Khoá luận tốt nghiệp vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học đọc hiểu văn bản ai đã đặt tên cho dòng sông (ngữ văn 12) theo hướng phát triển năng lực

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

ĐINH THỊ DIỆU LINH

VẬN DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
“AI ĐÃ ĐẶT TÊN CHO DÒNG SÔNG?”
(NGỮ VĂN 12)
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

ĐINH THỊ DIỆU LINH

VẬN DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
“AI ĐÃ ĐẶT TÊN CHO DÒNG SÔNG?”
(NGỮ VĂN 12)
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học
Ngƣời hƣớng dẫn

ThS. Nguyễn Thị Mai Hƣơng

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện khóa luận với
đề tài “Vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học đọc hiểu văn bản Ai đã đặt tên
cho dòng sông? (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển năng lực”, tôi xin gửi lời
cảm ơn đến BGH trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô giáo
trong nhà trƣờng đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có cơ hội thực hành nghiên
cứu khoa học tại trƣờng.
Tôi xin gửi lời cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn nói chung
và các thầy cô giáo trong tổ Phƣơng pháp dạy học nói riêng. Tôi xin bày tỏ sự
cảm ơn sâu sắc tới cô giáo Ths. Nguyễn Thị Mai Hƣơng - ngƣời thầy đã dạy
dỗ và giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã chia sẻ,
động viên và ủng hộ hết mình giúp tôi vững tin hoàn thành công trình nghiên
cứu này.
Hà Nội, ngày… tháng 6 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Đinh Thị Diệu Linh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận với đề tài “Vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy
học đọc hiểu văn bản Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Ngữ văn 12) theo hướng
phát triển năng lực” là của tôi dƣới sự hƣớng dẫn của ThS. Nguyễn Thị Mai

Hƣơng. Các kết quả nghiên cứu trong khóa luận có sự kế thừa các nghiên cứu đi
trƣớc, là hoàn toàn thành thực. Nếu sai, tôi xin chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày… tháng 5 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Đinh Thị Diệu Linh


CÁC QUY ƢỚC VIẾT TẮT
SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

Th.S

Thạc sĩ

NXB

Nhà xuất bản


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
5. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................... 4
8. Đóng góp .................................................................................................................... 4
9. Bố cục khóa luận ........................................................................................................ 4
NỘI DUNG .................................................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .......................................... 6
1.1. Cơ sở lý luận về sơ đồ tƣ duy trong dạy học........................................................ 6
1.1.1 Tƣ duy và sự phát triển tƣ duy của con ngƣời ................................................... 6
1.1.1.1 Giới thiệu chung về tƣ duy con ngƣời ............................................................. 6
1.1.1.2 Đặc điểm tƣ duy của học sinh trung học phổ thông....................................... 9

1.1.2 Giới thiệu chung về sơ đồ tƣ duy ......................................................................10
1.1.2.1 Sơ đồ tƣ duy một phƣơng tiện dạy học thiết thực ........................................10
1.1.2.2 Cấu tạo và phân loại sơ đồ tƣ duy ..................................................................11
1.1.2.3 Ý nghĩa của việc sử dụng sơ đồ tƣ duy trong giáo dục ................................14
1.2 Cơ sở lí luận về dạy học theo hƣớng phát triển năng lực...................................14
1.2.1 Năng lực của con ngƣời .....................................................................................14
1.2.1.1 Khái niệm năng lực .........................................................................................14
1.2.1.2 Những năng lực cần phát triển .......................................................................15
1.2.2 Dạy học phát triển năng lực ...............................................................................17
1.2.3 Những năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản
“Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng phủ Ngọc Tƣờng ................................17
1.2.3.1 Năng lực chung ................................................................................................17
1.2.3.2 Năng lực đặc thù ..............................................................................................18


1.2.4 Phƣơng hƣớng dạy học theo hƣớng phát triển năng lực .................................19
1.2.5 Ý nghĩa của việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực..............................19
1.3 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học văn bản “Ai đã đặt tên cho dòng sông?”
(Ngữ văn 12) theo hƣớng phát triển năng lực có vận dụng sơ đồ tƣ duy ...............20
1.3.1 Điều tra, thăm dò ý kiến và dự giờ giáo viên ...................................................20
1.3.2 Điều tra thăm dò ý kiến học sinh.......................................................................21
1.3.3 Đánh giá chung về thực trạng, tình hình dạy đọc hiểu văn bản “Ai đã đặt tên
cho dòng sông?” ...........................................................................................................22
Tiểu kết chƣơng 1.........................................................................................................22
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU “AI ĐÃ ĐẶT TÊN CHO DÒNG
SÔNG?” THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÓ VẬN DỤNG SƠ ĐỒ
TƢ DUY .......................................................................................................................23
2.1 Vị trí văn bản “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng
trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12 ............................................................................23
2.1.1 Nội dung và bố cục văn bản “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ

Ngọc Tƣờng trong SGK Ngữ văn lớp 12 ..................................................................23
2.1.1.1. Nội dung ..........................................................................................................23
2.1.1.2. Bố cục ..............................................................................................................24
2.1.2 Cách thể hiện sơ đồ tƣ duy trong dạy học đọc hiểu “Ai đã đặt tên cho dòng
sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng trong SGK Ngữ văn lớp 12 .........................25
2.1.2.1 Tác giả và tác phẩm.........................................................................................25
2.1.2.2 Nhan đề.............................................................................................................26
2.1.2.3 Hình tƣợng sông Hƣơng .................................................................................27
2.1.2.4 Hình tƣợng cái tôi - tác giả .............................................................................28
2.1.2.5 Tổng kết............................................................................................................29
2.2 Mục đích của việc dạy học đọc hiểu “Ai đã đặt tên cho dòng sông?”của Hoàng
phủ Ngọc Tƣờng trong chƣơng trình ngữ văn theo định hƣớng phát triển năng lực
........................................................................................................................................30
2.3. Định hƣớng dạy học đọc hiểu “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ
Ngọc Tƣờng có vận dụng sơ đồ tƣ duy để phát triển năng lực cho học sinh .........31


Tiểu kết chƣơng 2.........................................................................................................32
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................................34
KẾT LUẬN ..................................................................................................................49
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới bƣớc sang thế kỉ XXI với những kết quả to lớn của công nghệ,
khoa học tri thức nhân tạo, sự bùng nổ mạnh mẽ của những đổi mới về kinh
tế, chính trị, văn hóa - xã hội diễn ra hàng giờ trên toàn cầu. Đây còn là một
kỷ nguyên của sự hội nhập, giao lƣu, học hỏi giữa các quốc gia, các nền văn
hóa và vùng lãnh thổ khác nhau. Lĩnh vực giáo dục cũng không nằm ngoài

dòng biến lƣu đó. Thậm chí, còn đƣợc đánh giá là ngành mũi nhọn của việc
đổi mới một cách căn bản và toàn diện. Nền kinh tế tri thức đòi hỏi giáo dục
phải biết đi trƣớc đón đầu và không ngừng đổi mới về kiến thức và phƣơng
thức giảng dạy. Nhà trƣờng là sản phẩm của mô hình kinh tế tri thức. Nhận
thức rõ tầm quan trọng, cấp thiết của vấn đề nhƣ vậy, tại Đại hội Đảng cộng
sản Việt nam lần thứ IX nhiệm vụ hiện đại hóa giáo dục đƣợc đặt ra nhƣ một
trong những nhiệm vụ cấp thiết và quan trọng nhất của công tác phát triển
giáo dục. Mỗi một môn học phải đƣợc đổi mới từ nội dung chƣơng trình, hình
thức thể hiện đến phƣơng pháp giảng dạy và biết ứng dụng với công nghệ
thông tin trong dạy và học. Môn Ngữ văn đƣợc coi là môn học nền tảng và cơ
bản xuyên suốt trong chƣơng trình đào tạo từ cấp trung học cơ sở đến trung
học phổ thông, không chỉ mang ý nghĩa cung cấp tri thức mà còn mang tính
giáo dục tƣ tƣởng nhân cách cho học sinh, gắn bó mật thiết với đời sống hằng
ngày. Đổi mới trong dạy và học Ngữ văn là đòi hỏi cấp thiết của giáo dục để
phù hợp với xu hƣớng hiện đại hóa, hội nhập của xã hội hiện đại.
Nhìn nhận vào tình hình thực tế khi dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung
và dạy học văn nói riêng hiện nay thì còn tồn đọng rất nhiều vấn đề cần đƣợc
giải quyết. Trƣớc hết là tâm lí ngại học môn xã hội, chán học, ít hứng thú đối
với học văn của học sinh, các em không có nhiều say mê cho môn Văn và
dành rất ít thời gian để đọc, tìm hiểu các tác phẩm văn học. Chủ yếu chỉ học
để thi và đa phần hiểu biết bị giới hạn trong các tác phẩm đƣợc giới thiệu và
giảng dạy trong chƣơng trình. Tiếp đến là về nội dung dạy học và hình thức
truyền đạt, phƣơng pháp dạy học chƣa thật sự đáp ứng đƣợc nhu cầu và hứng
thú học của học sinh, lối giảng dạy còn thụ động “một chiều”, thầy giảng trò

1


ghi chép. Đƣa vị trí ngƣời học làm trung tâm, đƣợc phát huy khả năng sáng
tạo và rèn luyện đƣợc các năng lực xã hội, thẩm mĩ khi học Ngữ văn.

Muốn việc học Ngữ văn cho hoc sinh đạt hiệu quả, ngƣời giáo viên cần
chủ động điều chỉnh phƣơng pháp và tƣ duy. Qua đề tài “Vận dụng sơ đồ tƣ
duy trong dạy học đọc hiểu văn bản Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Ngữ văn
12) theo hƣớng phát triển năng lực”, chúng tôi muốn sử dụng một cách dạy
khoa học, phù hợp để học sinh tiếp thu và ghi nhớ kiến thức lâu hơn. Đồng
thời, chúng tôi cũng mong muốn đề tài sẽ đóng góp một phần nhỏ vào việc
tìm hiểu văn bản trên nhƣ một tài tiệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và các
em học sinh.
2. Lịch sử vấn đề
Những năm 1960 của thế kỉ XX, một giáo sƣ ngƣời Anh tên là Tony
Buzan đã sáng lập ra sơ đồ tƣ duy. Một tên gọi khác của nó là bản đồ tƣ duy.
“Sơ đồ tƣ duy là một công cụ hỗ trợ tƣ duy hiện đại, một kỹ năng sử dụng bộ
não rất mới mẻ. Đó là một kĩ thuật hình họa, một dạng sơ đồ, kết hợp giữa từ
ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc tƣơng thích với cấu trúc, hoạt động và
chức năng của bộ não. Cơ sở của kĩ thuật này là khả năng tƣởng tƣợng và tìm
thấy các mối liên hệ bên trong giữa các sự kiện, con ngƣời, đối tƣợng khác
nhau rồi kết nối chúng lại nhƣ chúng vốn tồn tại trong thực tế cuộc sống”.
Trên thực tế, “sơ đồ tƣ duy là phƣơng pháp nhận thức và trình bày vấn đề
trên một bình diện phẳng, dựa vào mối liên hệ có tính logic giữa các yếu tố cấu
thành vấn đề, thay cho cách thức cũ chủ yếu theo trình tự thời gian”. Sử dụng sơ
đồ tƣ duy giúp chúng ta giải quyết và trình bày vấn đề nào đó một cách đồng bộ
và liên tục. So sánh với những phƣơng pháp khác thì nó đem lại một hiệu quả
cao hơn nhiều về khả năng ghi nhớ, ngắn gọn. “Ứng dụng bản đồ tƣ duy” Wycoff, tác giả đã nêu lên mô tả chi tiết “trong hành trình khám phá khả năng bộ
não, khám phá bản thân, đồng thời cung cấp những gợi mở thiết thực, có thể áp
dụng tức thì, giúp bạn ghi nhớ, quản lí, thuyết trình, lập kế hoạch...trong cuộc
sống cũng nhƣ trong công việc bằng cách lập bản đồ tƣ duy”.
Vài năm trở lại đây, SĐTD đã xuất hiện và trở nên gần gũi hơn tại Việt
Nam. Theo khảo sát, việc tìm hiểu và áp dụng đƣa SĐTD vào trong dạy học ở

2

nƣớc ta do hai tác giả là TS. Trần Đình Châu và TS. Đặng Thị Thu Thủy. Hai
tác giả đã nghiên cứu và có đƣợc nhiều thành quả trong việc phân tích, ứng
dụng SĐTD vào giảng dạy, có thể xem là các kinh nghiệm quý báu để học
hỏi. Một số công trình về việc vận dụng SĐTD vào dạy học Văn đem lại hiệu
quả tích cực nhƣ: “Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy Văn học sử ở trường
THPT Ngọc Hồi” Lê Thị Anh Nguyệt, “Sử dụng bản đồ tư duy dạy học sinh
cách tự học trong môn Ngữ văn THCS của giáo viên” Trần Thị Thu Hiền,
“Sử dụng bản đồ tư duy vào dạy phần lí thuyết Tiếng Việt ở trường THPT”
Lê Thị Nhung.
Từ những minh chứng qua các công trình nêu trên, đồng thời lĩnh hội
những kinh nghiệm quý báu của thế hệ đi trƣớc, chúng tôi quyết định nghiên
cứu đề tài: “Vận dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học đọc hiểu văn bản Ai đã đặt
tên cho dòng sông? (Ngữ văn 12) theo hƣớng phát triển năng lực”.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích hƣớng đến khi thực hiện đề tài này là nhằm phát triển năng lực
cho HS trong học tập nhƣ: năng lực sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực giải
quyết vấn đề,… thông qua việc sử dụng SĐTD vào trong dạy học đọc hiểu văn
bản văn học. Nghiên cứu không chỉ nhằm tìm ra một cách thức mới để dạy học
bài Ai đã đặt tên cho dòng sông? mà còn đem lại niềm say mê học tập và tinh
thần ham học hỏi, muốn khám phá tri thức nơi HS ở cấp học THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Song song với mục đích đề ra, khi tiến hành nghiên cứu đề tài trên sẽ
hƣớng đến những nhiệm vụ cụ thể nhƣ sau:
- Lý thuyết: Thế nào là năng lực? Thế nào là SĐTD? và Ai đã đặt tên
cho dòng sông? (Ngữ văn 12).
- Đề xuất cách vận dụng SĐTD nhằm phát triển năng lực cho HS trong
dạy học đọc hiểu Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Ngữ văn 12).
- Tiến hành thực nghiệm, bƣớc đầu đánh giá kết quả đề xuất.

5. Đối tƣợng nghiên cứu
SĐTD trong giảng dạy và các năng lực của HS trong dạy học Văn là
đối tƣợng nghiên cứu của đề tài này.
3


6. Phạm vi nghiên cứu
Khóa luận sẽ đi vào nghiên cứu cách vận dụng SĐTD trong dạy học
đọc hiểu văn bản Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Ngữ văn 12) để phát triển
năng lực chung và các năng lực đặc thù cho HS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Trên cơ sở tổng hợp, đánh giá và ghi nhận kết quả nghiên cứu từ các tài liệu
về SĐTD và ứng dụng SĐTD trong dạy học, các tài liệu về dạy học phát triển
năng lực, các vấn đề lý thuyết về phƣơng pháp dạy học,… chúng tôi sẽ căn cứ để
làm cơ sở lý luận trong quá trình nghiên cứu.
7.2 Phương pháp điều tra khảo sát
Sử dụng SĐTD để phát triển năng lực cho HS ở trƣờng THPT trong dạy
học đọc hiểu môn Ngữ văn thông qua khảo sát thực tế trên một số đối tƣợng
HS cụ thể.
7.3 Phương pháp thực nghiệm
Căn cứ vào kết quả của việc điều tra, khảo sát để tiến hành xây dựng
giáo án thực nghiệm. Sử dụng chính giáo án đó để lên lớp dạy học và đánh giá
ƣu điểm, nhƣợc điểm khi vận dụng SĐTD vào bài dạy nhằm phát triển năng
lực cho các em HS.
8. Đóng góp
Khóa luận của chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ bé vào việc đổi
mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Ngoài ra, phía GV cũng có
thêm một lựa chọn nhất định khi thiết kế bài giảng để giúp HS phát huy năng
lực sáng tạo.

Bên cạnh đó, khóa luận cũng mong muốn nâng cao chất lƣợng quá trình
đọc hiểu văn bản Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Ngữ văn 12) và giúp HS biết
cách đọc hiểu các văn bản văn học tƣơng tự cùng thể loại.
9. Bố cục khóa luận
Bố cục 3 phần: mở đầu, nội dung và kết luận.
4


Riêng phần nội dung đƣợc chia thành 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học đọc hiểu Ai đã đặt tên cho dòng sông?
theo hƣớng phát triển năng lực có vận dụng sơ đồ tƣ duy.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận về sơ đồ tƣ duy trong dạy học
1.1.1 Tư duy và sự phát triển tư duy của con người
1.1.1.1 Giới thiệu chung về tư duy con người
Con ngƣời tồn tại và đƣợc xếp vào loài động vật bậc cao bởi vì con
ngƣời có tƣ duy. Tƣ duy hiện hữu trong mọi hoạt động của con ngƣời. Trƣớc
khi con ngƣời bắt tay vào công việc thực, trong bộ não của họ đã có sẵn một
kế hoạch đƣợc lên cụ thể, chi tiết. Đó chính là biểu hiện của sự tƣ duy. Khả
năng tƣ duy, sắp xếp, phân tích dữ liệu ở mỗi ngƣời là hoàn toàn không giống
nhau. Mọi câu lệnh từ bộ não sau khi đƣợc xử lí sẽ đƣợc chuyển hóa thành
các hoạt động cơ học, gọi tên là “thao tác tƣ duy”. Có thể hiểu theo một nghĩa

khác, hoạt động tiếp nhận tri thức và chiếm lĩnh thế giới đƣợc xuất phát từ tƣ
duy não bộ. Chính vì thế, tƣ duy và hoạt động đóng vai trò chủ đạo đối với
mỗi cá thể. Điều đó đặt ra câu hỏi: Thế nào là tƣ duy?
“Tƣ duy là sản phẩm cao nhất của vật chất đƣợc tổ chức một cách đặc
biệt - bộ não ngƣời”. Rene Descarters khẳng định: “Tôi tƣ duy, vậy tôi tồn
tại”. Tƣ duy của con đƣợc chịu ảnh hƣởng trực tiếp từ bộ não. Từ kết quả
nghiên cứu của rất nhiều thí nghiệm, thử nghiệm, các nhà khoa học đã nhận
thấy “sự chuyên biệt hóa chức năng của các bán cầu não”. Theo Rene
Descarters: “Bán cầu não trái phát triển hơn về ngôn ngữ, tính toán, phân tích
và phán đoán; còn bán cầu não phải thiên về nắm bắt không gian, cảm thụ âm
nhạc, nghệ thuật, óc thẩm mĩ, lòng say mê và sự sáng tạo. Theo đó bán cầu
não trái có thói quen phân tích từng bƣớc còn bán cầu não phải có khuynh
hƣớng phân tích trực quan, khái quát tổng thể vấn đề. Nhiều chức năng ƣu
thế, ở mức độ cao cấp đều tập trung ở bán cầu não phải chứ không phải bán
cầu não trái. Bởi vậy ngƣời ta luôn tìm cách kích thích não phải để hai bán
cầu não có sự tƣơng tác kích thích lẫn nhau đem đến cho con ngƣời khả năng
to lớn”.
6


Theo các nhà khoa học, tƣ duy con ngƣời mang những đặc điểm cơ bản sau:
“Tính “có vấn đề” của tư duy”. Trong các tình huống nảy sinh vấn đề
cần phải đƣa ra lựa chọn, giải pháp thì tƣ duy mới xuất hiện. Khi mà khả năng
cùng những tài nguyên vốn có không đủ hoặc không đáp ứng đƣợc với “vấn
đề” đặt ra thì buộc não bộ ngƣời phải tƣ duy để có đƣợc một giải pháp phù
hợp. Đây là yếu tố cần để não bộ tƣ duy.
“Nhắc đến tư duy người ta nhắc đến một hoạt động có tính gián tiếp
của tư duy”. Thay vì đi đƣờng thẳng sẽ lĩnh hội thế giới trực tiếp thì tƣ duy
con ngƣời lại chọn cách tiếp nhận gián tiếp. “Tính gián tiếp của tƣ duy đƣợc
thể hiện trƣớc hết ở việc con ngƣời sử dụng ngôn ngữ để tƣ duy. Nhờ có ngôn

ngữ mà con ngƣời sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc, khái niệm, công
thức, quy luật...) và kinh nghiệm của bản thân vào quá trình tƣ duy (phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát...) để nhận thức đƣợc cái bên trong, bản chất của
sự vật hiện tƣợng”. Một ví dụ cho thấy: Muốn viết một đoạn văn bản thì bản
thân nguời viết cần xác định rõ ràng: Viết cho ai? Viết cái gì? Viết để làm gì?
Viết nhƣ thế nào? Để làm tốt nhiệm vụ đó còn phải dựa vào ý thức ghi nhớ,
các hành động tƣợng tự trong quá khứ, tức là kinh nghiệm bản thân. “Tính
gián tiếp của tƣ duy còn đƣợc thể hiện ở chỗ, trong quá trình tƣ duy con ngƣời
sử dụng những công cụ, phƣơng tiện (đồng hồ, nhiệt kế, máy móc...) để nhận
thức đối tƣợng mà không thể trực tiếp tri giác chúng”. Ví dụ: đo huyết áp của
một ngƣời sẽ sử dụng máy đo huyết áp.
“Tính trừu tượng và tính khái quát hóa của tư duy”.
Tƣ duy là sự khái quát hóa những sự vật hiện tƣợng có nét chung trên
các khía cạnh nhƣ thuộc tính, bản chất thành một nhóm, một kiểu, một loại,
một dạng, một phạm trù. Chính đặc trƣng này giúp cho tƣ duy có tính hệ
thống và sắp xếp dữ liệu một cách logic, rành mạch. Dù là vấn đề nảy sinh
trong hiện tại hay sẽ xảy ra trong tƣơng lai thì con ngƣời đều có thể kiểm soát
đƣợc. Từ một công việc, một nhiệm vụ, một vấn đề cụ thể bất kì cũng có thể
quy về một nhóm, một kiểu, một loại, một dạng, một phạm trù để có những
phƣơng án, quy tắc, cách thức tháo gỡ tƣơng tự. Ví dụ: học tập rất quan trọng
thì phải hiểu là việc học nói chung chứ không phải là môn học hay nghề
nghiệp cụ thể nào cả.

7


“Tư duy có mối quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ”.
Tƣ duy đƣợc biểu hiện thông qua ngôn ngữ. Nhờ ngôn ngữ mà ngƣời ta
có thể hiểu đƣợc ý đồ tƣ duy từ ngƣời này sang ngƣời khác. Tƣ duy phải đƣợc
biểu hiện qua ngôn ngữ và ngôn ngữ là hình ảnh để biểu đạt sự tƣ duy. “Nếu

không có ngôn ngữ thì quá trình tƣ duy của con ngƣời không thể diễn ra đƣợc,
đồng thời các sản phẩm của tƣ duy (khái niệm, phán đoán...) cũng không
đƣợc chủ thể và ngƣời khác tiếp nhận”.
“Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính và nhận thức
lí tính”.
Nhận thức cảm tính là tác nhân gây ra “tình huống có vấn đề”. Đây là cơ
sở ban đầu khiến con ngƣời tƣ duy. Tƣ duy của con ngƣời luôn luôn vận động
và không ngừng cải biến. “Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trực
tiếp giữa tƣ duy với hiện thực, là chất liệu của những khái quát hiện thực theo
nhóm, lớp, phạm trù mang tính quy luật trong quá trình tƣ duy. Ngƣợc lại, tƣ
duy và những kết quả của nó ảnh hƣởng mạnh mẽ và chi phối khả năng phản
ánh của nhận thức cảm tính: làm cho khả năng của con ngƣời mang tính lựa
chọn, nhạy bén hơn làm cho tri giác của con ngƣời mang tính lựa chọn, tính ý
nghĩa”. Chỉ khi con ngƣời tự nhận thức đƣợc vấn đề và buộc phải giải quyết
vấn đề bằng cách tƣ duy để biểu đạt nó. Đối chiếu vào trong quá trình giáo dục
đối với HS, ngƣời GV phải chú trọng vào việc làm sao để kích thích khả năng
tƣ duy của HS, tạo ra nhiều tình huống “có vấn đề” và yêu cầu HS đƣa ra giải
pháp thích hợp. Muốn vậy, chúng ta cần:
Tạo ra tình huống mang tính thực tế, gần gũi với chính môi trƣờng HS
và đặt bản thân các em vào chỗ “có vấn đề” cần tháo gỡ.
Thông qua các hoạt động tập thể, nêu cao tinh thần trách nhiệm để cùng
nhau hoàn thành nhiệm vụ.
Khuyến khích khả năng sáng tạo, tính tích cực, có chính kiến của bản
thân khi rơi vào hoàn cảnh cụ thể.
Dạy học hƣớng đến rèn luyện và phát triển các năng lực chung cũng nhƣ
năng lực chuyên biệt, nâng cao nhận thức nhằm rèn luyện khả năng tƣ duy
chính xác, logic.
8

Trải nghiệm để có kĩ năng, có kinh nghiệm, giảm sự đột ngột bất ngờ
khi hoàn cảnh tác động đến nhận thức.
Trau dồi vốn ngôn ngữ thêm phong phú.
1.1.1.2 Đặc điểm tư duy của học sinh trung học phổ thông
Ở lứa tuổi THPT, tất cả mọi hoạt động nhƣ học tập, thể dục thể thao, sự
hoàn thiện của não bộ về mặt cấu trúc và chức năng khiến cho hoạt động tƣ
duy của HS phát triển mạnh mẽ. Trƣớc một vấn đề đặt ra, HS có những suy
nghĩ, phân tích, lí giải khác nhau theo các chiều hƣớng một cách chủ động,
sáng tạo. Việc tiếp thu và tri nhận các khái niệm trừu tƣợng hoặc các thuật
ngữ khoa học sẽ là điều kiện giúp HS phát triển các năng lực nhƣ: năng lực
phân tích, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp... Tất nhiên, kết quả của quá
trình tƣ duy ở HS cũng có căn cứ xác đáng và nhất quán hơn. Trong đó, HS
cũng đƣợc hình thành tính phê phán của tƣ duy. Từ đó, các em sẽ nhìn nhận
và đánh giá về các sự vật hiện tƣợng đời sống, các mối quan hệ xã hội và
hành vi của những ngƣời xung quanh với ngƣỡng gần đạt nhƣ ngƣời trƣởng
thành. Năng lực thƣờng thức và cảm thụ cũng đƣợc trau dồi, nâng cao hơn.
Sự ghi nhớ cũng trở nên nhanh nhẹn và tốt hơn, không nhất thiết phải học
thuộc hoặc nhớ một cách gƣợng ép. Trí nhớ về hình ảnh, dữ liệu sẽ đƣợc gắn
với một đặc điểm hoặc màu sắc, tính chất nổi bật, hình thù đặc biệt và trở
thành một cách thức ghi nhớ thông minh. Chính từ những yếu tố trên, đƣa đến
cho HS một kết quả đánh giá toàn diện và sâu sắc hơn, đặt ra quan điểm cá
nhân vào thực tế nhiều hơn.
Mặc dù đang ở giai đoạn vàng cho sự phát triển tƣ duy nhƣng do đặc
điểm tâm lí học thì HS ở lứa tuổi THPT cũng mang nét tính cách có phần nổi
loạn. Một bộ phận HS chƣa ý thức đƣợc tầm quan trọng của sự tƣ duy hoặc
chƣa biết cách tƣ duy có hiệu quả, thậm chí là lƣời tƣ duy. Kéo theo đó là kết
quả học tập chƣa đƣợc tốt vì không tìm đƣợc một phƣơng pháp tiếp thu và
hình thức học tập phù hợp với bản thân. Một số khác thì tƣ duy còn thiên về
mặt cảm tính và chƣa biết bao quát vấn đề, chỉ nhìn đƣợc một bề mặt rất nhỏ
hẹp, lầm tƣởng giữa năng lực độc lập suy nghĩ với tƣ duy chủ quan phiến diện

nên đƣa ra những phán đoán sai hoặc bất hợp lí. Bởi vậy, xuyên suốt trong

9


quá trình giảng dạy kết quả của HS là quan trọng nhƣng GV phải xác định
đƣợc mục tiêu thiết thực là làm sao để hƣớng dẫn cho HS biết cách tƣ duy độc
lập, có chính kiến, có hiệu quả. Thành công lớn nhất trong cả quá trình học là
HS sẽ biết cách vận dụng tƣ duy vào các tình huống tƣơng tự và các tình
huống phức tạp hơn khi các em ra ngoài đời sống. Tƣ duy cần cân nhắc và
suy xét kĩ càng trƣớc khi đƣa ra kết luận sau cùng. Việc vận dụng phối hợp
các phƣơng pháp và hình thức dạy học để giúp HS phát huy khả năng tƣ duy
là vô cùng quan trọng. Đó cũng là nền tảng cơ sở để giúp cho ngƣời học thu
đƣợc kết quả tốt, mang lại những tín hiệu tích cực cho giờ dạy học. Từ nhận
thức nhƣ đã nêu ở trên, chúng tôi đánh giá việc vận dụng SĐTD trong dạy
học nhằm hƣớng đến các năng lực là rất cần thiết cho HS ở cấp học THPT.
1.1.2 Giới thiệu chung về sơ đồ tư duy
1.1.2.1 Sơ đồ tư duy một phương tiện dạy học thiết thực
Có rất nhiều các khái niệm, các cách hiểu khác nhau khi bàn về SĐTD.
Có ý kiến cho rằng “sơ đồ tư duy là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu,
mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức ...
bằng cách kết hợp sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc , chữ viết
với sự tư duy tích cực”. Hoặc hiểu là: “SĐTD là sơ đồ nhằm trình bày một
cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của một
cá nhân hay một nhóm về một chủ đề. SĐTD có thể được viết trên bảng, trên
giấy hay trên máy tính...”
Để có thể tìm một khái niệm thâu tóm hết các đặc trƣng của phƣơng
tiện dạy học này thì cần rất nhiều thời gian với sự tìm hiểu nghiêm túc. Trong
phạm vi của khóa luận này, chúng tôi xác định: SĐTD là sản phẩm ghi chép
ngắn gọn về mặt hình thức nhằm biểu hiện các nội dung bằng việc sử dụng sử

dụng màu sắc và hình ảnh, kí hiệu, biểu tƣợng để mở rộng các ý tƣởng. Ở vị
trí trung tâm của sơ đồ là một từ khóa chính hoặc một hình ảnh, biểu tƣợng
mang ý nghĩa then chốt. Từ hình ảnh, biểu tƣợng, từ khóa chính này sẽ tiếp
tục đƣợc phát triển rộng khắp bằng các nhánh. Các nhánh này tạm gọi là
“cánh tay nối dài” để cụ thể hóa các ý lớn phục vụ cho ý nghĩa trung tâm. Các
nhánh chính sẽ tiếp tục đƣợc chia ra thành các nhánh nhỏ và nhỏ hơn. Các
nhánh con này là biểu thị cho những vấn đề sâu hơn, có tính chất cụ thể, chi
10


tiết hơn khi đem so sánh với ý nghĩa trung tâm. Tất cả các nhánh con, nhánh
chính đều đƣợc nối với phần trung tâm. Vô hình chung, giữa phần trung tâm
với các nhánh lớn, nhánh nhỏ sẽ tạo ra sự liên kết. Chúng hỗ trợ bổ sung và
làm sáng rõ nhau. Mức độ liên kết có chặt chẽ hay lỏng lẻo rời rạc phụ thuộc
và khả năng tƣ duy phân tích tổng hợp của ngƣời xây dựng sơ đồ. Một SĐTD
có khả năng bao quát sâu rộng và cho ngƣời học khả năng tiếp thu nhanh hơn
so với các phƣơng tiện dạy học thông thƣờng. Sử dụng SĐTD là một hình
thức mô phỏng sự truyền tin và tín hiệu trong não ngƣời. Thông tin lan tỏa
theo nhiều chiều hƣớng và tƣơng tác với nhau, lƣu trữ các thông tin quan
trọng có ích với ngƣời theo sự phân bậc giống nhƣ các nhánh của SĐTD.
SĐTD ra đời là kết quả của sự lao động trí óc và nhận thức của bộ não ngƣời.
Để việc tƣ duy trở nên dễ dàng và có hiệu quả, cần thiết phải có một công cụ
có thể phản ánh đƣợc cấu trúc tƣ duy ấy. Đó chính là cơ sở và nguồn gốc
khiến SĐTD ra đời.
1.1.2.2 Cấu tạo và phân loại sơ đồ tư duy
Cấu tạo của SĐTD có thể hình dung theo dạng cấu tạo của một cây.
Gốc cây xem nhƣ trung tâm (ý tƣởng chính) và các cành cây sẽ là các nhánh
lớn của sơ đồ. Tiếp đến là các nhánh cây nhỏ hơn và nhỏ hơn nữa. Nối tiếp
nhau theo lớp lán tuần tự. Ý tƣởng chính sẽ đƣợc thể hiện bằng hình ảnh, từ
khóa nào đó và nối với các nhánh lớn nhằm thể hiện ý tƣởng. Nhánh lớn tỏa

ra nhiều nhánh nhỏ hơn, bổ sung ý nghĩa cho nhánh lớn có liên quan đến chủ
đề chính. Tùy vào mức độ và quy mô của từng trƣờng hợp cụ thể, sự phân
nhánh tiếp tục xảy ra nhỏ hơn, nhỏ hơn nữa nhằm đào sâu vấn đề. Không chỉ
là liên kết về mặt nội dung mà hình ảnh, biểu tƣợng, kí hiệu cũng phải có mối
quan hệ chặt chẽ. Sản phẩm cuối cùng mà ta nhận đƣợc là một bức tranh toàn
cảnh thấy đƣợc tính tổng hợp, tính phân tích, tính so sánh và tính liên kết của
nội dung. Tất cả đề tập trung hƣớng đến vấn đề trung tâm và biểu thị logic, rõ
ràng, rành mạch.

11


Hình 1: Cấu tạo của bản đồ tƣ duy
Để xây dựng một SĐTD, có thể thực hiện với 5 bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1: Lựa chọn ý tƣởng cụ thể và tìm từ khóa thích hợp. Cần xác định mục
tiêu lớn nhất và sử dụng từ khóa ngắn gọn.
Bƣớc 2: Biểu thị ý tƣởng trung tâm lên mặt giấy khổ rộng. Chọn hình ảnh,
biểu tƣợng, kí hiệu,… làm ý tƣởng trung tâm.
Bƣớc 3: Từ ý tƣởng trung tâm, nối thêm tạo các nhánh lớn 1, nhánh lớn 2,
nhánh lớn 3,… Các nhánh lớn này tƣơng đƣơng với các ý chính hƣớng đến ý
tƣởng trung tâm. Ngoài ra, chúng còn mang ý nghĩa liên kết với nhau và liên
kết với ý tƣởng trung tâm. Lựa chọn màu sắc nổi bật, bắt mắt, sử dụng các
đƣờng cong để nối chúng lại sẽ khiếp sự tập trung và thu hút với não bộ cao
hơn rõ rệt. Đặc biệt có ích với sự ghi nhớ.
Bƣớc 4: Triển khai đến các nhánh nhỏ 1, nhánh nhỏ 2, nhánh nhỏ 3,… để cụ
thể nội dung của các nhánh lớn đứng trƣớc. Nên thay đổi nét nối giữa các tầng
nhánh lớn và tầng nhánh nhỏ, bằng việc sử dụng nét đứt hoặc mũi tên. Điều
này đem lại lợi ích nhận diện cho mắt và sự ghi nhớ của não bộ. Một lƣu ý
nữa là bạn hoàn toàn có thể bổ sung thêm từ khóa nhỏ, số đếm, ghi chú
ngắn… để biểu thị mức độ quan trọng của các ý.

Bƣớc 5: Hoàn thiện. Để cho SĐTD ấn tƣợng, hấp dẫn thì có thể thêm vào các
hình ảnh minh họa kèm với màu sắc bắt mắt. Việc này giúp tăng cƣờng khả
12


năng ghi nhớ. Tuy nhiên có giới hạn nếu bạn không muốn sản phẩm của mình
trở nên quá rối và không có điểm nhấn.
Có nhiều quan điểm về việc phân loại SĐTD. Mỗi cách lại căn cứ vào
hình thức biểu thị, tính chất, quy mô,… để có SĐTD phù hợp. Trong khóa
luận này, chúng tôi chia SĐTD thành 3 loại sau:
“SĐTD theo đề cương” là loại SĐTD có tính chất tổng hợp, thống kê
tiến trình học một bộ môn nào đó.
“SĐTD theo chương” là loại SĐTD xây dựng trên cơ sở các kiến thức,
các kết quả cụ thể đƣợc trình bày và học trong phạm vi từng chƣơng.
“SĐTD theo đoạn văn” là loại SĐTD tóm lƣợc nội dung chính mà một
đoạn văn biểu đạt.
Ứng dụng SĐTD vào dạy học bƣớc đầu đã thu nhận đƣợc nhiều tín hiệu
khả quan. Không chỉ trong lĩnh vực giáo dục mà trong cả quản lí kinh doanh,
thiết kế, thống kê,… SĐTD cũng đƣợc sử dụng triệt để. Điều này dễ hiểu bởi
lợi ích và hiệu quả ghi nhớ, sự ngắn gọn, tính bao quát mà nó đem lại là không
thể phủ nhận. Việc vận dụng SĐTD nhƣ là phƣơng tiện giảng dạy hiện đại góp
phần mở ra một hình thức dạy học sáng tạo, mới mẻ, có hiệu quả. Lợi ích mà
SĐTD đem đến cho HS là cảm hứng học tập, tiết kiệm thời gian và phát huy
năng lực sáng tạo không giới hạn để thể hiện ý tƣởng bản thân.

Hình 2: Lợi ích của SĐTD
13


1.1.2.3 Ý nghĩa của việc sử dụng sơ đồ tư duy trong giáo dục

Giữ mãi một lối truyền đạt cũ kĩ và không chịu cập nhật thông tin, công
nghệ giáo dục sẽ khiến cho chất lƣợng đào tạo giảm sút nghiêm trọng. Không
thể khơi lên niềm say mê học hỏi và khát khao muốn chiếm lĩnh tri thức nơi
HS có nghĩa là ta đã thất bại trong cách dạy của mình. Kéo theo đó là không
đáp ứng đƣợc nhu cầu hiện đại, năng động của kinh tế tri thức. Chính vì thế,
đòi hỏi chúng ta phải quyết tâm thay đổi, không ngừng nỗ lực học tập, sáng
tạo và áp dụng các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học mới nhằm phát huy
khả năng tự học tự sáng tạo cho HS. SĐTD giúp phát triển cân bằng sự tƣơng
tác giữa hai bán cầu não và tăng khả năng tƣ duy đa nhiều và tƣ duy sâu cho
HS. Đây là công cụ học tập hiện đại đem lại hiệu quả rõ rệt. Khéo léo đƣa
SĐTD vào trong dạy học sẽ thu đƣợc những kết quả tốt: ghi nhận kiến thức
theo hệ thống toàn diện, nâng cao khả năng ghi nhớ, nhớ lâu nhớ kĩ, tƣ duy rõ
ràng rành mạch, tiết kiệm thời gian, phát triển năng lực thẩm mĩ,…Riêng với
dạy học đọc hiểu một văn bản văn học, HS sẽ tiếp nhận văn bản bằng cả hệ
thống hình ảnh lẫn ngôn từ nghệ thuật và hình tƣợng nghệ thuật. Các ý lớn, ý
nhỏ đƣợc thể hiện trên SĐTD sẽ giúp HS hình dung ra nội dung bài, từ đó có
những phƣơng hƣớng học tập riêng cho mình.
1.2 Cơ sở lí luận về dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
1.2.1 Năng lực của con người
1.2.1.1 Khái niệm năng lực
* Năng lực trong tâm lí học
Trên phƣơng diện tâm lí học có thể hiểu “Năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đạc trƣng của một
hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”.
Năng lực khả năng thực hiện một hành động, thao tác nào đó đến mức
thành thục và có khả năng giải quyết các vấn đề khó. Năng lực phải trải qua
quá trình rèn luyện mới có đƣợc.
* Năng lực trong Chƣơng trình dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực

14


Mục tiêu bài học hƣớng đến cần hình thành những năng lực nào?
Các hoạt động trong một giờ học nhằm hình thành những năng lực
nào cho HS.
Năng lực là sự tổng hợp, phân tích, so sánh đối chiếu các kiến thức, kĩ
năng, kết quả...
Mỗi bài học sẽ tùy chọn các mức độ khác nhau để sắp xếp trình tự các
năng lực.
Trong phát triển giáo dục, các năng lực chung luôn song song với các
năng lực đặc thù.
* Năng lực chung và năng lực chuyên môn theo quan điểm của tâm lí học
“Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác
nhau nhƣ năng lực phán xét tƣ duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực
tƣởng tƣợng”.
“Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trƣng trong lĩnh vực nhất định
của xã hội nhƣ năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội
hoạ, toán học”.
Mỗi ngƣời đều có một số năng lực chung và năng lực chuyên môn nhất
định phục vụ cho chính công việc lao động hay học tập của họ. Hai nhóm
năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ và tƣơng hỗ cho nhau. Con ngƣời sở
hữu những năng lực này phải trải qua quá trình tiếp thu lĩnh hội, học tập và
rèn luyện nhiều lần mới có đƣợc. Năng lực của mỗi ngƣời là không giống
nhau. Nó chi phối bởi hoạt động trí óc, cơ thể và khả năng lĩnh hội đối với
từng mục đích khác nhau.
1.2.1.2 Những năng lực cần phát triển
* Năng lực tự chủ
Tự chủ là tự bản thân mình vận động cả về mặt trí óc và cơ thể. Tự
mình vƣơn lên những khó khăn gặp phải trong cuộc sống. Sống tự lực.

Năng lực tự chủ là biết và bảo vệ quyền, nghĩa vụ, nhu cầu bản thân
phù hợp với chuẩn mực đạo đức và đúng với pháp luật.
15


Năng lực tự chủ là ý thức tự kiểm soát lời nói, hành động, tình cảm, suy
nghĩ, của mình.
 Ngƣời có năng lực tự chủ là biết tự đánh giá những mặt tốt - xấu về
mọi phƣơng diện của cá nhân. Biết suy nghĩ tích cực, lạc quan.
 Luôn giữ thái độ điềm đạm, bình tĩnh trƣớc các sự cố để giải quyết
nhanh chóng và ứng xử khéo léo. Tự điều hòa cảm xúc cá nhân đúng mực.
 Tự chủ là không tham gia vào các tệ nạn nhƣ cờ bạc, buôn lậu, mại
dâm, ma túy, trộm cắp,…
Năng lực tự chủ là biết tự định hƣớng nghề nghiệp.
 Hiểu nhu cầu và năng lực bản thân, có mục đích lao động.
 Chọn nghề nghiệp phù hợp với mong muốn, nguyện vọng bản thân.
Phù hợp hoàn cảnh cá nhân.
* Năng lực tự học
Tự học là tự hoàn thiện bản thân.
 Coi việc học là quyền lợi, là trách nhiệm cần nghiêm túc thực hiện.
Đặt ra mục tiêu cụ thể và thời hạn cụ thể để tiến hành thực hiện. Thông qua
các kết quả thu đƣợc, rút kinh nghiệm và tiếp tục cố gắng.
 Tự học là biết tự sắp xếp, lên kế hoạch học tập, có phƣơng pháp học
tập phù hợp với bản thân.
 Tự học là tinh thần cầu thị, say mê khám phá tìm tòi kiến thức, ghi
chép, ghi nhớ và vận dụng thành công vào thực tế.
 Không ngừng rèn luyện, trau dồi kĩ năng, khả năng tiếp nhận và khả
năng ngôn ngữ.
 Điều chỉnh thời gian biểu học tập khoa học, cân bằng.
Tự học đối với HS ở trƣờng THPT là hết sức cần thiết và cần phải đẩy

mạnh tuyên truyền. Khi giáo dục đổi mới nhằm phát triển năng lực HS, vị trí
ngƣời học đƣợc quan tâm nhiều hơn thì vấn đề tự học là một năng lực cần
phải có đối với mỗi HS.
Đối với HS THPT, tự học là sự tổng hợp của nhiều năng lực khác nhau.
Tự học hƣớng đến mục đích giúp HS tự giác, chủ động trong quá trình học
16


tập. HS học đƣợc cách học khi không có thầy cô bên cạnh. Ngoài ra, các năng
lực khác cũng đƣợc phát triển khi HS tự học là năng lực tìm và giải quyết vấn
đề, năng lực tƣ duy, năng lực phân tích,…
1.2.2 Dạy học phát triển năng lực
Dạy học phát triển năng lực (dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lực) là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra. Nhằm thực hiện mục tiêu:
 Nhằm

đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học

 Nâng

cao khả năng ứng dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình
huống thực tiễn trong cuộc sống.
 Giúp

HS có kĩ năng biết xử lí các trƣờng hợp tƣơng tự.

Dạy học phát triển năng lực còn thực hiện qua các hoạt động dạy học,
các trò chơi học tập, kết hợp sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại và
phƣơng pháp giảng dạy sáng tạo, hấp dẫn. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai
trò của HS với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.

1.2.3 Những năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học đọc hiểu
văn bản “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng phủ Ngọc Tường
Thông qua các hoạt động giáo dục, năng lực chung và năng lực đặc thù
sẽ đƣợc hình thành và phát triển. Theo Wikipedia “năng lực đặc thù vừa là
mục tiêu, vừa là đơn vị thao tác trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp
phần hình thành và phát triển các năng lực chung”.
1.2.3.1 Năng lực chung
Các hoạt động của con ngƣời trong đời sống đƣợc xây dựng và hoàn
thiện trên cơ sở các năng lực chung bao gồm năng lực trí tuệ, năng lực nhận
thức, năng lực vận động, năng lực giao tiếp, năng lực về ngôn ngữ và tính
toán... Trải qua một chuỗi liên tiếp nhìn - học - vận dụng - trải nghiệm đƣợc
thực hiện bởi bản năng di truyền của ngƣời mà các năng lực trên dần hình
thành và phát triển. Năng lực chung đáp ứng các yêu cầu của từng loại hình
hoạt động khác nhau.
Dạy học đọc hiểu văn bản Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Ngữ văn 12)
hƣớng tới hình thành cho HS 4 năng lực chung nhƣ sau:

17