nội dung chương Hidro - Nước trong môn Hóa học 8.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá kết quả của đề tài.
7.3.

PP thống kê toán học trong khoa học GD: Xử lí, phân tích kết quả

Th.N
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
Áp dụng PP BTNB để dạy học một số nội dung chương Hidro - Nước trong
môn Hóa học lớp 8 phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình
thành và phát triển năng lực và phẩm chất cần thiết.
9. Những đóng góp của đề tài.
Bổ sung một số PPDH tích cực để dạy học một số nội dung chương Hidro Nước trong môn Hóa học 8 và rèn luyện kĩ năng cho HS đáp ứng công cuộc đổi
mới Giáo dục.
10.

Cấu trúc đề tài.

Gồm 3 phần:
Mở đầu
Nội dung. Gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Áp dụng PP BTNB để dạy học một số nội dung chương Hidro Nước trong môn Hóa học 8.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận và kiến nghị.
Phụ lục
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

Một trong những định hướng chương trình giáo dục phổ thông đó là chuyển
từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng
lực. Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục
định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
3


Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá

trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo
dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực mà học
sinh cần đạt được như sau:
- Về phẩm chất: Yêu gia đình, quê hương, đất nước; nhân ái, khoan dung;
trung thực, tự trọng, chí công vô tư; tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó;
có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên;
thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật .
- Về năng lực: gồm có 7 năng lực chung và 5 năng lực chuyên biệt:
 Nhóm năng lực chung: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo, năng lực ngôn ngữ và giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, năng lực hợp tác, năng
lực tính toán, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
 Năng lực chuyên biệt:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học bao gồm: năng lực sử dụng biểu
tượng hóa học, năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học, năng lực sử dụng danh pháp
hóa học.
+ Mức độ thể hiện: Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh
pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử
các chất, liên kết hóa học…); viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp
chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT lập thể…), đồng đẳng,
đồng phân….

4

- Năng lực thực hành hóa học bao gồm: năng lực tiến hành thí nghiệm, sử
dụng TN an toàn; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra
kết luận; năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN.
+ Mức độ thể hiện: hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn PTN;
nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và hóa chất để làm TN; hiểu được tác dụng và
cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết để làm TN;…
- Năng lực tính toán bao gồm: tính toán theo khối lượng chất tham gia và
tạo thành sau phản ứng; tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng;
tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với
các phép toán học.
+ Mức độ thể hiện: vận dụng được thành thạo phương pháp bảo toàn ( bảo
toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron... trong việc tính toán giải các
bài toán hóa học; xác định mối tương quan giữa các chất hóa học tham gia vào
phản ứng với các thuật toán để giải được với các dạng bài toán hóa học đơn giản, ...
- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học bao gồm: phân tích
được tình huống trong học tập môn hóa học, phát hiện và nêu được tình huống có
vấn đề trong học tập môn hóa học; xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên
quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học; đề xuất được giải pháp giải
quyết vấn đề đã phát hiện; thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó; đưa ra kết luận chính xác và
ngắn gọn nhất.
+ Mức độ biểu hiện: phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; thu thập
và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa
học; …
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống bao gồm: có năng
lực hệ thống hóa kiến thức; năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận
dụng vào cuộc sống thực tiễn; năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học
được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau; năng lực phát hiện các vấn
đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; năng lực độc lập sáng

tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.

5


+ Mức độ biểu hiện: có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức
hóa học , hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi
vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện
tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội; định hướng
được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học
có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì,
ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội; ...
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa
quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và
kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất cần thiết.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy

học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học.

6


- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học.
Một số biện pháp đổi mới PPDH như cải tiến các phương pháp dạy học
truyền thống, kết hợp đa dạng các PPDH, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, vận
dụng dạy học theo tình huống, vận dụng dạy học định hướng hành động, tăng cường
sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học, sử dụng
các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo, chú trọng các PPDH đặc thù
bộ môn, bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh.
1.2.

Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”

Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la
pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học
dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa
học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak
(Giải Nobel Vật lý năm 1992). Năm 1995, giáo sư Georges Charpak dẫn một đoàn
gồm các nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đến một khu
phố nghèo ở Chicago, Mỹ nơi có một phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc
thực hành, thí nghiệm đang được thử nghiệm. Sau đó một nhóm nghiên cứu thuộc

Ban trường học - Bộ Giáo dục quốc gia Pháp được thành lập. Viện nghiên cứu sư
phạm quốc gia Pháp được đề nghị làm báo cáo về các hoạt động khoa học vùng Bắc
Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này với điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực
hiện vào tháng 12 năm 1995).
Trong năm học 1995-1996, Ban Trường học đã vận động khoảng 30 trường
thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện. Tháng 4/1996: Một hội thảo nghiên cứu được
tổ chức tại Poitiers (miền Trung nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được
giới thiệu và triển khai. Ngày 09/7/1996: Viện Hàn lâm khoa học đã thông qua
quyết định thực hiện chương trình. Tháng 9/1996: Cuộc thử nghiệm đầu tiên được
tiến hành bởi Bộ Giáo dục quốc gia Pháp với cuộc thi giữa 5 tỉnh. Cuộc thi này
thu hút 350 lớp. Nhiều trường đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo
viên thực hiện các tiết dạy.Tính từ đây, phương pháp BTNB được ra đời nhưng đó

7


CHIA SẺ

là một sự kế thừa của các thử nghiệm trước đó. Lịch sử ra đời của nó là cả một quá
trình lâu dài.
Phương pháp dạy học BTNB được đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực
to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Hội Gặp gỡ Việt Nam được thành lập vào năm
1993 theo luật Hội đoàn 1901 của Cộng hòa Pháp do Giáo sư Jean Trần Thanh VânViệt kiều tại Pháp làm Chủ tịch. Hội tập hợp các nhà khoa học ở Pháp với mục đích

THẢO LUẬN

hỗ trợ, giúp đỡ Việt Nam trong các lĩnh vực khoa học, giáo dục; tổ chức các hội
thảo khoa học, trường học về Vật lý; trao học bổng khuyến học, khuyến tài cho học
ĐỀ XUẤT

sinh và sinh viên Việt Nam. Phương pháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng
Bạn có thể thử làm gì? Bạn đang băng khoăn về điều gì? Bạn đã biết cái gì? Bạn đang

với thời điểm mà phương phápquan
nàytâm
mớiđến
racái
đờigì?và bắt đầu thử nghiệm áp dụng trong
dạy học ở Pháp.
1.3.

Cơ sở khoa học của PP BTNB.

1.3.1. Bản chất của nghiên cứu khoa học trong PP BTNB.

TRANH LUẬN

THIẾT KẾ VÀ ĐIỀU KHIỂN QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU

PHẢN HỒI

KẾ HOẠCH
VÀhọc
THIẾT
Tiến trình tìm LẬP
tòi nghiên
cứu khoa
trongKẾ
phương pháp BTNB là một

vấn đề cốt lõi, quan Câu
trọng.
Tiến đề
trình
tìmBạn
tòi muốn
nghiên
cứu
của
hỏi/vấn
là gì?
biết
điều
gì?học sinh không phải là

Bạn sẽmà
tìmlàramột
câu quá
trả lời
bằng
cáchtạp.
nào?Học sinh tiếp cận vấn đề
một đường thẳng đơn giản
trình
phức

đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định
banPHÁT
đầu của
mình,

xuấtMỚI
và tiến hành các thí nghiệmTHỰC
nghiên
cứu; đối chiếu các
HIỆN
BIỂU
CÂUđềHỎI

nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với

Bạn quan sát cái gì? Bạn có sử
Bạn còn câu hỏi gì? Bạn có câu
các
khác;
không
phù
quay
lạicông
điểmcụxuất
phát,Bạn
tiến hành
dụng
đúng
không?
hỏinhóm
gì mới?
Bạnnếu
có thể
tìm ra
câuhợp học sinh phải

cần
phải
ghi
chép
chi
tiết
thế
nào?
lạitrảcác
nghiệm
hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác
lời thí
bằng
cách nào?

để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Trong quá
THIẾT
DỮ trong
RÚT
RAhọc
KẾT
LUẬN
BỘphải động não, trao
trình
này,
sinh
luônSƠ
luôn
đổiLẬP
với VÀ

cácPHÂN
học TÍCH
sinh khác

nhóm,
trong
Bạn có
thể lớp,
xác hoạt
nhậnđộng
điềutích
gì?cực để tìm ra kiến thức.

LIỆU

Bạn thiết lập dữ liệu như thế nào? Bạn
đã nhìn thấy kiểu mẫu gì? Mối liên hệ
có thể là gì? Điều đó có ý nghĩa gì?

Bạn có những minh chứng gì?
Bạn còn cần biết thêm điều gì?

Chúng ta biết được gì từ tất cả quá trình nghiên cứu? chúng ta có những minh chứng gì
cho những ý tưởng của mình?
Chúng ta có những minh chứng gì cho những ý tưởng của mình?

GIAO TIẾP VỚI MỌI NGƯỜI
Bạn muốn nói gì với những người khác? Bạn8nói với họ như thế nào? Điều gì là quan
trọng?

GHI CHÉP

HỢP TÁC

RÚT RA KẾT LUẬN CUỐI CÙNG


SƠ ĐỒ TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

1.3.2. Lựa chọn kiến thức khoa học trong PP BTNB.
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một
vấn đề quan trọng đối với giáo viên. Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có
cần thiết giới thiệu kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời
điểm nào? Cần yêu cầu học sinh hiểu kiến thức này ở mức độ nào? Giáo viên có thể
tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu
hỗ trợ giáo viên (sách giáo viên, sách tham khảo, hướng dẫn thực hiện chương
trình) để xác định rõ hàm lượng kiến thức tương đối với trình độ cũng như độ tuổi
của học sinh và điều kiện địa phương.

9


1.3.3. Cách thức học tập của HS.
Phương pháp BTNB cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự
nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các
hoạt động nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho học sinh tìm kiếm
để rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác với các học sinh khác cùng
lớp để tìm phương án giải thích các hiện tượng.
1.3.4. Quan niệm ban đầu của HS.
Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học

sinh về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng.
Đây là những quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý
tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các "khái
niệm ngây thơ". Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được
học mà là quan niệm của học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước
khi học kiến thức đó.Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc
trưng quan trọng của phương pháp dạy học BTNB.
Biểu tượng ban đầu của học sinh là rất đa dạng và phong phú. Tuy nhiên nếu
để ý, giáo viên có thể nhận thấy trong các biểu tượng ban đầu đa dạng đó có những
nét tương đồng. Chính từ những nét tương đồng này giáo viên có thể giúp học sinh
nhóm lại các ý tưởng (biểu tượng ban đầu) để từ đó đề xuất các câu hỏi.
Biểu tượng ban đầu là một chướng ngại trong quá trình nhận thức của học
sinh. Ví dụ: Trước khi học kiến thức, học sinh cho rằng "Không khí không phải là
vật chất" vì học sinh suy nghĩ "Cái gì không thấy là không tồn tại". Chính sự trong
suốt không nhìn thấy của không khí đã dẫn học sinh đến quan niệm như vậy. Do đó
để giúp học sinh tiếp nhận kiến thức mới một cách sâu sắc và chắc chắn, giáo viên
cần "phá bỏ" chướng ngại này bằng cách thực hiện các thí nghiệm để chứng minh
quan niệm đó là không chính xác. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học sinh tự mình
làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá
quan niệm của mình đúng hay sai.
Học sinh phải cần thời gian để chứng minh biểu tượng ban đầu mà các em
luôn cho đó là đúng hoặc sai và phù hợp với những kinh nghiệm trước đó.Trong
phương pháp BTNB, học sinh được khuyến khích trình bày quan niệm ban đầu,
thông qua đó giáo viên có thể giúp học sinh đề xuất các câu hỏi và các thí nghiệm

10


để chứng minh. Đây là một bước quan trọng trong tiến trình phương pháp mà chúng
ta sẽ đề cập kỹ ở phần "Tiến trình của phương pháp".

Biểu tượng ban đầu của học sinh thay đổi tùy theo độ tuổi và nhận thức của
học sinh. Do vậy việc hiểu tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh cũng là một thuận lợi
lớn cho giáo viên khi giảng dạy theo phương pháp BTNB.
1.3.5. Các nguyên tắc cơ bản của PP BTNB.
Nguyên tắc về tiến trình sư phạm.
a. HS quan sát một sự vật hay hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với
đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó(1)
Sự vật ở đây được hiểu rộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ được bằng
tay (cái lá, hạt đậu, quả bóng) và tiến hành các thí nghiệm với nó và cả những sự vật
không thể tiếp xúc được ví dụ như bầu trời, mặt trăng, mặt trời… các sự vật hiện
tượng càng gần gũi với học sinh càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm
tòi của các em.
b. Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập
thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà
nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.(2)
Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích học sinh suy nghĩ và đưa ra
những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình; nhấn mạnh đến vai trò của
hoạt động nhóm trong học tập. Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của học
sinh với những học sinh khác, học sinh mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận
thức. Việc trình bày của học sinh là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ.
Vai trò của giáo viên là trung gian giữa kiến thức khoa học và học sinh. Giáo viên sẽ
tác động vào những thời điểm nhất định để định hướng thảo luận và giúp học sinh
thảo luận xung quanh vấn đề mà các em đang quan tâm.
c. Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư
phạm nhằm tăng dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình
học tập nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn(3)
Mức độ nhận thức được hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giản
đến phức tạp. Để học sinh hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến
thức cũng theo quy tắc này. Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tương
ứng với khả năng nhận thức của học sinh sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức hiệu

quả và chắc chắn.

11


Giáo viên dành sự tự chủ cho học sinh có nghĩa là tôn trọng và lắng nghe ý
kiến của học sinh, chấp nhận các lỗi sai và sự hiểu lầm ban đầu, học sinh được chủ
động làm thí nghiệm, chủ động trao đổi, thảo luận… Giáo viên dành sự tự chủ cho
học sinh cũng chính là thay đổi vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học từ giáo
viên đóng vai trò trung tâm chuyển sang học sinh đóng vai trò trung tâm, chủ động
chiếm lĩnh kiến thức.
d. Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài.
Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong
suốt thời gian học tập. (4)
Một chủ đề khoa học được giảng dạy trong nhiều tuần sẽ giúp cho học sinh
có thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức. Điều này
cũng có lợi cho học sinh trong việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì giảng dạy ồ
ạt, nhồi nhét kiến thức, "cưỡi ngựa xem hoa".
Các kiến thức trong chương trình các bậc học, lớp học đều có sự kế thừa, liên
quan với nhau. Giáo viên khi thiết kế hoạt động dạy học cần chú ý đến tính kế thừa
của các vấn đề đã được đưa ra ở cấp học dưới. Càng có sự trao đổi thông tin, thống
nhất giữa giáo viên các bậc học, các lớp thì hoạt động dạy học càng có hiệu quả.
e. HS bắt buộc có mỗi em một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi
chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em. (5)
Vở thí nghiệm là một đặc trưng quan trọng của phương pháp BTNB. Ghi
chép trong vở thí nghiệm được thực hiện bởi từng cá nhân học sinh. Thông qua vở
thí nghiệm giáo viên cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức
độ nhận thức của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, hàm lượng kiến thức
cho phù hợp. Ghi chép trong vở thí nghiệm không những giúp học sinh làm quen
với công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ.

f. Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của HS các khái niệm khoa học
và kĩ thuật được thực hành, kèm theo sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. (6)
Ở đây, nguyên tắc 6 nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn
luyện ngôn ngữ (nói và viết) cho học sinh. Sự hiểu kiến thức nội tại bên trong học
sinh sẽ được biểu hiện ra bằng ngôn ngữ khi học sinh phát biểu, trình bày, viết. Giáo
viên cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe học sinh cũng như yêu cầu các học sinh
khác lắng nghe ý kiến của bạn mình. Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa học
cũng được hình thành dần dần, giúp học sinh nắm vững và hiểu sâu sắc.

12


1.3.6. Thiết kế kế hoạch giảng dạy theo PP BTNB.
a. Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học.
Phương pháp BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những
tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận.
Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm,
xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự
ghi nhớ thuần túy.
b. Các bước của tiến trình dạy học.
Giáo án số:…
Thời gian thực hiện:
Tên bài học trước:
Thực hiện từ ngày…… đến ngày……..
TÊN BÀI:………
I. MỤC TIÊU
Sau khi học xong bài này, người học có khả năng:
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ

II. CHUẨN BỊ
Đồ dùng và trang thiết bị dạy học như máy chiếu, dụng cụ và hóa chất làm
thí nghiệm, bảng phụ, phiếu học tập,….
III.
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.
IV.
TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY.
1. Ổn định tổ chức lớp:
thời gian:…………
2. Thực hiện bài học
Căn cứ vào các cơ sở trên, ta có thể làm rõ tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học
BTNB theo 5 bước cụ thể sau đây:

Các bước
Bước 1:
Tình huống
xuất phát và
câu hỏi nêu vấn
đề

Bước 2: Bộc lộ
quan niệm ban
đầu của học

Nhiệm vụ của HS
- Quan sát, suy nghĩ

Nhiệm vụ của GV
- GV chủ động đưa ra một tình
huống mở có liên quan đến

vấn đề khoa học đặt ra.
- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo
ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu,
phù hợp với trình độ, gây mâu
thuẫn nhận thức và kích thích
tính tò mò, thích tìm tòi,
nghiên cứu…
- Bộc lộ quan niệm ban đầu - GV cần: Khuyến khích HS
nêu những suy nghĩ từ đó hình nêu những suy nghĩ …..bằng
thành câu hỏi, giả thuyết. nhiều cách nói, viết, vẽ.
13


sinh

…..bằng nhiều cách nói, viết,
vẽ.
Đây là bước quan trọng
đặc trưng của PP BTNB
a. Đề xuất câu hỏi
- Từ các khác biệt và phong
phú về biểu tượng ban đầu, HS
Bước 3: Đề xuất đề xuất câu hỏi liên quan đến
câu hỏi hay giả nội dung bài học
thuyết và thiết
b, Đề xuất phương án thực
kế phương án
nghiệm
thực nghiệm
- Bắt đầu từ những vấn đề khoa

học được xác định, HS xây
dựng giả thuyết
HS trình bày các ý tưởng của
mình, đối chiếu nó với những
bạn khác

Bước 4: Tiến
HS hình dung có thể kiểm
hành thí nghiệm chứng các giả thuyết bằng…
tìm tòi - nghiên
cứu
…thí nghiệm (Ưu tiên thí
nghiệm trực tiếp trên vật thật)
…quan sát,
…điều tra
…nghiên cứu tài liệu.
- HS sinh ghi chép lại vật liệu
thí nghiệm, cách bố trí, và thực
hiện thí nghiệm (mô tả bằng
lời hay hình vẽ),
14

- GV quan sát nhanh để tìm
các hình vẽ khác biệt.

- GV giúp học sinh đề xuất câu
hỏi liên quan đến nội dung bài
học
- Kiểm soát lời nói, cấu trúc
câu hỏi, chính xác hoá từ vựng

của học sinh.
- GV đặt câu hỏi đề nghị HS
đề xuất thực nghiệm tìm tòi
nghiên cứu để trả lời cho câu
hỏi đó.
- GV ghi lại các cách đề xuất
của học sinh (không lặp lại)
- GV nhận xét chung và quyết
định tiến hành PP thí nghiệm
đã chuẩn bị sẵn
( Nếu HS chưa đề xuất được
GV có thể gợi ý hay đề xuất
phương án cụ thể)
(chú ý làm rõ và quan tâm đến
sự khác biệt giữa các ý kiến)
- Nêu rõ yêu cầu, mục đích thí
nghiệm sau đó mới phát các
dụng cụ và vật liệu thí nghiệm
- GV bao quát và nhắc nhở
các nhóm chưa thực hiện, hoặc
thực hiện sai…
… tổ chức việc đối chiếu các ý
kiến sau một thời gian tạm đủ
mà HS có thể suy nghĩ
… khẳng định lại các ý kiến về
phương pháp kiểm chứng giả
thuyết mà HS đề xuất.
- GV không chỉnh sửa cho học
sinh

- HS kiểm chứng các giả
thuyết của mình bằng một hoặc
các phương pháp đã hình dung
ở trên (thí nghiệm, quan sát,
điều tra, nghiên cứu tài liệu).
Thu nhận các kết quả và ghi
chép lại để trình bày
Bước 5: Kết
luận và hợp
thức hoá kiến
thức

HS kiểm tra lại tính hợp lý của
các giả thuyết mà mình đưa ra
* Nếu giả thuyết sai: thì quay
lại bước 3.
* Nếu giả thuyết đúng:
Thì kết luận và ghi nhận
chúng.

… tập hợp các điều kiện thí
nghiệm nhằm kiểm chứng các
ý tưởng nghiên cứu được đề
xuất.
… giúp HS phương pháp trình
bày các kết quả.

… động viên HS và yêu cầu
bắt đầu lại tiến trình nghiên

cứu.
…giúp HS lựa chọn các lý
luận và hình thành kết luận.
- Sau khi thực hiện nghiên
cứu, các câu hỏi dần dần được
giả quyết, các giải thuyết dần
dần được kiểm chứng tuy
nhiên vẫn chưa có hệ thống
hoặc chưa chính xác một cách
khoa học.
- GV có trách nhiệm tóm tắt,
kết luận và hệ thống lại để học
sinh ghi vào vở coi như là kiến
thức bài học.
- GV khắc sâu kiến thức bằng
cách đối chiếu biểu tưởng ban
đầu

V. Dặn dò
Hướng dẫn các tài liệu
liên quan đến nội dung
bài học để học sinh
tham khảo.
Hướng dẫn tự rèn
luyện (giao bài tập)

- Ghi rõ các hoạt động của
GV khi hướng dẫn các tài
liệu liên quan.
- Ghi rõ các hoạt động của

GV khi hướng dẫn tự rèn
luyện.

- Ghi rõ các hoạt động học
tập của HS.
- Ghi rõ các hoạt động học
tập của HS.

1.3.7. Mối quan hệ giữa PP BTNB với các phương pháp dạy học khác.
Ngày nay, trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông,
chúng ta thấy xuất hiện khá nhiều phương pháp và hình thức dạy học mới như: Dạy
15


học giải quyết vấn đề; Dạy học nêu và giải quyết vấn đề; Dạy học theo lí thuyết
kiến tạo... với nhiều kĩ thuật tổ chức hoạt động học tích cực cho học sinh. Tuy có
những điểm khác biệt nhau nhưng nhìn chung thì các chiến lược dạy học, phương
pháp dạy học đó đều được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông
qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và
phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ.
Đối chiếu với tiến trình sư phạm của phương pháp BTNB, chúng ta có thể
nhận thấy điểm tương đồng của phương pháp này so với các phương pháp dạy học
tích cực khác là ở chỗ đều nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự lực giải
quyết vấn đề. Điểm khác biệt của phương pháp BTNB so với các phương pháp khác
là ở chỗ các tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề là những sự vật hay hiện
tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực
hành trên những cái đó. Đặc biệt, phương pháp BTNB chú trọng việc giúp cho học
sinh bộc lộ quan niệm ban đầu để tạo ra các mâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đề xuất
các câu hỏi và giả thuyết. Hoạt động tìm tòi - nghiên cứu trong phương pháp BTNB
rất đa dạng, trong đó các phương án thí nghiệm nếu được tiến hành thì chủ yếu là

các phương án được đề xuất bởi chính học sinh, với những dụng cụ đơn giản, dễ
kiếm. Đặc biệt, trong phương pháp BTNB, học sinh bắt buộc phải có mỗi em một
quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của
chính các em. Thông qua các hoạt động như vậy, phương pháp BTNB nhằm đạt
được mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa học
và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
1.4.

Một số lưu ý trong dạy học theo PP BTNB.

1.4.1. Tổ chức lớp học.
Bố trí vật dụng trong lớp học: Thực hiện dạy học khoa học theo phương pháp
BTNB có rất nhiều hoạt động theo nhóm. Vì vậy nếu muốn tiện lợi cho việc tổ chức
thảo luận, hoạt động nhóm thì lớp học nên được sắp xếp bàn ghế theo nhóm cố định.
Không khí làm việc trong lớp học : Phương pháp BTNB cần một không khí
làm việc thoải mái, học sinh có thể tham gia và ham thích các hoạt động dạy học
Cần có chỗ để các vật dụng dự kiến làm thí nghiệm cho học sinh. Không nên
để sẵn các vật dụng thí nghiệm lên bàn của học sinh trước khi dạy học vì có thể sẽ

16