Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

P

Ế KẾ Ì
P

Ơ

MA

UỐ

D Y

P ÁP D Y
À
ẾP Ậ

LUẬ Á

A

MƠ
S

P
Ă

Á
Ố

M Ố

LỰ

Ế SĨ K OA

Ệ A , 2019

P Ầ
OS
EO

Ự

Ệ

ÁO DỤ

Ê
Ớ


P

P

MA

A

Ế KẾ Ì
UỐ

D Y
Á
Ơ
P ÁP D Y
MƠ
Ố
OS
À
S P M Ố
EO
ẾP Ậ
Ă
LỰ
Ự
Ệ

LUẬ Á

Ế SĨ KHOA

L

ÁO DỤ

P
M

: 9.14.01.11

ời ớ

ẫ k a
1. P S. S rầ r
2. S.
ễ
ă

Ệ A , 2019

P Ầ
Ê
Ớ


i
L

AM OA

ác giả xin cam đoan luận án “Thiết kế tình huống dạy học các học phần
phương pháp dạy học mơn tốn cho sinh viên đại học ngành sư phạm Tốn theo
hướng tiếp cận năng lực thực hiện” là cơng trình nghiên cứu của riêng tác giả. ác
kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hồn tồn trung thực và chưa
từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào khác trước đó.
Nghệ An, ngày 11 tháng 6 năm 2019
iả

P

A

ia


ii
L I CẢM Ơ
Tác giả luận án xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau
đại học, Viện Sư phạm Tự nhiên và Bộ môn Phương pháp giảng dạy học Toán
thuộc Viện Sư phạm Tự nhiên - Trường Đại học Vinh; Ban Giám hiệu, phòng
Kế hoạch - Tài chính, Trường Đại học Hồng Đức đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho
tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với hai thầy giáo hướng dẫn
PGS.TS. Trần Trung và TS. Nguyễn Văn Thuận đã hướng dẫn chu đáo, chỉ bảo
tận tình và động viên tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành
luận án.
Xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học đã có nhiều ý kiến đóng góp
chân tình, q báu; các giảng viên, sinh viên đã tham gia trả lời phỏng vấn,
thực nghiệm các nội dung liên quan đến đề tài luận án; sự giúp đỡ, động viên
của anh chị em đồng nghiệp, bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu.
Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với bố, vợ và các con cùng những
người thân trong gia đình đã luôn hỗ trợ, giúp đỡ, động viên tác giả vượt qua
mọi khó khăn để học tập và hồn thành luận án này.
Nghệ An, ngày 11 tháng 6 năm 2019
iả

P

A

ia

iii
MỤC LỤC
L

AM OA ....................................................................................................... i

L

ẢM Ơ ............................................................................................................ii

MỤ LỤ ................................................................................................................ iii
QUY

Ớ

Ế

Ắ

DA

MỤ

Á BẢ

DA

MỤ

Á

DA

MỤ

Á SƠ Ồ ...................................................................................... ix

Ì

O

LUẬ Á .......................................................... vi

......................................................................................vii
Ẽ............................................................................... viii

MỞ ẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. ối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3
6. âu hỏi nghiên cứu ........................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 4
8. óng góp của luận án ....................................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận án ......................................................................................... 6
Ơ

1. Ơ SỞ LÍ LUẬ

À

Ự

Ễ ................................................. 7

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu........................................................................ 7
1.1.1. Một số nghiên cứu của nước ngoài............................................................. 7
1.1.2. Một số nghiên cứu của Việt Nam ............................................................. 10
1.2. Năng lực thực hiện của giáo viên ở trường phổ thông ................................ 15
1.2.1. Năng lực sư phạm ..................................................................................... 15
1.2.2. Năng lực thực hiện.................................................................................... 20
1.3. Năng lực dạy học của sinh viên đại học ngành sư phạm oán tiếp cận năng
lực thực hiện ....................................................................................................... 23
1.3.1. Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm................... 23
1.3.2. Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra trong đào
tạo giáo viên........................................................................................................ 25
1.3.3. Tiếp cận năng lực thực hiện của sinh viên ngành sư phạm ốn............. 25
1.4. Thiết kế tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học oán
nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên .............................................. 31


iv
1.4.1. ình huống dạy học trong đào tạo giáo viên ở trường đại học ................ 31
1.4.2. ình huống dạy học nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại
học ngành sư phạm oán .................................................................................... 32
1.5. Thực trạng phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành Sư
phạm ốn thơng qua các học phần Phương pháp dạy học bộ mơn ốn ......... 37
1.5.1. Những học phần lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn ốn trong nhà

trường sư phạm ................................................................................................... 37
1.5.2. Khảo sát thực trạng dạy học các học phần Phương pháp dạy học oán cho
sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện .............................. 40
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 55
Ơ
P

Ơ
ẾP Ậ

2. MỘ

SỐ

Ì

P ÁP D Y
Ă

LỰ

UỐ
MƠ

Ự

Ố

D Y
Ở

Á

P Ầ
EO

Ệ ................................................................. 56

2.1. ịnh hướng xây dựng các tình huống ......................................................... 56
2.1.1.

ác tình huống tập trung vào việc phát triển một số năng lực dạy học

thành phần trong năng lực thực hiện .................................................................. 56
2.1.2. ám sát mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm
ốn .................................................................................................................... 56
2.1.3. ảm bảo tính khả thi và hiệu quả ............................................................. 57
2.1.4. ảm bảo tính hệ thống, logic ................................................................... 58
2.2. Một số tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học mơn tốn
nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên .............................................. 58
2.2.1. ình huống 1: ình huống dạy học phân tích chương trình và thiết kế kế
hoạch dạy học cho sinh viên ............................................................................... 58
2.2.2. ình huống 2: ình huống dạy học phân tích video các tiết giảng mơn
ốn của giáo viên ở trường phổ thơng .............................................................. 66
2.2.3. ình huống 3: ình huống dạy học thực hành dạy học vi mô một số nội
dung mơn ốn ................................................................................................... 72
2.2.4. ình huống 4: ình huống dạy học hướng dẫn sinh viên xây dựng các
chuyên đề dạy học mơn ốn ở trường phổ thơng ............................................. 86
2.3. Sử dụng các tình huống dạy học trong dạy học các học phần phương pháp dạy
học cho sinh viên theo tiếp cận năng lực thực hiện tại các trường đại học............ 112

v
2.3.1. Quy trình chung sử dụng tình huống trong dạy học học phần phương
pháp dạy học ..................................................................................................... 112
2.3.2. Sử dụng đồng bộ các tình huống trong dạy học các học phần Phương
pháp dạy học

oán để phát triển năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm

ngành oán ....................................................................................................... 116
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................. 117
Ơ

3.

Ự

ỆM S

P

M ........................................................ 119

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 119
3.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................... 119
3.3. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................... 120
3.3.1. iêu chí đánh giá về mặt định tính ......................................................... 120
3.3.2. iêu chí đánh giá về mặt định lượng ...................................................... 120
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 121

3.4.1. ài liệu thực nghiệm sư phạm ................................................................ 121
3.4.2. ách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................ 121
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm và kết quả thu được ............................... 122
3.5.1. Thực nghiệm giai đoạn 1 ........................................................................ 122
3.5.2. Thực nghiệm giai đoạn 2 ........................................................................ 128
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 147
KẾ LUẬ

ÀK Ế

Ị .............................................................................. 148

1. Kết luận......................................................................................................... 148
2. Kiến nghị ...................................................................................................... 149
DA

MỤ

Á

Ơ

Ì

Ê

ỨU .......................................... 150

ỦA Á

Ả L Ê QUA

À L ỆU

AM K ẢO .................................................................................... 151

PHỤ LỤC

Ế LUẬ Á .................................................. 150


vi
QUY
Ế

ỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬ Á

Ắ

Ế
ối chứng

DH

ạy học

H

ại học

GV

iáo viên

H

Hoạt động

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

KNDH

Kĩ năng dạy học

LTTH

Lý thuyết tình huống

NLDH

Năng lực dạy học

NLTH

Năng lực thực hiện

Nxb.

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SP

Sư phạm

SV

Sinh viên

TD

rích dẫn

TN

hực nghiệm

TNSP

hực nghiệm sư phạm

ẦY Ủ


vii
DANH MỤC Á BẢNG
ảng 1.1. huẩn chuyên môn quốc gia dành cho
ảng 1.2. ảng đánh giá NL H của

của Úc ..................................19

ốn .........................................................26

ảng 1.3. Nhóm 1 - kỹ năng phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập .....29
ảng 1.4. Nhóm 2 - Kỹ năng dạy học .......................................................................29
ảng 1.5. Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của Nhóm KN phân
tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập .............................................................41
ảng 1.6. Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của các KN H ........43
ảng 1.7. Kết quả khảo sát giảng viên về sự cần thiết của các KN H thành phần .45
ảng 1.8. Mơ tả NL H của S sư phạm ốn .........................................................46
ảng 1.9. Mơ tả các mức độ hình thành KN của Harow ..........................................48
ảng 1.10. Mơ tả tiêu chí đánh giá NL H của S đại học ngành SP oán .............49
ảng 1.11. ảng đề xuất một số kĩ thuật dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh
viên sư phạm oán ....................................................................................................53
ảng 1.12. ảng thống kê xin ý kiến giảng viên về tính cần thiết một số kĩ thuật tổ
chức dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán .........................54
ảng 1.13. ảng thống kê xin ý kiến giảng viên về tính khả thi của một số kĩ thuật
tổ chức dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm ốn .....................54
ảng 2.1. Quy trình tổ chức dạy học tình huống trong học phần Phương pháp dạy
học cho S sư phạm ngành oán ...........................................................................113
ảng 3.1. Kết quả đánh giá NL H của S nhóm N và nhóm

ảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm N và nhóm

sau NSP......124

sau khi NSP giai đoạn 1 ....126

ảng 3.3. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi N giai đoạn 1 ....................127
ảng 3.4. Kết quả tự đánh giá NL H của S nhóm thực nhiệm trước khi NSP .138
ảng 3.5. Kết quả đánh giá NL H của S nhóm N trước và sau khi NSP.......138


viii
DANH MỤC Á

Ì

Ẽ

Hình 1.1. Mơ hình năng lực giáo viên ......................................................................18
Hình 1.2. Quan niệm về cấu trúc giao thoa của NL H (của

) ............................21

Hình 1.3. ánh giá mức độ cần thiết của các KN thành phần (Nhóm 1) .................42
Hình 3.1. Mức độ đạt được các thành tố KN 1, 3, 8 thuộc thành tố NL H của S
nhóm N và nhóm

sau q trình NSP ...........................................................125

Hình 3.2. Mức độ đạt được các thành tố KN 9 thuộc thành tố NL H của S

N và nhóm

nhóm

sau q trình NSP .....................................................................126

Hình 3.3. ường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi N giai đoạn 1 ......127
Hình 3.4. Mức độ đạt được các thành tố KN 1, 2, 3, 4 thuộc thành tố NL H của S
nhóm N trước và sau quá trình NSP...................................................................139
Hình 3.5. Mức độ đạt được các thành tố KN 5, 6, 7, 8 thuộc thành tố NL H của S
nhóm N trước và sau q trình NSP...................................................................139


ix
DANH MỤC Á SƠ Ồ
Sơ đồ 1.1. Mơ hình năng lực H của

toán (theo Shian Leou, 1998) .................28

Sơ đồ 1.2. ấu trúc chung của mỗi tình huống H nhằm phát triển NL H cho S

ốn... 33

Sơ đồ 2.1. Q trình phân tích video của S SP ......................................................68


1
MỞ ẦU
1. Lí

đề t i
Nghị quyết Hội nghị rung ương 8 khóa X về đổi mới căn bản, tồn diện giáo

dục và đào tạo đã nhấn mạnh “…Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” [13]. Luật
Giáo dục (2010) chỉ rõ: “Mục tiêu đào tạo trình độ đại học là người học có phẩm
chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực
hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” [57]. Như vậy, các trường đại học cần hình thành và phát
triển những năng lực cần thiết cho sinh viên (SV) trong q trình đào tạo để S

có

thể thực hiện được năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh thực tế. SV tốt nghiệp đại
học phải hịa nhập, thích ứng và đáp ứng được những yêu cầu của xã hội và cuộc
sống.

ặc biệt, đối với các trường đại học sư phạm ( HSP), bên cạnh việc trang bị

những năng lực chung thì việc làm thế nào để S

được rèn luyện kĩ năng nghề

nghiệp của giáo viên (GV) là một yêu cầu quan trọng đòi hỏi các trường phải quan
tâm hàng đầu trong quá trình đào tạo.
Những năm gần đây, ộ

iáo dục và

ào tạo đã thực hiện nhiều chủ trương,

yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các bậc học, trong đó có cả bậc
đại học.

ể thực hiện thành cơng mục tiêu đó, ngành giáo dục cần có sự đổi mới

tồn diện, trong đó thì một trong những khâu then chốt là đổi mới quá trình đào tạo
ở các trường sư phạm (SP). Một trong các hướng tiếp cận quan trọng hiện nay là
đào tạo tiếp cận năng lực.

iều này vừa được đổi mới trong mục tiêu, chương trình

đào tạo mà còn được nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn đào tạo.
Hiện nay, đào tạo theo NL H cũng là thành xu thế phổ biến trên thế giới. rong
đào tạo theo NL H, người ta quan tâm đến việc đào tạo con người biết vận dụng kiến
thức, KN, thái độ vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cung cấp cho họ những
năng lực cần thiết, phù hợp để thực hiện tốt các yêu cầu H nghề nghiệp. ó thể hiểu
NL H là kiến thức, KN, thái độ, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực
hiện được các nhiệm vụ, công việc cụ thể của một nghề theo chuẩn đặt ra, trong
những điều kiện nhất định. Phương thức này đã được nghiên cứu và triển khai có
hiệu quả ở nhiều quốc gia trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc… Ở

iệt Nam, một số


2
trường đã bắt đầu việc áp dụng tiếp cận NL H vào đào tạo, tuy nhiên, việc áp dụng
gặp nhiều khó khăn do thiếu hệ thống lí thuyết về đào tạo theo NL H.
ề lĩnh vực đào tạo giáo viên oán ở iệt Nam theo hướng phát triển năng lực,
hiện nay cũng có một số đề tài nghiên cứu, sách liên quan như của rần iệt ường

(2012) [12], Nguyễn
Trung, rần

hiến

hắng (2012) [61],

iệt ường (2014) [67], ùi

ỗ

hị

rinh (2014) [66],

rần

ăn Nghị và cộng sự (2016) [50], Lê hị

uyết rinh (2017) [69], Lê Minh ường (2017) [11],… uy nhiên, chúng tơi chưa
tìm thấy luận án nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên
oán trong nhà trường Sư phạm. iều này cũng là một khoảng trống nghiên cứu cần
được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng góp về lí luận và thực tiễn.
Khảo sát thực tế đào tạo GV Toán ở các trường

H, đặc biệt trong tình hình

thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay, có thể thấy rõ thực trạng việc rèn
luyện KN H cho SV còn chưa bài bản, thiếu chiều sâu, thời gian SV được luyện
tập thông qua q trình soạn giáo án, tập giảng cịn ít, quá trình rèn luyện nghiệp vụ

SP thực tế, thực tập ở trường phổ thơng cịn hạn chế. Hầu hết các trường SP vẫn
chưa xây dựng được quy trình rèn luyện KN H môn
hoạt động (H ) rèn luyện KN cho S

cịn yếu. Do vậy, trong q trình thực hiện

SV gặp nhiều lúng túng, hiệu quả thu được từ H
việc thiết kế các tình huống
mơn ốn cho S

ốn cho S , định hướng

này nhìn chung chưa cao.

H, xây dựng một quy trình

o đó,

H các học phần PP H

theo hướng tiếp cận NLTH đang là một yêu cầu cấp bách nhằm

nâng cao chất lượng đào tạo nghề, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp cũng như
nâng cao chất lượng DH môn ốn ở trường phổ thơng.
Xuất phát từ những lí do trên tác giả chọn đề tài: “Thiết kế tình huống dạy
học các học phần phương pháp dạy học mơn Tốn cho sinh viên đại học ngành
sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” làm luận án tiến sĩ
chuyên ngành khoa học giáo dục.
2. Mụ đí

i

ứ

rên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài thiết kế được một số tình
huống DH nhằm phát triển năng lực DH cho SV đại học ngành SP oán; tổ chức
DH theo tình huống đã thiết kế trong quá trình DH các học phần PPDH mơn ốn ở
trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
GV tại các trường đại học hiện nay.


3
3.

it ợ

,k

t ể

i

i

ứ

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số tình huống DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường đại học theo
tiếp cận NLTH.
3.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường đại học theo tiếp cận
NLTH.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
ề tài nghiên cứu trên phạm vi các trường đại học: rường
rường

HSP -

ắc, rường

ại học hái Nguyên, rường

H

inh, rường

H Hồng

HSP Hà Nội,

HSP Hà Nội 2, rường

ức, rường

H ây

H ây Nguyên, rường

H ồng háp.
4.

iả t

ết k

a

ó thể rèn luyện và phát triển được NL H cho sinh viên sư phạm oán trong
dạy học các học phần Lí luận và PP H ốn thơng qua các tình huống dạy học bởi
vì NL H có thể được hình thành và phát triển thơng qua q trình hoạt động độc
lập và cùng nhau của sinh viên dưới sự tổ chức, hỗ trợ của giảng viên.
iệ

5.

ụ

i

ứ

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc DH các học phần PPDH mơn Tốn ở
các trường đại học đào tạo

theo hướng tiếp cận NLTH.

5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng DH các học phần PPDH mơn ốn ở các
trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH.
5.3. hiết kế và tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế các học phần PPDH
mơn Tốn ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH.

5.4. hực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và cần thiết của các tình
huống dạy học được thiết kế.
6. Câ

ỏi

i

ứu

- hiết kế tình huống DH các học phần PPDH mơn Tốn ở các trường đại học
đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH căn cứ trên cơ sở lí luận nào?
- hực trạng việc tổ chức DH các học phần PPDH mơn Tốn tại các trường
đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH hiện nay ra sao?


4
-

ác tình huống DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường đại học theo

hướng tiếp cận NLTH được thiết kế và thực hiện theo quy trình như thế nào?
- iệc DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường đại học theo hướng tiếp cận
NLTH như quy trình đã đề xuất trong đề tài có đảm bảo tính khả thi và cần thiết?
7. P

i

ứ

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích,
tổng hợp được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu. Phương pháp lí thuyết được
sử dụng để lựa chọn, thu thập, phân tích các vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc
DH các học phần PPDH mơn Tốn ở trường đại học theo hướng tiếp cận năng lực.
Phương pháp lí thuyết được dùng để tổng kết từng bộ phận, từng vấn đề được phân
tích, đánh giá, phát hiện ra những nét độc đáo và xu hướng chung của việc DH cho
SV đại học ngành SP Toán theo hướng phát triển NL H một cách đầy đủ hệ thống
và toàn diện. ừ đó, luận án vận dụng vào việc thiết kế các tình huống để rèn luyện
các KNDH cho SV đại học ngành SP Toán một cách hiệu quả.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các hình thức phỏng vấn và
điều tra bằng phiếu hỏi, quan sát SP nhằm khảo sát thực trạng, từ đó đánh giá về
quan niệm của các giảng viên đang giảng dạy GV toán tại một số trường SP về
NLTH; đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV.
7.3. Phương pháp TNSP: ể đánh giá hiệu quả của các tình huống DH đã thiết
kế, đặc biệt là sự phát triển về NLTH của SV ốn, chúng tơi sẽ tổ chức triển khai
các tình huống vào thực tiễn DH, nhằm điều chỉnh, đánh giá coi như là những tác
động quan trọng trong quá trình nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm (TN) sẽ được phân
tích (về các biểu hiện của NLTH của người học, về các H học của SV, về sự hợp lí
hay cịn cần điều chỉnh của các tình huống DH) từ đó đưa ra những kết luận SP về
việc thiết kế, sử dụng các tình huống DH nhằm phát triển NLTH cho SV Toán.
7.3.1. Phương pháp khảo sát chuyên gia
Phát phiếu xin ý kiến chuyên gia là những nhà khoa học thuộc chuyên ngành lí
luận và PP H mơn ốn bao gồm các nhà nghiên cứu và các giảng viên oán đang
làm việc tại các viện nghiên cứu, các trường đại học trong nước; đặc biệt tác giả đã
xin ý kiến của các giảng viên đang trực tiếp giảng dạy các học phần PP H ốn ở
các trường có đào tạo cử nhân SP ngành oán.


5
7.3.2. Phương pháp quan sát

Quan sát các giờ NSP có áp dụng các tình huống đã xây dựng vào H để thu
thập các thơng tin định tính và định lượng về KN thực hiện các nhiệm vụ giảng viên
giao về phân tích chương trình và chuẩn bị tài liệu học tập; về KN H thơng qua
việc phân tích video, thực hành xây dựng kế hoạch

H; thực hành xây dựng các

chuyên đề H; thực hành các KN H vi mô của S thơng qua H nhóm. ác thơng
tin thu thập được sẽ là cơ sở để chứng minh giả thuyết khoa học.
rong quá trình quan sát, tập trung thu thập dữ liệu về hành vi, KN thực hiện
và thái độ của S trong thời gian NSP.
7.3.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study)
Lựa chọn trong nhóm S
trính phát triển năng lực

N3-5S

H của S

đại diện cho các nhóm và theo dõi quá

trong quá trình NSP, phỏng vấn, trao đổi và

liên tục điều chỉnh các tác động SP đến các đối tượng được lựa chọn để thấy rõ hơn
tác động của các tình huống H đến việc phát triển năng lực H của S .
7.3.4. Phương pháp thống kê toán học
hiết kế bài kiểm tra sau q trình NSP nhóm S

N và

. hấm điểm và

dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra. So sánh kết quả
bài kiểm tra giữa nhóm
học tập của S

và nhóm N để rút ra kết luận về việc nâng cao kết quả

nhóm N sau khi được học tập có áp dụng các tính huống

H đã

thiết kế.
8. ó

ó

ủa

Luận án đã đóng góp được những kết quả sau:
- Nêu ra được thực trạng dạy học các học phần PP H mơn ốn theo tiếp cận
NLTH tại các trường đại học đào tạo GV hiện nay.
- Xây dựng được khung năng lực, các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện của
sinh viên đại học ngành Sư phạm oán gồm 9 kỹ năng và 5 mức độ.
- Xây dựng được cấu trúc của tình huống dạy học gồm 3 phần, với 5 đặc điểm
và đề xuất 6 nguyên tắc nhằm đảm bảo sự thống nhất của các tình huống dạy học.
-

hiết kế và tổ chức thực hiện 4 tình huống trong dạy học các học phần

phương pháp dạy học mơn ốn nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên
đại học ngành sư phạm oán.


6
- Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học tình huống trong các học phần
phương pháp dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm

oán theo tiếp cận

NLTH.
9. ấ trú

ủa

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương:
hương 1. ơ sở lí luận và thực tiễn
hương 2. hiết kế tình huống DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường
đại học theo tiếp cận NLTH
hương 3. hực nghiệm sư phạm
ài liệu tham khảo và phụ lục


7
Ơ
Ơ SỞ LÍ LUẬ
1.1. ổ

q a

ấ đề

i

1
À

ỰC TIỄN

ứ

1.1.1. Một số nghiên cứu của nước ngoài
Năng lực được xem như một khái niệm tổng thể - sự kết hợp năng động của
kiến thức, sự hiểu biết và KN (hoặc như ở Việt Nam hiện nay thì được coi như sự
kết hợp giữa kiến thức, KN, thái độ và thể hiện thông qua H ). ó thể chỉ ra một số
khái niệm năng lực của các nhà nghiên cứu nước ngoài như “Một cái gì đó có thể
được chứng minh cho một mức độ nhất định của thành tích cùng một sự liên tục”
(González & Wagenaar, 2005) [87], hay “Khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp,
bằng cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lí xã hội trong bối cảnh - tức là một
hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức và
thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik,
2003) [106] và “Sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân,
trao quyền cho giáo viên hành động một cách chun nghiệp và thích hợp trong một
tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008) [94].
Nhiều học giả quốc tế khác đều đồng thuận và cùng chung quan điểm trên. Họ
cho rằng về năng lực - cũng như các yêu cầu cơ bản cho việc giảng dạy gồm có:
kiến thức (Knowlegde), kỹ năng nghề nghiệp (Craft Skills) và thiên hướng
(Dispositions). Quan điểm trên tập trung vào các tiềm năng của sự phát triển liên
tục và kết quả, gắn liền với mục đích và mục tiêu học tập suốt đời, nó cũng chỉ rõ
các yêu cầu cho ba lĩnh vực. ánh giá gần đây của Williamson McDiarmid và cộng

sự (2008) tổng hợp các nghiên cứu hiện có, đề cập đến các tính năng sau trong lĩnh
vực kiến thức: kiến thức về chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục
vụ chẳng hạn cho môn oán); kiến thức SP (nói chung); kiến thức về chương trình;
cơ sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học);
các khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức của các chính sách giáo dục; vấn đề
tổng hợp và đa dạng; cơng nghệ mới; tâm lí học phát triển; các quy trình và động
lực nhóm, học lí thuyết, các vấn đề động lực; các quy trình, phương pháp đánh giá
và đánh giá [117].
Tầm quan trọng của ảnh hưởng toàn cầu và tiêu chuẩn chuyên môn gần đây đã
mở rộng định nghĩa về thái độ chuyên nghiệp cho GV, những người cần có khả


8
năng quản lí và tạo ra những thay đổi; do đó, các khía cạnh sau đây cần được tính
đến: nhận thức luận (tức là về các vấn đề liên quan đến các đặc điểm và phát triển
lịch sử của khu vực, chủ đề DH và tình trạng của nó, liên quan đến các lĩnh vực chủ
đề khác); khuynh hướng thay đổi; cam kết thúc đẩy việc học tập của tất cả HS
(Williamson McDiarmid et all., 2008) [117].
eakin rick và cộng sự (2008) định nghĩa “Một năng lực được mô tả như là
một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và
mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực
cụ thể” [82]. ăn bản chính thức hương trình giáo dục phổ thơng của tỉnh Quebec
Canada (2001) quy định “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, KN với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định” [88]. Theo Xavier
Roegiers (1996): “Năng lực là sự tích hợp các k năng tác động một cách tự nhiên
lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do
tình huống này đặt ra” [75]. Weinert (2001) lại đơn giản coi năng lực là các khả
năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các
vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành

động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng
và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi [115].
Gharajedaghi (2006), định nghĩa “Năng lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lí,
các tri thức và KN hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc giải
quyết các tình huống cụ thể” [86]. Cuối thế kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực
được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị,
được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (theo [42]).
heo A. N. Leonchev, năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành
công một H nhất định.
Nghiên cứu của Woolfolk Hoi và cộng sự (2006) cho thấy, sự chuẩn bị và việc
thực thi các hướng dẫn trợ giúp HS là hai thách thức chính của H
của q trình

H có thể được dự kiến thông qua khả năng của

xướng và hỗ trợ H

H; hiệu quả
trong việc khởi

học tạo điều kiện tối đa cho HS đạt được các mục tiêu đã đặt

ra. uy nhiên hiệu quả

H, không bao giờ được đảm bảo chắc chắn chỉ trên các kế


9
hoạch, vì: (i) dù có chuẩn bị kĩ càng đến đâu,

cũng không thể lường được tất cả

những diễn biến thực tế, (ii) đối tượng tác động là quá trình học - một q trình tâm
lí diễn biến cực kỳ phức tạp. hính vì thế, những thành phần của năng lực SP mặc
dù có thể liệt kê, hệ thống hóa, có thể dạy được cho S

từ trong trường SP, nhưng

không thể là những điều kiện đủ đảm bảo thành công trong hoạt động nghề nghiệp
tương lai của họ [116].
Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mỹ (Interstate New Teachers
Assessment and Support Consortium - N AS ) đã đề xuất GV cần đáp ứng 11 yêu
cầu [99]. Theo Chuẩn nghề nghiệp GV của Úc (2011) [105], đưa ra các tiêu chuẩn
đánh giá

Ngôn ngữ Tiếng Anh và ăn học tại Úc, tiêu chuẩn đánh giá

xuất sắc và chuẩn để được công nhận nghề nghiệp
ề các cấp độ của NL H,
hực hiện tốt các H

oán

chuyên nghiệp.

. Zuniga (2004) phân chia theo 5 mức: Mức 1-

lao động thông thường, quen thuộc; Mức 2 - hực hiện tốt

các H lao động quan trọng trong những hồn cảnh khác nhau. ó thể tự mình thực

hiện một số H lao động tương đối phức tạp hoặc các cơng việc ít gặp. ó khả năng
làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc; Mức 3 - hực hiện các H

lao động

phức tạp, ít gặp, trong những hồn cảnh khác nhau. ó khả năng làm việc độc lập
cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác; Mức 4 - ó khả năng thực
hiện một cách chắc chắn và độc lập các H lao động kĩ thuật/chun mơn phức tạp
trong những (ca) khó. ó khả năng tổ chức và quản lí cơng việc của nhóm và điều
phối các nguồn tài nguyên; Mức 5 - Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kĩ thuật
phức tạp trong nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau.

ảm đương được những việc

thường xun địi hỏi tính tự chủ cao, điều hành cơng việc của những người khác và
kiểm sốt các nguồn tài ngun quan trọng. Ngồi ra cũng có khả năng chẩn đoán,
thiết kế, lập kế hoạch và thực thi kế hoạch và đánh giá công việc ([113], tr. 15).
Theo Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn
nghề nghiệp

để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương

trình đào tạo SP khác nhau.

huẩn này mơ tả những tiêu chí mà giáo sinh ở thời

điểm tốt nghiệp cần phải có: Kiến thức chuyên môn, thực tiễn chuyên môn, ác giá trị
và các mối quan hệ nghề nghiệp (theo [16]). Chuẩn đầu ra đối với SV SP của

ức

(Germany) gồm 4 lĩnh vực ( H, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được


10
cụ thể hoá thành các chuẩn. rong lĩnh vực

H(

là các chuyên gia về dạy và

học), có thể chỉ ra 3 năng lực thành phần [96].
1.1.2. Một số nghiên cứu của Việt Nam
heo Nguyễn

ăn

iao (2001): “Năng lực, khả năng, được hình thành hoặc

phát triển cho phép một con người đạt thành cơng trong một HĐ thể lực, trí lực
hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện và khả năng thi hành một HĐ động, thực
hiện một nhiệm vụ” [23]. Nguyễn

ũ

ích Hiền và cộng sự (2015) quan niệm

“Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh
qua kết quả HĐ thực tế và nó liên quan đến kiến thức, KN, thái độ và đặc điểm cá
nhân” [25]; Phạm Minh Hạc cho rằng, “Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của

một con người/nhân cách” (theo [5]).

ernd Meier và Nguyễn

ăn ường (2014)

xem năng lực là tổng hợp của kiến thức, KN cũng như quan điểm và thái độ mà một
cá nhân đã có để hành động thành cơng trong các tình huống mới [42]. heo ừ
điển âm lí học của tác giả ũ ũng (2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng HĐ nhất định” [18]. heo Nguyễn hị Kim

ung và

cộng sự (2015): “Năng lực là tổ hợp các kiến thức, KN, thái độ và kinh nghiệm cá
nhân cho phép thực hiện cáo trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân” ([16]; tr. 30).
ới các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được ý niệm
rất sớm từ những năm 1970 và có rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát từ
nhiều hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau. ác định nghĩa kể trên mặc
dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm và cũng có thể
tách thành hai dạng quan niệm như sau:
Thứ nhất, thiên về tâm lí học, coi năng lực là một thuộc tính tâm lí, là đặc
điểm nhân cách. Như vậy, việc đánh giá năng lực sẽ là một vấn đề phức tạp, khó
thiên về phân tích định tính hơn là định lượng. heo cách hiểu này, năng lực: (i)
xuất phát từ tiềm năng cá nhân, được hình thành trong H

nên có thể có được nhờ

học tập rèn luyện bền bỉ, kiên trì, trải nghiệm tích cực, phong phú; (ii) được thể
hiện, được đo, đánh giá trong H

và dựa trên kết quả của H ; (iii) nếu được phát


11
triển ở những mức độ cao hơn thành mức độ tài năng, hay nếu có thể đưa tới đỉnh
cao ở mức thiên tài, thì kiến thức, KN, thái độ, kinh nghiệm, động lực hòa quyện
hài hòa với nhau phát huy hiệu quả cao nhất trong giải quyết vấn đề; (iv) khi tập
hợp lại thành một nhân cách hoàn chỉnh đáp ứng mơ hình mong đợi nào đó chính là
sản phẩm đầu ra của giáo dục.
Thứ hai, coi năng lực bao gồm và được thể hiện, biểu hiện thông qua các KN.
heo kiểu này, mỗi dạng năng lực đều được phân tích, chỉ rõ các chỉ báo dưới dạng
các KN cụ thể, các mức độ thực hiện KN khác nhau sẽ thể hiện mức độ phát triển
năng lực khác nhau. heo hướng này, năng lực có thể được phát triển, rèn luyện
thơng qua việc rèn luyện KN; năng lực có thể được phát triển đến mức chuyên
nghiệp; năng lực không chỉ dừng lại ở tri thức mà còn phải được thể hiện qua KN,
qua H cụ thể. Do vậy, cần đánh giá năng lực qua H thực tiễn, cụ thể, đo được và
đánh giá mức độ được thông qua đánh giá KN.
ương nhiên, tiếp cận theo hướng nào thì bản chất, các nhà nghiên cứu ở cả
hai hướng trên đều nhất trí rằng năng lực bao gồm một loạt các kiến thức, KN, thái
độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công. ên
cạnh đó, những yếu tố này phải quan sát hay đo lường được để có sự phân biệt giữa
người có năng lực và người khơng có năng lực. rong nghiên cứu này, chúng tơi
nhất trí và tiếp cận theo hướng thứ hai, coi năng lực bao gồm và được thể hiện, biểu
hiện thơng qua các KN.
Khi phân chia năng lực, có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Người ta thường
chia năng lực thành ba nhóm: năng lực cốt lõi (key competencies), năng lực chung
(general competencies) và năng lực cụ thể (specific competencies).

Nghiên cứu về việc rèn luyện cho SV các KNDH, có thể kể tới đề tài của tác
giả Nguyễn Như An (1993) về hệ thống KN giảng dạy trên lớp (về mơn

iáo dục

học) và xác định quy trình rèn luyện hệ thống KN đó cho SV ngành âm lí -

iáo

dục [1]; về lĩnh vực âm lí học, có nghiên cứu của Phan hanh Long (2004) đã đề
xuất các biện pháp rèn luyện KNDH cho SV cao đẳng SP, ... ác nghiên cứu trên
tiếp cận theo hướng xác định thực trạng và đề xuất các biện pháp rèn luyện KN SP
hay KNDH cho SV [37].
ề vấn đề đào tạo GV oán, có thể kể tới các cơng trình nghiên cứu về việc
rèn luyện KNDH cho SV như: Nghiên cứu của tác giả Nguyễn

ương Hoàng


12
(2008) về vấn đề tổ chức H

DH bộ môn PPDH oán theo định hướng tăng cường

rèn luyện KNDH cho SV, trong đó tác giả đã trình bày khá sâu sắc về KNDH và đề
xuất các giải pháp nhằm tổ chức, nâng cao hiệu quả, chất lượng việc rèn luyện
KNDH thông qua DH các học phần thuộc lĩnh vực PPDH oán. Nghiên cứu của
Phạm ăn ường (2010) trình bày các vấn đề liên quan đến KN, KNDH, xây dựng
(đề xuất) chuẩn KNDH oán cho SV ngành iáo dục iểu học và đề xuất các nhóm
giải pháp nhằm rèn luyện KNDH mơn oán cho SV ngành iáo dục iểu học [10].

Năm 2012, Nguyễn Chiến Thắng trong luận án tiến sĩ “Các biện pháp rèn
luyện kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành sư phạm Tốn học thơng qua việc
dạy học các mơn Toán sơ cấp và Phương pháp dạy học Toán ở trường đại học” đã
đề xuất các thành phần cơ bản của KN nghề nghiệp cần được rèn luyện trong quá
trình học tập ở bậc đại học thông qua DH các học phần oán sơ cấp và PPDH oán
ở trường đại học (bao gồm 9 kĩ năng) và đề xuất một hệ thống các biện pháp khá
hơp lý. uy nhiên, hiện nay việc nghiên cứu về kỹ năng hay năng lực nghề nghiệp
cần được tiếp cận theo hướng hiện đại, sâu sắc và toàn diện hơn [61].
rong nghiên cứu “Phát triển năng lực DH Toán cho SV các trường SP” của
ỗ Thị rinh (2014), tác giả coi năng lực DH oán của SV SP bao gồm: “Năng lực
hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người
thầy”; “năng lực chế biến tài liệu học tập; năng lực nắm vững k thuật dạy học”;
“năng lực ngơn ngữ”. heo tác giả, thì năng lực DH của GV bao gồm các năng lực
thành phần: Năng lực chuẩn bị; NLTH. rong đó, năng lực chuẩn bị được hiểu như
là việc “lựa chọn tài liệu tham khảo”, xác định “các yêu cầu về kiến thức, KNDH”;
“dự kiến các khả năng xảy ra và các phương án xử lí” [66]. Khái niệm “NLTH”
theo ỗ Thị rinh (2014, tr. 23) là “Được thể hiện trong quá trình thực hành giảng
dạy và giáo dục, gồm các kĩ năng ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, định hướng nội
dung mới, luyện tập kĩ năng, phát triển kiến thức, kiểm tra và khuyến khích HS”.
heo đó, trong q trình thể hiện NLTH, có ba yếu tố cần quan tâm: “Năng lực sử
dụng ngôn ngữ; năng lực sử dụng các thiết bị và phương tiện DH; năng lực HĐ xã
hội trong và ngoài nhà trường” [66]. Trong luận án này, chúng tơi khơng hồn toàn
đồng quan điểm với tác giả

ỗ Thị Trinh. Bởi lẽ, theo chúng tôi, việc chuẩn bị và

thực hiện trong DH là các H

trong một quá trình đầy đủ, trọn vẹn và hồn tồn có

13
thể đánh giá tổng thể, dù rằng, vẫn theo các tiêu chí riêng biệt (ở đây là dựa trên
giáo án và thực tiễn DH trên lớp). Tiếp đó, tác giả đã đề xuất ba nhóm biện pháp
nhằm phát triển năng lực DH ốn cho SV như sau: Nhóm biện pháp phát triển
năng lực giải ốn phổ thơng cho SV; nhóm biện pháp phát triển năng lực vận dụng
lí luận và phương pháp dạy học mơn ốn vào thực tiễn dạy học ở phổ thơng; nhóm
biện pháp phát triển năng lực tổ chức, thực hiện, điều hành giờ dạy ở trên lớp.
rong đó, tác giả có trình bày tới kĩ thuật DH vi mô [66], một kĩ thuật được sử dụng
khá phổ biến, mà chúng tôi cũng sẽ nghiên cứu và cân nhắc sử dụng.
Nghiên cứu của Trần Việt ường (2012) cũng nhằm mục tiêu “góp phần rèn
luyện năng lực SP cho S khoa oán” nhưng tiếp cận theo hướng tổ chức DH theo
dự án học phần PP H mơn ốn (những nội dung cụ thể). Tác giả đã trình bày các
biện pháp phát triển năng lực

H cho S

thông qua việc tổ chức cho SV học tập

theo các dự án học tập [12].
Mặc dù khái niệm NL H còn khá mới ở nước ta, nhưng nếu xem việc rèn
luyện các KNDH của người GV là một biện pháp chủ đạo để phát triển NL H cho
SVSP, một số cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học đã khảo cứu, tổng hợp
và giới thiệu hệ thống KN tương đối đa dạng, phong phú.

ó thể thấy rằng, trong

q trình đào tạo GV, có hai cách tiếp cận trong đào tạo, được thể hiện khá rõ nét,
và đang sử dụng hiện nay là:
Xu hướng 1. ập trung về trang bị tri thức khoa học và tri thức SP (hệ thống

các mơn học, tín chỉ dành cho các nội dung này chiếm phần lớn trong chương trình
đào tạo); tích cực chuẩn bị cho việc hình thành KN nghề nghiệp cho GV.
Xu hướng 2. iếp cận theo hướng đào tạo nghề, tức là tập trung nhiều hơn vào
việc hình thành, phát triển các KN nghề nghiệp cùng với việc trang bị tri thức khoa
học và SP. ó thể hiểu, theo cách tiếp cận này tập trung vào việc phát triển NLTH.
ương nhiên, cả hai xu hướng đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất
định. hẳng hạn, với xu hướng thứ hai, việc tăng cường các nội dung thực hành, rèn
luyện KN H có ưu điểm là S

tốt nghiệp có KN tốt trong

H, chủ động tiếp cận

với môi trường giáo dục trong các nhà trường nhưng không quan tâm đúng mức tới
việc trang bị nền tảng tri thức, họ sẽ thiếu hành trang quan trọng và gặp khó khăn
trong q trình liên tục đổi mới, phát triển nghề nghiệp sau này.


14
ưới đây, chúng tơi trình bày một số nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề theo
tiếp cận NL H như là một xu hướng trong đào tạo nghề, trong đó đào tạo

là

một trong các nghề của xã hội. Xu hướng này sẽ tác động tới việc xây dựng chương
trình, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo, kết cấu nội dung đào tạo, cách thức đào tạo và
kiểm tra, đánh giá trong q trình đào tạo, ... Ngồi ra, nó có tác động đến PP H
của giảng viên, tài liệu, giáo trình, cách thức tương tác của giảng viên và S

trong

quá trình đào tạo.
ặng

hành Hưng (2006), từ việc kế thừa nghiên cứu các tác giả Saransev

(1998), Makhmutov (1975), Lerner I. Ia (1974), Allan C. Omstein (1990) đã giới
thiệu những nhóm kĩ thuật quan trọng dành cho người

như kĩ thuật sử dụng câu

hỏi, kĩ thuật hành vi - ứng xử, kĩ thuật sử dụng lời nói trên lớp, kĩ thuật trình bày
bảng… [31].
ác giả Nguyễn

ức

rí (1993) trình bày những vấn đề cơ bản về đào tạo

nghề theo NL H [68]. Tuy vậy, đối tượng mà đề tài hướng tới là nghề nói chung,
chưa có những nội dung cụ thể, sát với vấn đề đào tạo
đó, tác giả Nguyễn

- một nghề đặc thù. Sau

ăn uấn (2008) đã trình bày một cách có hệ thống về vấn đề

đào tạo theo NL H, làm rõ khái niệm, cơ sở lí luận, ưu điểm, hạn chế và đặc biệt
chỉ ra sự khác biệt của việc đào tạo theo tiếp cận NL H đối với kiểu đào tạo thông
thường [70]. ùng với các nghiên cứu trên cịn có một số nghiên cứu về vấn đề đào

tạo theo NL H của Nguyễn Hữu Lam (2004) [33], ặng á Lãm (2006) [34], inh
ông huyến và cộng sự (2008) [65], … uy nhiên, các cơng trình này mới chỉ
dừng ở việc trình bày khung lí thuyết về các mơ hình đào tạo nghề, về mơ hình đào
tạo tiếp cận năng lực (competency-based model) hoặc NL H.
rong lĩnh vực SP, có một số cơng trình nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề
theo tiếp cận NL H như: Nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hùng (2006) [29] về vấn
đề đào tạo nghề cho S

ngành SP kĩ thuật; nghiên cứu của

[30] về việc rèn luyện năng lực
cũng theo hướng tiếp cận NL H.

H cho S

ũ Xuân Hùng (2011)

đại học SP kĩ thuật trong thực tập SP