Phát triển kỹ năng tự học toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC


2

HÀ NỘI – 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Vũ Quốc Chung
2. TS. Lê Tuấn Anh


3

HÀ NỘI – 2013

LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan luận án “Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh
viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học” là cơng trình nghiên cứu
của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là
hoàn toàn trung thực và chưa từng được các tác giả cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác trước đó.

Hà Nội, ngày 9 tháng 04 năm 2013
Tác giả luận án

Đỗ Thị Phương Thảo


4

QUY ƯỚC VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

VIẾT TẮT
ĐC
ĐH
EQ
GV

GD
HS
IQ
KN
KN TH
KN THT
MTM
NXB
PT
SP
SV
SV ĐHSPTH
TN
TM
TH
THT

VIẾT ĐẦY ĐỦ
Đối chứng
Đại học
Chỉ số cảm xúc
Giảng viên
Giáo dục
Học sinh
Chỉ số thông minh
Kỹ năng
Kỹ năng tự học
Kỹ năng tự học Toán
Sơ đồ tư duy kết hợp ghi chép và ghi nhận
Nhà xuất bản

Phát triển
Sư phạm
Sinh viên
Sinh viên sư phạm Tiểu học hệ đại học
Thực nghiệm
Ghi chép và ghi nhận
Tình huống
Tự học Toán

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

9

1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

9

1.2. Cơ sở khoa học của tự học

14


5

1.3. Hoạt động tự học trong một số phương pháp dạy học tích cực

16

1.4. Quan niệm về học, tự học

22

1.5. Kỹ năng tự học Toán

24

1.5.1. Kỹ năng và năng lực

24

1.5.2. Hệ thống kỹ năng tự học Toán

26

1.6. Đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm

27

Tiểu học
1.6.1. Biểu hiện kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học

27

1.6.2. Tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sư 31
phạm Tiểu học

1.6.3. Các mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm

33

Tiểu học
1.7. Quy trình tổ chức rèn luyện và phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên 38
đại học sư phạm Tiểu học
1.8. Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm

41

Tiểu học
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

48

Chương 2: NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC 49
TOÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TIỂU HỌC
2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp

49

2.2. Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng tự 53
học Toán cho sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
2.2.1. Biện pháp 1: Bồi dưỡng động cơ tự học Toán cho sinh viên đại học sư 53
phạm Tiểu học
2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức các hoạt động tự học Toán của sinh viên đại học 60
sư phạm Tiểu học
2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng và vận dụng tình huống tự học Tốn cho sinh viên

94

đại học sư phạm Tiểu học
2.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo các tình huống 100


6

tự học Toán
2.2.5. Biện pháp 5 : Tổ chức seminar kiến thức Toán học cho sinh viên đại 110
học sư phạm Tiểu học
2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp và điều kiện thực hiện các biện pháp phát 124
triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
2.3.1. Mối quan hệ giữa năm biện pháp được đề xuất trong luận án

124

2.3.2. Điều kiện thực hiện năm biện pháp đề xuất trong luận án

125

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

127

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

128

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

128

3.2. Nội dung và quy trình tiến hành thực nghiệm sư phạm

128

3.3. Tổ chức thực nghiệm

130

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

132

3.4.1. Kết quả mức độ kỹ năng tự học Toán của lớp đối chứng và lớp thực 132
nghiệm
3.4.2. Kết quả kiến thức đạt được của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

136

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

142

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

143

CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ

144

TÀI LIỆU THAM KHẢO

145

PHỤ LỤC 1

153

PHỤ LỤC 2

154

PHỤ LỤC 3

158

PHỤ LỤC 4

163

PHỤ LỤC 5

166

PHỤ LỤC 6

172

PHỤ LỤC 7

179

PHỤ LỤC 8

181

PHỤ LỤC 9

187


7

PHỤ LỤC 10

193

PHỤ LỤC 11

197

PHỤ LỤC 12
PHỤ LỤC 13

PHỤ LỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ CỦA LUẬN ÁN
STT
BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

1
Sơ đồ 1.1: Bộ câu hỏi đánh giá mức độ KN THT
của SV ĐHSPTH
2
Sơ đồ 1.2: Quy trình tổ chức hoạt động tự học Toán cho SV ĐHSPTH
3
Sơ đồ 1.3: Biểu hiện dạy Tốn chú trọng và khơng chú trọng PT KN
THT cho SV ĐHSPTH

TRANG
32
38
41


8

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Bảng 3.1: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
Biểu đồ 3.1.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trước khi tiến hành TN
Biểu đồ 3.1.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
Bảng 3.2: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
Biểu đồ 3.2.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trước khi tiến hành TN
Biểu đồ 3.2.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
Bảng 3.3: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV
Biểu đồ 3.3.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC trước khi tiến hành TN
Biểu đồ 3.3.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH
trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN
Bảng 3.4: Phân tích kết quả TN học phần Nhập môn lý thuyết xác suất
thống kê Tốn
Bảng 3.5: Phân tích kết quả TN học phần Tốn học 1
Bảng 3.6: Phân tích kết quả TN ba chuyên đề của học phần Toán học 2

132
133
133
134
134
134
135
135
136
138

139
141

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu của xã hội
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã nhấn mạnh: “Đẩy mạnh cơng nghiệp
hố, hiện đại hố và phát triển kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đưa nước ta cơ bản
trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020”. Một trong
những nhân tố quan trọng bậc nhất, quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp
hố- hiện đại hố chính là nhân tố con người. Đó là nguồn nhân lực, đồng thời cũng
là động lực chủ yếu để Việt Nam phát triển đồng bộ kinh tế - xã hội cho mục tiêu:
“Đến năm 2020, Việt Nam cơ bản trở thành nước công nghiệp phát triển”. Nguồn
nhân lực - động lực này cần được phát triển đồng bộ cả về số lượng và chất lượng.
Thời đại khoa học công nghệ và xu thế hội nhập quốc tế địi hỏi ở mỗi người
phải có những phẩm chất và năng lực mới, nếu không muốn tụt hậu hoặc bị đào
thải. Đào tạo những con người có đủ năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu ngày


9

càng cao của xã hội đang là vấn đề cấp thiết, được Đảng và Nhà nước quan tâm và
tạo điều kiện để thực hiện. Điều 40 của Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt nam (6/2005) chỉ rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ
đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học,
tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện KN thực hành, tạo điều kiện
cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Để đào tạo những con
người mới đáp ứng được nhu cầu của xã hội thì các trường đại học cần phải tạo
nhanh những giải pháp đột phá để đổi mới phương pháp dạy học.
Mặt khác, trong thực tiễn đào tạo, chương trình đào tạo ngày càng thêm nhiều

môn học mới, nhiều phần kiến thức mới; yêu cầu về chất lượng đào tạo ngày càng
cao, trong khi quỹ thời gian đào tạo dành cho mỗi khoá học không thay đổi. Trong
thời đại bùng nổ thông tin, kiến thức tăng nhanh. Bài toán thực tế đặt ra là, làm thế
nào để chuyển tải cho SV một khối lượng kiến thức lớn trong thời gian có hạn? Phải
chăng đó là cần dạy cho SV “cái” và “cách” chủ động tiếp thu kiến thức. “Cái” là
những kiến thức cốt lõi, nền tảng, “cách” là cách học, là phương pháp tự học để tiếp
thụ đầy đủ, sâu sắc và bền vững kiến thức, đáp ứng được yêu cầu của chương trình
đào tạo và của xã hội.
1.2. Yêu cầu của sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo
Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai
đoạn 2006 - 2010 của Chính phủ ban hành, nêu rõ: các trường đại học cần “xây
dựng và thực hiện lộ trình chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức
đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để SV tích luỹ kiến thức . . . ”.
Hình thức đào tạo niên chế là hình thức được sử dụng phổ biến từ trước tới
nay, tạo ra cho người học thói quen thụ động trong tiếp thu kiến thức. Trong giờ
học, SV thường chỉ thực hiện 2 thao tác thụ động “nghe” và “chép” là chính. Những
nội dung được truyền giảng, thuyết trình trên lớp đều rất mới và do thụ động nên
SV chỉ hiểu một cách mơ hồ, không nắm được bản chất cốt lõi của vấn đề, tính khắc
họa kiến thức thấp, nên thiếu bền vững. Họ khơng có nhiều điều kiện phát biểu
tranh luận, tham luận để chủ động tiếp thu, khắc họa kiến thức, do đó quen dần với


10

nếp phải nghe giảng xong mới thực hành. Do tiếp thu thụ động nên thực hành thiếu
sáng tạo. Thói quen đó đã tồn tại từ rất lâu dưới hình thức đào tạo niên chế.
Hình thức đào tạo tín chỉ là cách đào tạo mà các trường đại học trên thế giới
đang áp dụng. Đó là một trong những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học đại
học trong toàn quốc hiện nay của Việt Nam nhằm khắc phục những hạn chế của
hình thức đào tạo niên chế, để biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở đại

học, mang đến cho người học không gian tự nghiên cứu, chủ động sáng tạo. Để thực
hiện đào tạo theo tín chỉ, các trường phải đổi mới mạnh mẽ việc tổ chức giảng dạy học tập. Trong đó cần đặc biệt quan tâm đến việc tăng cường khâu tổ chức cho SV
tự học. Như vậy, để chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ một cách
có hiệu quả cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa thói quen “tự học sau” (trong hình
thức đào tạo theo niên chế) với yêu cầu cần phải có thói quen và KN “tự học trước,
trong và sau khi học trên lớp” theo hệ thống tín chỉ của SV.
1.3. Yêu cầu bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng
Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng những KN mềm (soft skills) được hiểu là các
KN quan trọng thường xuyên cần thiết được sử dụng trong cuộc sống. “Thực tế
nghiên cứu cho thấy người thành đạt chỉ có 15% là do những kiến thức chun
mơn, 85% còn lại được quyết định bởi những KN mềm họ được trang bị” [100]. Tại
các quốc gia phát triển và các trường đại học của các nước đó ln đặt nhu cầu rèn
luyện KN sống lên hàng đầu, với mục tiêu thúc đẩy nền kinh tế phát triển nhanh và
bền vững bằng nguồn lao động có KN cao, đồng thời tạo ra mức thu nhập cao và sự
thành đạt cho mỗi công dân. “Ngân hàng thế giới gọi thế kỷ XXI là kỷ nguyên của
kinh tế dựa vào KN - Skills Based Economy” [100].
Đối với SV ĐHSPTH, KN mềm đặc biệt cần thiết trong quá trình học tập ở
trường đại học, trong cuộc sống và dạy học ở bậc Tiểu học. SV ĐHSPTH được đào
tạo để trở thành những người dạy học bậc tiểu học đảm đương vai trò giáo dục định
hướng cho “sự nghiệp trồng người”, hình thành và phát triển nhân cách cũng như
năng lực của HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 10 tuổi), đặt những viên gạch quan
trọng có ý nghĩa tiền đề thành đạt cho mỗi sự nghiệp - cuộc đời. Điều khác biệt với


11

SV các ngành sư phạm bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông là họ phải học để
dạy nhiều môn học (liên đới, liền kề) thuộc khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội.
Vì vậy, việc chủ động tự đào tạo (đọc sách, nghiên cứu tài liệu, tự trang bị kiến thức
và các KN liên quan đến nghề nghiệp) là một việc làm không thể xem nhẹ. Hiện

nay, do hình thức đào tạo niên chế truyền thống có nhiều hạn chế, phần nhiều SV
ĐHSPTH thụ động trong quá trình học tập, trong đó có những mơn học thuộc ngành
Tốn. Do đó, khi ra trường, SV bộc lộ nhiều thiếu sót, yếu kém, thường phải bồi
dưỡng thêm hoặc đào tạo bổ sung.
Theo chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học, các phân mơn Tốn học chiếm
một số lượng đáng kể, được phân chia khá đều trong các kỳ học của khóa đào tạo (4
năm). Có thể nói, mơn Tốn có vị trí quan trọng trong chương trình đào tạo giáo
viên Tiểu học. Dạy, học mơn Tốn góp phần tích cực trong việc rèn luyện và phát
triển tư duy logic, phát triển ngơn ngữ chính xác cho SV. Bởi vậy, nếu ý thức được
vai trị tự học, có nhiều biện pháp rèn luyện và phát triển KN tự học cho SV
ĐHSPTH thơng qua mơn Tốn thì cơng tác đào tạo sẽ đạt được kết quả kép là vừa
phát huy khả năng tự học của SV trong quá trình học tại trường, nâng cao chất
lượng, vừa giúp họ có KN tự học sau khi ra trường. Thực tế cho thấy, phần lớn SV
ĐHSPTH đều là những người có tiềm năng tự học. Ngay trước khi trở thành SV, họ
đã thực hiện một số biện pháp tự học (có hoặc chưa có hướng dẫn của giáo viên).
Tuy nhiên, để tiềm năng tự học trở thành KN TH của SV thì đó cịn đang là một vấn
đề cần có câu trả lời thoả đáng. Để trả lời cho câu hỏi này, trước hết cần dỡ bỏ được
những hạn chế do nhận thức chưa đầy đủ về sự cần thiết, tính quyết định của KN tự
học đối với SV ĐHSPTH và sự hạn chế trong thực tế về KN tự học của SV
ĐHSPTH.
1.4. Thực trạng “tự học” của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
Thực tiễn cho thấy, để sống và thành đạt, người ta cần phải có nhiều kiến thức,
nhiều kinh nghiệm trên nhiều lĩnh vực. Song tất cả không phải chỉ bằng con đường
học thụ động (có người dạy) trong nhà trường. Các bậc tiền nhân thành tài phần lớn
là do tự học. Tự học một cách chủ động, có định hướng mục tiêu và có hướng dẫn


12

giúp ta tiếp thu sâu sắc những điều cần phải biết, kể cả kiến thức khơng đề cập trong

chương trình đào tạo chính khóa. Kết quả giáo dục sẽ cao hơn nếu quá trình đào tạo
được biến thành quá trình tự đào tạo, quá trình giáo dục được biến thành quá trình
tự giáo dục.
Kết quả điều tra khảo sát 1490 SV ĐHSPTH ở 10 trường đại học trên 3 miền
Bắc, Trung, Nam cho thấy: phần lớn SV ĐHSPTH đã có nhận thức tốt về vấn đề tự
học trong quá trình học tập (91% SV cho rằng tự học là cần thiết, rất cần thiết; 60%
SV ĐHSPTH đã ý thức rất tốt về vai trò quyết định của việc tự học). Ngoài ra, phần
lớn SV cho rằng họ rất hứng thú và khá hứng thú với việc tự học (62%). Tuy nhiên,
phương pháp tự học và hiệu quả hoạt động tự học của SV còn nhiều hạn chế. Theo
thống kê, chỉ có 17% SV thường xuyên tự học. Khi tự nhận xét về KN TH của bản
thân, nhiều SV cho rằng KN TH của bản thân chưa tốt (chiếm 44%). Chỉ có một số
ít SV tự đánh giá KN TH của bản thân tốt; rất tốt (10%; 4%). Kết quả trên cho thấy:
việc tự học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành những KN phải được hướng
dẫn bằng những phương pháp dựa trên cơ sở lý luận khoa học. Đây là những vấn đề
cần được đặt ra một cách nghiêm túc, bởi nhu cầu tự học của SV mang tính tất yếu,
cần phải được quan tâm nghiên cứu và áp dụng trong quá trình dạy học ở trường đại
học.
Việc tự học ở một số trường mới chỉ mang tính hình thức, chưa được quan tâm
đúng mức và thực hiện đúng cách. Qua thực tế giảng dạy có thể thấy, một số GV có
giao một phần nội dung chương trình cho SV tự học (thường là những phần không
trọng tâm hay những phần tương đối khó, ít gặp trong nội dung thi). Tuy nhiên, chỉ
có 27% SV phản ảnh GV có kiểm tra và đánh giá việc thực hiện phần tự học trong
buổi học sau. Vì thế, SV tự coi những phần GV giao cho tự học là những phần
không quan trọng, không thi, nên không học. Thành thử, việc tự học nếu có, mới chỉ
mang tính hình thức, chưa được quan tâm đúng mức và thực hiện đúng biện pháp
thích hợp.
Mặt khác, do nhận thức của SV về vai trò một số học phần chưa đúng đắn,
chưa hiểu hết ý nghĩa của môn học như: Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê

13

Toán, Toán học 1. . . SV cho rằng những học phần đó khơng cần thiết và khó có thể
tự học (chiếm 47%; 12%), nên chưa chú ý để tự học, chưa tìm ra phương pháp tự
học phù hợp.
Để giải quyết được thực trạng trên, cần có những giải pháp nhằm giúp SV
khắc phục hạn chế về nhận thức, hiểu được ý nghĩa và sự cần thiết của môn học và
xóa bỏ khoảng cách giữa việc đã có nhận thức, ý thức đúng về tự học với việc chưa
tìm được phương pháp tự học, nên SV không thể hoạt động tự học thường xuyên
một cách hứng thú và có hiệu quả.
1.5. Thực tế nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm
Tiểu học
Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu trong và ngồi nước [1], [26], [55], [56],
[61], [66], [67], [80], [86], [88], … chúng tơi nhận thấy: Tính đến thời điểm này các
vấn đề đã nghiên cứu như: ý nghĩa và tầm quan trọng của KN TH, KN THT; mối
quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của người học trong
quá trình tự học; thực trạng và giải pháp cho việc tự học hiện nay của một số đối
tượng HS phổ thơng, và SV sư phạm Tốn, Hóa. Thậm chí đã có một số trang Web
và phần mềm tin học hỗ trợ cho người học tự học Toán trực tuyến. Tuy nhiên, cho
đến năm 2012, theo những tài liệu mà chúng tơi được biết, thì chưa có cơng trình
nào nghiên cứu về vấn đề tự học Tốn của SV ĐHSPTH. Có thể nói vấn đề nghiên
cứu thực trạng và biện pháp PT KN THT cho SV ĐHSPTH thực sự là một vấn đề
cần thiết.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tơi đã lựa chọn đề tài:“Phát triển kỹ

năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu
học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm PT KN THT cho SV các trường đại học
đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu

học.


14

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp nhằm PT KN THT cho SV đại học sư phạm Tiểu học.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu KN THT (chủ yếu tìm hiểu ở một số học phần: Nhập môn lý
thuyết xác suất thống kê Toán, Toán học 1, Toán học 2, Phương pháp dạy học Toán
ở Tiểu học) cho đối tượng SV đại học sư phạm Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có những biện pháp sư phạm nhằm PT KN THT dựa trên tiêu chí đánh giá
các mức độ KN THT của SV thì mức độ KN THT của SV sẽ được nâng cao, từ đó
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Hệ thống hoá, xác lập những cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc PT KN
THT cho SV ĐHSPTH.
5.2 Khảo sát thực trạng KN THT của SV ĐHSPTH trong một số trường có đào
tạo đại học sư phạm Tiểu học.
5.3 Đề xuất một số biện pháp cụ thể về PT KN THT của SV ĐHSPTH.
5.4 Thực nghiệm sư phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của những biện
pháp được đề xuất trong luận án.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp nghiên cứu lý luận được dùng để thu thập, khai thác tài liệu;
nghiên cứu phân tích, hệ thống hóa tài liệu để xác định những cơ sở lý luận có liên
quan đến đề tài.

6.2. Phương pháp khảo sát - điều tra
Phương pháp này dùng để xây dựng mẫu và phát phiếu điều tra SV ĐHSPTH;
đồng thời, tiến hành khảo sát, phỏng vấn thu thập thông tin từ SV ĐHSPTH trước
và sau khi thực nghiệm; ghi chép và đúc kết tổng hợp những kinh nghiệm của một
số nhà giáo dục, GV dạy đại học sư phạm Tiểu học trong quá trình nghiên cứu.


15

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được dùng để tiến hành thực nghiệm KN
THT tại một số lớp ĐH SP Tiểu học nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề xuất trong đề tài.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Góp thêm vào lý luận phương pháp dạy học đại học và cơ sở thực tiễn về
sự cần thiết PT KN THT cho SV ĐHSPTH.
7.2. Làm sáng tỏ những khác biệt biểu hiện trong KN THT của SV ĐHSPTH;
khác biệt giữa THT thực chất với THT hình thức; khác biệt giữa dạy học có chú
trọng PT KN THT và dạy học không chú trọng PT KN THT.
7.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH.
7.4. Đề xuất 5 biện pháp sư phạm nhằm PT KN THT của SV ĐHSPTH.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
8.1. Để thực hiện mục tiêu đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện
cần khắc phục những hạn chế của lối học cũ, thụ động và phụ thuộc, ngành Giáo
dục Đào tạo đã có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở bậc
đại học. Việc hướng dẫn và tổ chức cho SV tự học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp
nhận kiến thức là một việc làm thiết thực, hiệu quả và mang tính cấp thiết.
8.2. Trong thực tiễn dạy và học, việc hướng dẫn và tổ chức cho người học tự
học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp nhận kiến thức, tham gia trực tiếp vào quá trình
đào tạo chưa được quan tâm đúng mức cả về lý luận và thực hành.

8.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp PT KN THT cho SV dựa trên các
tiêu chí đánh giá KN THT được đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội dung
và phương pháp đào tạo SV ĐHSPTH theo định hướng biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo.
9. Cấu trúc của luận án
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung của
luận án gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn


16

Chương 2: Những biện pháp phát triển kỹ năng tự học Toán cho SV đại học sư
phạm Tiểu học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


17

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm. Ý tưởng dạy học
coi trọng người học, chú ý đến tự học đã có từ thời cổ đại, tùy theo từng giai đoạn lịch sử
và mức độ phát triển của xã hội mà ý tưởng này đã phát triển và trở thành quan điểm dạy
học tiến bộ ngày nay. Phương Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus
(530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục
đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Socrate
gọi là “phép đỡ đẻ”, khẩu hiệu dạy học của ơng là “Mục đích của giáo dục là làm cho

con người nhận ra chính mình giữa đám đơng” [64, tr.54]. Khổng Tử (479-355
TCN) ở Phương Đơng dạy theo đối tượng và kích thích suy nghĩ của HS. Khổng tử
không đặt câu hỏi cho học trị trước mà ngược lại, ơng địi hỏi học trị phải chủ động
đặt câu hỏi trước “Nếu ai không tự đặt câu hỏi trước, Khổng tử sẽ không dạy cho
người ấy!” [64, tr.58]. Ơng cịn nói: “Biết mà học, khơng bằng thích mà học, thích
mà học khơng bằng vui mà học” [64, tr.59]. Điều này rất phù hợp với nguyên tắc
tạo động cơ, hứng thú học tập trong dạy học hiện đại.
Đến thời kỳ Phục Hưng ở Châu Âu, dạy học lấy người học làm trung tâm đã trở
thành một tư tưởng, có nhiều nhà giáo dục vĩ đại đã coi trọng tự học. Điển hình có các tác
giả như Michel de Montaigne (1533 - 1592). Nhà sư phạm J.A.Commesky (1592 1670) từng khẳng định: “khơng có khát vọng học tập thì khơng thể trở thành nhân
tài” [19, tr.94]. Trong cuốn sách “Phép giảng dạy vĩ đại”, ông cương quyết phản
đối lối dạy học áp đặt, giáo điều làm cho học sinh thụ động, đồng thời đề ra phương
pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, HS khơng chỉ
học ở thầy mà cịn học ở bạn. Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), đã phát triển tư
tưởng ấy thêm một bước thành tư tưởng “Giáo dục tự do”, đề xướng “học thuyết

lấy đứa trẻ làm trung tâm”. Ơng nói: “Đừng cho trẻ em khoa học, mà phải để trẻ tự


18

phát minh”. Nhà giáo dục Mỹ John Dewey (1859 - 1952), chủ trương “Học bằng
cách làm” (Learning by doing). Học trị nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt
động “học bằng cách làm” với tinh thần tự học. A.S. Makarenko (1888 - 1939),
cho rằng việc làm đầu tiên của nhà giáo dục là:“Đem lại niềm vui cho con người
bằng cách thức tỉnh ý thức của người đó, làm cho nó có thái độ đúng đắn hơn trong
việc tổ chức đời sống của mình” [49, tr.15]. Việc giảng dạy phải kích thích được hứng
thú, phải để trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn. A.
Disteswerg (1790 - 1886) cho rằng:“Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức
mạnh nội tại của HS bằng cách thức tỉnh, chứ khơng phải tích luỹ, nhồi nhét tài

liệu, giáo khoa” [48, tr.8].
Ở Liên Xô (cũ) vấn đề tự học được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xuất bản sách.
Chẳng hạn tác giả Alêchxanđơrơvích Rubakin (1862 - 1946) với cuốn “Tự học như
thế nào” rất coi trọng vấn đề tự học, theo ông: “. . . để phân biệt được những vấn
đề xảy ra xung quanh ta, thì lại cần đến kiến thức chung bằng con đường tự
học. . .” [66, tr.6]. A.Đixtécvéc (1970 – 1866), cũng cho rằng cần phải “biến quá
trình dạy học thành quá trình tự học” [26, tr.4]. Trong tác phẩm “Tổ chức công
việc tự học của SV tự học” của Goroxepxki, “Nghiên cứu học tập như thế nào” của
He - bơc, hoặc“Học tập hợp lý” của tác giả R. Retzke, các tác giả đều đề cập tới
vấn đề tự học như thế nào cho hiệu quả, cách làm việc với sách, cách học tập hợp
lý theo kế hoạch và chương trình riêng. Các nhà nghiên cứu về giáo dục đào tạo
A.M.Machiuski, A.VPêtovxki, X.P.Baranôv, Mongtaigne, Carolyn Hopper cũng đã
đề ra việc thiết kế các bài tập nhận thức là các bài tập nêu vấn đề để SV thực hiện
trong thời gian tự học.
Những năm cuối thế kỷ XX giáo dục toàn cầu càng nhấn mạnh đến giáo dục lấy
HS làm trung tâm, coi trọng tự học, tự đào tạo. Quan niệm mới về “học tập suốt đời một động lực xã hội” sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh
chóng.


19

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, nền giáo dục Việt Nam đều có sự quan tâm
đến việc tự học, với nhiều quan điểm đáng lưu ý. Việc dạy - học được thực hiện
theo cách giáo điều máy móc. Kĩ năng được hình thành chủ yếu là để học thuộc
lòng, ghi nhớ lệ thuộc, thầy dạy gì, trị học đó. Thầy là thành trì ln đúng, trị ln
là nơ lệ của khối kiến thức một chiều .
Thời thuộc Pháp, với chính sách ngu dân, việc truyền bá một nền học vấn đầy
đủ với phương pháp phát huy trí tuệ cho người bản xứ là việc không tưởng. Do vậy,
trước Cách Mạng tháng Tám năm 1945, Việt Nam có tới 90% dân số mù chữ.

Từ những năm 1945 trở đi, Đảng và Nhà nước ta đã rất coi trọng phát triển giáo
dục thường xuyên, các lớp bổ túc văn hoá, đại học tại chức, vừa làm vừa học,... mở ra
chủ yếu dựa vào hình thức tự học là chính. Từ sau những năm 1970, với tinh thần “Biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, ở các trường Cao đẳng, Đại học đã có
nhiều chuyển biến tích cực trong việc tăng cường các hoạt động tự học của SV. Nhiều
hội nghị khoa học về đổi mới đổi mới phương pháp dạy học, các đề tài NCKH, các bài
báo khoa học được công bố xoay quanh vấn đề nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo
ở đại học, trong đó vấn đề tự học, tự nghiên cứu của SV rất được coi trọng. Đặc biệt vào
năm 1998, Trung tâm Tự học của GS Nguyễn Cảnh Tồn đã tổ chức thành cơng hội nghị
toàn quốc với chủ đề “Tự học, tư đào tạo – tư tưởng chiến lược của phát triển giáo
dục Việt Nam” mang lại nhiều ảnh hướng lớn cho nền giáo dục Việt Nam. Các tác
giả đã nghiên cứu và xuất bản sách, tiêu biểu các cuốn: “Tự học, tư đào tạo – tư
tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” (1998); “Tôi tự học” (1975)
của Nguyễn Duy Cần; “Muốn học giỏi” (1976) của Thiên Giang, Trần Kim Bảng;
“Tự học để thành công” (1992) của Nguyễn Hiến Lê; “Rèn luyện cơng tác độc lập
cho học sinh qua mơn tốn” (1967) của Phạm Gia Đức, Phạm Văn Hoàn; “Tập cho
học sinh giỏi làm quen dần với nghiên cứu toán học” (1992), “Phương pháp giáo
dục tích cực: bàn về học và nghiên cứu khoa học” (1996); “Quá trình dạy - tự học”
(1998); “Học và dạy cách học”; “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học” của Nguyễn
Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường; "Giúp trẻ tự học nên người” của


20

Nguyễn Kỳ và Nguyễn Nghĩa Dân; “Tự học một chìa khóa vàng của giáo dục”
(1998) của Phan Trọng Luận; “Mơ hình dạy học tích cực lấy người học làm trung
tâm” (1996), “Khơi dậy và phát huy tối đa nội lực trong giáo dục” (1999) của
Nguyễn Kỳ; “Về định hướng đổi mới phương pháp dạy học” (1999) của Nguyễn
Bá Kim; “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh” (2003) của Thái Duy Tuyên;
Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở

trường đại học và phổ thông” (2008) của Đào Tam, Lê Hiển Dương; “Phương
pháp học tập, nghiên cứu của SV cao đẳng - đại học” (1999) của Phạm Trung
Thanh, . . .
Thời gian gần đây, một số luận án đã quan tâm nghiên cứu về vấn đề tự học
như: Luận án “Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học toán cho HS
trung học phổ thơng” (2006) của Phạm Đình Khương. Luận án “Biện pháp hồn
thiện KN tự học mơn giáo dục cho SV đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm
học tương tác” (2006) của Nguyễn Thị Bích Hạnh. Luận án “Tư tưởng tự học Hồ
Chí Minh và biện pháp nâng cao việc tự học cho SV đại học sư phạm” (2008) của
Võ Văn Nam, . . . .
Ngày nay, điều kiện tự học của người học ngày một nâng cao. Nhiều trang
web được thiết kế giúp người học tự học Tốn trực tuyến, có thể dẫn chứng một số
trang

web

như

;

;

…. Các trang web này hỗ trợ cho người học tự học, tự
nghiên cứu bằng cách đưa ra các bài giảng, các tài liệu cùng những bài tập để họ có
thể tự kiểm tra, đánh giá được trình độ và kết quả tự học của bản thân. Hình thành
thói quen và kỹ năng sử dụng internet hỗ trợ cho việc học sẽ giúp người học rất
nhiều trong việc nâng cao KN THT .
1.1.3. Một số nhận định
Nhìn chung, các tác giả đã nghiên cứu vấn đề tự học trên nhiều góc độ như:
- Tự học là một yêu cầu của thời đại và khẳng định tầm quan trọng và cần thiết

của tự học đối với mọi lứa tuổi.