Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học sinh học vi sinh vật (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ BIÊN THÙY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH LỚP 10
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ BIÊN THÙY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH LỚP 10
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT
Ngành: LL&PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Văn Hưng

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn của TS. Ngô Văn Hưng.
Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa có ai công bố trong bất kì công trình khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019
Tác giả

Hoàng Thị Biên Thùy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn tôi luôn nhận được sự hướng
dẫn, giúp đỡ tận tình của thầy hướng dẫn, các thầy cô giáo, đồng nghiệp và bạn bè.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Văn Hưng - người đã tận tình
hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, khoa Sau Đại học, khoa Sinh học
trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên cùng toàn thể các thầy cô giáo đã giảng dạy
và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập và nghiên cứu.

Tôi xin được gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo
và các em học sinh ở trường THPT Hoàng Quốc Việt đã hợp tác nhiệt tình, tạo điều
kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và
người thân đã luôn tạo điều kiện và động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực
hiện nghiên cứu đề tài.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Biên Thùy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ...............................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...............................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ v
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ..........................................................................vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do lựa chọn đề tài ...................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 4
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học................................................... 4
5. Nội dung nghiên cứu...................................................................................... 5

6. Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề ............................................. 5
7. Những đóng góp mới của đề tài..................................................................... 7
8. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................... 8
1.1.

Lịch sử nghiên cứu HĐTN ...................................................................... 8

1.1.1. Trên thế giới............................................................................................. 8
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................ 12
1.2.

Cơ sở lí luận của hoạt động trải nghiệm ................................................ 15

1.2.1. Một số khái niệm liên quan ................................................................... 15
1.3.

Cơ sở thực tiễn ....................................................................................... 25

1.3.1. Thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo
viên Sinh học ở các trường THPT ......................................................... 25
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................. 30
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 10
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT .............................. 31
2.1.

Cấu trúc nội dung phần Sinh học Vi sinh vật (Sinh học 10) ................. 31
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Nội dung các chủ đề hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10
trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật................................................ 33
2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế các HĐTN............................................. 35
2.3.1. Nguyên tắc thiết kế các HĐTN.............................................................. 35
2.3.2. Quy trình thiết kế các HĐTN................................................................. 35
2.4. Thiết kế một số kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10
trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật................................................ 36
2.5. Xác định chỉ số đối với yêu cầu cần đạt của HĐTN ............................. 67
2.5.1. Chỉ số về phẩm chất và năng lực chung mà HĐTN cần đạt được ...... 67
2.5.2. Chỉ số về yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của HĐTN ................... 68
2.5.3. Tiêu chí đánh giá HS thông qua các HĐTN .......................................... 70
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................. 74
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 75
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 75
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 75
3.3. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 75
3.4. Thời điểm thực nghiệm sư phạm ........................................................... 76
3.5. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................... 76
3.5.1. Bố trí thí nghiệm .................................................................................... 76
3.5.2. Kiểm tra thực nghiệm ............................................................................ 76
3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 76
3.6.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra của HS ................................................... 76
3.6.2. Phân thích kết quả đánh giá năng lực của HS ....................................... 82
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................. 89
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 90
1. Kết luận ........................................................................................................ 90
2. Kiến nghị...................................................................................................... 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 91
2.2.

PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

GDĐT

Giáo dục đào tạo

2

GDPT

Giáo dục phổ thông

3

GV

Giáo viên

4

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

5

HS

Học sinh

6

KN

Kĩ năng

7

NL

Năng lực

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

THPT

Trung học phổ thông

10

TN

Thực nghiệm

11

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

12

VK

Vi khuẩn

13

VSV

Vi sinh vật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Kết quả điều tra GV về HĐTN ............................................................. 26

Bảng 1.2.

Kết quả khảo sát GV về HĐTN ............................................................ 27

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra HS về HĐTN .............................................................. 29

Bảng 2.1.

Các HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học VSV .... 33

Bảng 2.2.

Chỉ số về phẩm chất và năng lực chung mà HĐTN cần đạt ................. 67

Bảng 2.3.

Chỉ số về yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của HĐTN ................... 68

Bảng 2.4.

Đánh giá kĩ năng HĐTN của HS........................................................... 71

Bảng 2.5.

Tiêu chí đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực lập kế hoạch học
tập thông qua các HĐTN....................................................................... 72

Bảng 2.6.

Đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực xây dựng kế hoạch học
tập cho HS thông qua HĐTN ................................................................ 72

Bảng 2.7.

Tiêu chí đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực lập kế hoạch
thông qua HĐTN ................................................................................... 73

Bảng 2.8.

Đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực thực hiện kế hoạch thông
qua HĐTN ............................................................................................. 73

Bảng 2.9.

Các mức độ đạt được của các năng lực nghiên cứu .............................. 74

Bảng 3.1.

Bảng thông tin về các lớp thực nghiệm trường THPT Hoàng Quốc Việt ..... 76

Bảng 3.2.

Đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực lập kế hoạch học tập thông
qua các HĐTN ....................................................................................... 77

Bảng 3.3.

Bảng tần số xuất hiện điểm kiểm tra của các đợt TN ........................... 81

Bảng 3.4.

Bảng tần suất xuất hiện điểm kiểm tra của các đợt TN ........................ 81

Bảng 3.5.

Bảng tiêu chí đánh giá các kĩ năng hoạt động nhóm ............................ 82

Bảng 3.6.

Bảng kết quả đánh giá năng lực HS lần TN 1 ....................................... 83

Bảng 3.7.

Bảng kết quả đánh giá năng lực HS lần TN 2 ....................................... 83

Bảng 3.8.

Bảng kết quả đánh giá năng lực HS lần TN 3 ....................................... 84

Bảng 3.9.

Bảng kết quả đánh giá năng lực HS lần TN 4 ....................................... 86

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.

Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb ..................................... 23

Hình 3.1.

Biểu đồ thể hiện các mức độ đạt được của tiêu chí 1 qua bốn lần TN ........... 79

Hình 3.2.

Biểu đồ thể hiện các mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua bốn lần TN ........... 79

Hình 3.3.

Biểu đồ thể hiện các mức độ đạt được của tiêu chí 3 qua bốn lần TN ........... 80

Hình 3.4.

Biểu đồ thể hiện tần xuất điểm của các đợt TN .................................... 82

Hình 3.5.

Biểu đồ thể hiện kết quả TN của các lớp. ............................................. 87

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, đã từng
bước được khẳng định trong các văn kiện đại hội Đảng, đặc biệt là trong Nghị quyết
số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng định “đây không chỉ là quốc sách
hàng đầu, là chìa khóa mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là
“mệnh lệnh” của cuộc sống” [1].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện về
giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập đã chỉ rõ: “Phát triển giáo
dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [9].

Trên cơ sở xác định đúng mục tiêu đổi mới giáo dục thì việc tiếp theo là “tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động ngoại khóa và trải nghiệm sáng tạo. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học” [9]. Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ
về phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động dạy và học, phương thức tiếp cận nội
dung của học sinh (HS) cách thức kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục.
Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành quyết định số
404/QĐ-TTg phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông” [26]. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:
“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn
bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy
người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà
đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [22].
Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng
Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo “định hướng
phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; tạo môi trường học tập và rèn luyện
giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực,
tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và
kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm
chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người

lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu
cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng
công nghiệp mới” [22].
Thực hiện định hướng đổi mới, chương trình giáo dục ở nhà trường phổ thông
cần có những thay đổi về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học
và giáo dục, kiểm tra đánh giá. “Các phương pháp và hình thức dạy học được áp dụng
nhằm tích cực hóa hoạt động của người học. Các hoạt động học tập của học sinh bao
gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành, được tổ
chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau:
học lý thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham
gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng
đồng” [7].
1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung phần Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10)
Sinh học là một trong những môn khoa học tự nhiên mang tính thực nghiệm cao. Nội
dung phần Sinh học Vi sinh vật có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn. Các kiến thức
về “chuyển hóa vật chất và năng lượng, quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh
vật; Quá trình sinh trưởng, sinh sản của vi sinh vật; Sự nhân lên của virus” (SGK Sinh
học 10) sẽ là cơ sở để các em HS vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn liên qua đến
đời sống, biết bảo vệ sức khỏe và bảo vệ môi trường. Theo đó, GV Sinh học phải thiết kế
các hoạt động học tập và có phương pháp dạy học phù hợp nhằm tăng hứng thú học tập
của HS, kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo, khám phá cái mới lạ nhưng rất gần gũi
trong cuộc sống ở xung quanh các em HS.
1.3. Xuất phát từ thực trạng hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) cùng với các môn học khác được coi là một
phương pháp học của HS, làm tăng giá trị cho bản thân người học. “Đó là một quá

trình, trong đó chủ thể - học sinh - trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và
giao lưu phong phú, đa dạng, học sinh tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng
cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh” [20]. “Các hoạt động
học trải nghiệm nếu được tổ chức tốt sẽ dạy cho học sinh các kỹ năng áp dụng kiến
thức vào thực tiễn, tạo động lực học tập tích cực, tăng sự quan tâm của học sinh trong
việc học. Tổ chức học trải nghiệm trong các môn khoa học nói chung và Sinh học sẽ
mang lại hiệu quả cao cho sự phát triển năng lực của học sinh đồng thời còn là cơ hội
để các em rèn luyện, tích lũy thêm các kỹ năng sống, có điều kiện hơn để phát triển
đầy đủ cả đức - trí - thể - mỹ” [33].
HĐTN “giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối
với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập
suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện
và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống
lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách
mạng công nghiệp mới” [30].
Tuy nhiên, hiện nay, HĐTN ở trường trường trung học phổ thông (THPT) chưa
thực sự đạt hiệu quả cao. Phần lớn GV chỉ biết đến HĐTN thông qua tự tìm hiểu, tham
khảo mà chưa được đào tạo qua trường lớp chuyên môn. Một số ít GV đã biết đến và
áp dụng HĐTN trong quá trình giảng dạy nhưng mới áp dụng ở mức độ thấp. Một số
các em HS hiện nay còn chưa thực sự biết đến và chưa hứng thú với các HĐTN ở
trường THPT.
Có rất nhiều các nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên như:
- Hoạt động học: Hiện nay các tài liệu, sách, báo nói về HĐTN, đang có sẵn ở
nhà trường còn ít; Các trang thiết bị phục vụ cho HĐTN như: Loa, đài, máy chiếu, các
dụng cụ thực hành... còn hạn chế. Trong các bài thực hành, các em HS chỉ thực hiện
đúng theo quy trình thực hành trong sách giáo khoa cung cấp mà chưa có sự tìm tòi,
phát hiện những vấn đề mới có liên quan đến nội dung bài thực hành đó. Trong các giờ
lí thuyết, chủ yếu là các em HS chỉ nắm được nội dung lí thuyết của bài học, phần vận
dụng kiến thức vào thực tiễn còn hạn chế. Các sản phẩm chế biến theo phương pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

truyền thống như: rượu, tương, muối dưa, muối cà... ngày càng ít, số lượng các cơ sở
sản xuất các sản phẩm truyền thống cũng giảm vì đa số các sản phẩm này đã được sản
xuất theo quy mô công nghiệp, giá thành rẻ hơn rất nhiều. Các thế hệ trẻ hiện nay phụ
thuộc nhiều quá vào các phương tiện điện tử như điện thoại, máy tính, ti vi mà chưa coi
trọng việc rèn luyện các kĩ năng (KN) mềm, các kinh nghiệm sống hoặc các sáng tạo từ
kiến thức trong sách giáo khoa để có thể vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.
- Hoạt động dạy: Chưa có tài liệu hướng dẫn cụ thể quy trình HĐTN cho GV và
HS. Các cơ sở vật chất: nhà đa năng, sân khấu và phương tiện đi lại ở các trường ở khu
vực miền núi còn hạn chế, chưa đáp ứng được các yêu cầu của HĐTN.
Trong chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới, HĐTN là một vấn đề cấp
bách, cho nên tôi muốn nghiên cứu về HĐTN, thiết kế các giáo án trải nghiệm phần
Sinh học Vi sinh vật bằng hình thức đa dạng hóa các HĐTN, làm tư liệu cho các giáo
viên khác tham khảo nâng cao nghề nghiệp.
Với xu thế xã hội và thực tiễn đặt ra như trên, cùng với sự mong muốn nâng cao
chất lượng dạy và học môn Sinh học ở trường phổ thông chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên
cứu là: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh
học Vi sinh vật”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Thiết kế được một số chủ đề HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần
Sinh học Vi sinh vật.
- Thiết kế được kế hoạch tổ chức dạy học 04 chủ đề HĐTN cho học sinh lớp 10
trong dạy học Sinh học Vi sinh vật.
- Tổ chức được các HĐTN đó theo kế hoạch đã thiết kế.
- Đánh giá hiệu quả sư phạm qua các hoạt động trải nghiệm đó theo kế hoạch đã
thiết kế.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu
HĐTN trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật ở lớp 10 THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Tại sao phải thiết kế các HĐTN cho HS lớp 10 trong dạy học phần Sinh học
Vi sinh vật?
- Tổ chức đa dạng hóa HĐTN thông qua các chủ đề học tập phần Sinh học Vi
sinh vật bằng cách nào?
- Nếu tôi thiết kế được các HĐTN cho HS lớp 10 trong dạy học phần Sinh học
Vi sinh vật sẽ đem lại hiệu quả học tập nào?
- Các HĐTN này có tác động như thế nào đến sự hình thành và phát triển năng
lực của HS?
4.2. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức được HĐTN cho HS lớp 10 trong dạy học “phần ba.
Sinh học Vi sinh vật” thì sẽ kích thích hứng thú học tập phát huy tính sáng tạo, nâng
cao khả năng tự học của học sinh và là nguồn tư liệu cho dạy học.
5. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐTN;
- Điều tra thực trạng dạy học hoạt động trải nghiệm ở 03 trường THPT trên địa
bàn huyện Võ Nhai: trường THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Trần Phú và trường
THPT Võ Nhai;
- Nghiên cứu thiết kế quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học phần Sinh học Vi
sinh vật cho HS lớp 10 THPT;

- Thiết kế 04 chủ đề dạy học phần Sinh học Vi sinh vật lớp 10 bằng tổ chức HĐTN;
- Tổ chức thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả tổ chức HĐTN, qua đó khẳng
định tính khả thi của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của
việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở lựa chọn đề tài.
Nghiên cứu các tài liệu về HĐTN, về dạy học theo định hướng phát triển năng
lực người học để xác định cơ sở khoa học của đề tài.
Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về Sinh học Vi sinh vật và
các kiến thức ứng dụng công nghệ vi sinh.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục học và
GV dạy bộ môn Sinh học và một số các môn học khác ở một số trường THPT về:
- Quy trình thiết kế đề tài khoa học và quy trình dạy học bằng tổ chức các HĐTN
cho học sinh trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật;
- Hệ thống chủ đề HĐTN đưa vào dạy học phần Sinh học Vi sinh vật;
- Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá năng lực của GV cho HS thông qua
HĐTN;
- Một số nội dung điều tra thực trạng dạy học phần Sinh học Vi sinh vật trong các
trường THPT hiện nay làm cơ sở định hướng nghiên cứu;
- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý và GV trường THPT về những
thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề HĐTN
trong môn Sinh học.
6.3. Phương pháp điều tra thực trạng

Khảo sát tình hình thực tế tổ chức HĐTN trong dạy học ở các trường: Trường
THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Trần Phú và trường THPT Võ Nhai thuộc
huyện Võ Nhai, tỉnh Thái Nguyên.
- Xây dựng phiếu điều tra trên 75 GV đang giảng dạy ở 03 trường THPT trên địa
bàn tỉnh Thái Nguyên (Trường THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Trần Phú và
trường THPT Võ Nhai), tiến hành điều tra bằng bảng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu về nhận
thức của HV về:
1) Bản chất và vai trò của dạy học HĐTN;
2) Vai trò của HĐTN trong hình thành và phát triển năng lực HS;
3) Mức độ hiểu biết của GV về phương pháp tổ chức HĐTN;
4) Mức độ rèn luyện năng lực chung và năng lực chuyên biệt của GV cho HS
thông qua HĐTN;
5) Một số nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng rèn luyện năng lực chung và năng
lực chuyên biệt của GV cho HS trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật.
6.4. Phương pháp thực nghiệm
- Chọn 06 lớp thuộc khối 10 trường THPT Hoàng Quốc Việt - Võ Nhai - Thái
Nguyên để dạy thực nghiệm. Bởi vì, khu vực huyện Võ Nhai - Thái Nguyên thuộc khu
vực có hoàn cảnh kinh tế đặc biệt khó khăn. Ngoài giờ học lí thuyết trên lớp, các em

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




HS còn phải tham gia rất nhiều các hoạt động lao động sản xuất để phụ giúp bố mẹ về
kinh tế.
- Phương pháp tiến hành thực nghiệm: mô hình Trước & Sau cho cùng 6 lớp/1 trường;
- Phương án thực nghiệm được thiết kế là để đánh giá sự phát triển năng lực chung
và năng lực chuyên biệt cùng một đối tượng trước, trong và sau khi hoạt động trải
nghiệm trong dạy học theo hướng dạy học phát triển năng lực.

6.5. Phương pháp thống kê toán học
Thống kê, mô tả và phân tích các kết quả TNSP thu được bằng phần mềm Excel,
các tham số thống kê toán học đặc trưng, từ đó đưa ra các kết luận khoa học.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Làm sáng tỏ được cơ sở lí luận, thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐTN.
- Thiết kế được một số chủ đề HĐTN cho học sinh lớp 10 phần Sinh học Vi sinh vật.
- Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá
trình giảng dạy và học tập môn Sinh học 10 ở trường THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, phần “Kết luận”, các danh mục tài liệu tham khảo, phụ
lục, sơ đồ, bảng biểu, phần “Nội dung” có cấu trúc như sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế và tổ chức dạy học một số HĐTN trong dạy học Sinh học Vi
sinh vật (Sinh học 10 - THPT).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận và khuyến nghị.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu HĐTN
Vấn đề HĐTN không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên thế giới, nhưng với
Việt Nam vấn đề này mới được nghiên cứu nhiều trong mấy năm gần đây.
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, khẳng định tầm quan trọng của giáo dục toàn diện, Rabơle (14941553) nhà giáo dục thời kỳ Phục hưng đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức các hoạt
động ngoài giờ lên lớp dưới hình thức trải nghiệm sáng tạo “Việc giáo dục phải bao hàm

các nội dung trí đức, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ… ngoài việc học ở nhà, còn có các buổi
tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt
là mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày” [8].
Rutxo - nhà tư tưởng người Pháp trong cuốn “Những cơ sở lí luận của việc dạy
học” tập 1 (1971) đẫ viết “Đồ vật, đồ vật - hãy đưa ra đồ vật. Tôi không ngừng nhắc
đi, nhắc lại rằng chúng ta lạm dụng quá mức lời nói. Bằng cách giảng dạy ba hoa,
chúng ta chỉ tạo nên những con người ba hoa” [3]. Như vậy, Rutxo đã đề cao các
hoạt động thực hành, thực nghiệm bởi nó có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí
tuệ và nhân cách cho HS.
Isma’il Al - Qabbami (1898 - 1963), nhà cải cách giáo dục tiên phong của Ai Cập
đã đưa chủ nghĩa thực dụng (do Jone Dewey - người Mỹ khởi sướng) đến với nhân dân
Ai Cập và áp dụng nó rất thành công, đó là: “sử dụng phương pháp giảng dạy theo
nguyên tắc học đi đôi với hành, tăng khả năng quan sát, nhận thức, phân tích và đánh
giá”,“Phát triển tinh thần tự do, khuyến khích dân chủ, tự định hướng và tôn trọng lẫn
nhau giữa các trẻ, nuôi dưỡng khả năng sáng tạo” [13]. Theo chúng tôi phương pháp
này ngược với phương pháp truyền thống “đọc, viết, nghe và đọc”.
Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác
phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” đã chỉ ra “hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa
ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục”. Với triết lí giáo dục đề cao
vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, “những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo
dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức
được học với thực tiễn” [11]. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về “học từ trải
nghiệm” theo đó, “học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình
trải nghiệm” [33]. Những kinh nghiệm này giúp tác giả định hình rõ hơn về bản chất

của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các
nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý
giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống… mà tác
giả có thể nêu ra một số ví dụ điển hình như:
Singapore: “Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật,
cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ
thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…” [17].
Netherlands: “Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng
tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang
mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền
nhỏ để thực hiện dự án của mình…” [17].
Vương quốc Anh: “Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú
cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình,
cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác
nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới,
dám nghĩ, dám làm…” [17].
Ở nước Anh và nhiều nước phát triển, giáo dục không chỉ phó thác cho mình nhà
trường. Rất nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội đều chung tay góp sức và cùng chia sẻ sứ
mệnh nặng nề mà vinh quang ấy. Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm được
rất nhiều học sinh tham gia là Trung tâm Widehorizon (tạm dịch: Chân trời rộng mở).
Thành lập 2004, “Chân trời rộng mở như là niềm hy vọng của giáo dục ngoài trời trong
đó có dạy học phiêu lưu - mạo hiểm (Adventure Learning). Trung tâm này vốn là sáng kiến
của các khu Greenwich và Lewisham thuộc thành phố London, sau mở rộng ra nhiều
vùng khác” [30].
Tầm nhìn hay sứ mạng của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa
trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu-mạo hiểm như là một phần
được giáo dục trong cuộc đời chúng”. Tầm nhìn ấy bắt đầu từ một hiện thực mà họ cho
là khó tin rằng: Hơn 50% trẻ con của nước Anh chưa bao giờ biết nông thôn, miền quê
là gì; riêng London con số này là 35%. Cứ 10 đứa trẻ ở Thủ đô nước Anh thì có tới 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




em sống trong đói nghèo và luôn có nhu cầu được đến những địa điểm ngoài trời an
toàn với giá thấp.
Việc rất nhiều trẻ em chưa biết nông thôn là gì cùng với sự giảm sút đáng kể cơ
hội giáo dục thông qua các cuộc tổ chức thăm quan cho trẻ con ở các nhà trường phổ
thông là nguyên nhân của sự lo lắng về tương lai của trẻ nhỏ, về quyền được kết nối với
thiên nhiên giảm sút và vô số các lợi ích khác liên quan đến giáo dục ngoài trời. Những
người sáng lập ra Chân trời rộng mở khẳng định: “việc đi thăm các miền quê và trải
nghiệm giáo dục ngoài trời là một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển lành
mạnh của trẻ và học tập về phiêu lưu - mạo hiểm là một chất xúc tác mạnh mẽ cho điều
đó. Những khóa học và hoạt động phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho học sinh hứng thú,
kích thích, vui vẻ, giúp cho trẻ cảm thấy dễ chịu và học tập tốt hơn” [30].
Hàng loạt các hoạt động ngoài trời cho tất cả các lứa tuổi học đường, từ tổ chức
trải nghiệm thiên nhiên cho HS Tiểu học đến các hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm cho
học sinh thanh, thiếu niên. Nhiều hoạt động liên kết với các chủ đề của chương trình và
phù hợp với mục đích, đối tượng học tập. Chẳng hạn,“liên quan đến môn khoa học là
việc quan sát: thú lớn và thú nhỏ; dầm mình xuống ao hồ; môi trường sống, vực đá, đầm
lầy siêu khí hậu... Liên quan đến môn Địa lý là các khái niệm bờ biển, sông ngòi, sự trái
ngược của các hướng; địa mạo học... Liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, đồ
gốm, môi trường nghệ thuật... Liên quan đến giáo dục thể chất là môn chạy định hướng,
khám phá đường đua... Liên quan đến lịch sử như các triều đại Victory, WWII, khám phá
của tôi... Liên quan đến thiết kế công nghệ là việc xây cất nhà cửa, những kĩ năng sinh
tồn... Trong đó học phiêu lưu - mạo hiểm với các nội dung như: kayaking, bắn cung, leo
dây thừng; xe đạp núi, leo trèo và cắm trại...” [30].
Phiêu lưu, mạo hiểm đóng một vai trò quan trọng trong học tập và phát triển của
con trẻ. Với một số người, phiêu lưu, mạo hiểm có thể trở thành một bí quyết học tập.

Một học sinh tâm sự: “Học tập với cây bút và cuốn vở luôn là công việc nặng nhọc với
tôi; nhưng tôi đã tìm thấy sự nhẹ nhàng trong học tập khi cùng một lúc liên hệ với
những kinh nghiệm mạo hiểm và buồn cười” (Rob Jarvis) (dẫn theo [17]).
Vai trò, tính hữu ích của các hoạt động ngoài trời và phiêu lưu - mạo hiểm đã
được khẳng định rất rõ. Một nghiên cứu mới công bố gần đây chỉ ra rằng cần mở rộng
các tri thức hữu ích cho trẻ em thông qua môi trường bên ngoài: “Các hoạt động học
tập ngoài trời ví dụ như học ở vườn trường, công viên địa phương, thăm nông trại và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




các khu dân cư, sẽ làm cho các môn học chính giàu có thêm và giúp cho HS hứng thú
học tập hơn”. Hussain Shefaar, một giáo viên dạy lớp 5 trường Tiểu học Cayley nhận
xét: “Nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi HS đều tăng
thêm lòng tự tin. Những kĩ năng làm việc nhóm của trẻ là rất tuyệt vời và điều đó đã
mang lại cho các em cách nhìn quan trọng về sự trợ giúp của bạn bè cùng trang lứa
trong tất cả các hoạt động”.
Trong dạy học hiện đại, lớp học không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi
người; không gian cảm hứng thực sự chỉ có thể là môi trường tự nhiên với một số
người; với một số khác có thể sử dụng phiêu lưu, mạo hiểm để bổ sung và mở rộng tri
thức của họ. Theo Chân trời rộng mở, “những lợi ích của học tập phiêu lưu - mạo hiểm
là xa rộng và lâu dài. Những kinh nghiệm trực tiếp là rất khó quên và là công cụ để
phát triển sức khỏe cường tráng. Bởi vì những gì làm trực tiếp bằng tay bao giờ cũng
là phương pháp học tập tốt nhất. Với hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm, trẻ con là trung
tâm, rất vui vẻ; do vậy chúng không thể quên được” [30]. Một trung tâm Chân trời rộng
mở cần có đầy đủ các phương tiện để tổ chức được các hoạt động ngoài trời, hoạt động
trải nghiệm và phiêu lưu - mạo hiểm. Đây là thông tin của Trung tâm chân trời rộng
mở về môi trường ở London:
“Phương tiện: Phòng học; vườn/công viên; bếp; nơi đỗ xe; sân chơi; thiết bị đo

thời tiết; địa điểm tạo khu hoang dã (wildlife site).
Các hoạt động trải nghiệm: Muông thú; nghệ thuật và thiết kế; trường học về
rừng; môi trường sống; các loại thú nhỏ; định hướng và bản đồ; cây cỏ; thu gom vật
liệu phế thải; đá và đất; các mùa; tri giác và cảm giác; nghề xây dựng...” [30].
Đức: “Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó
có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán
và học từ kinh nghiệm của chính mình.” [17].
Nhật Bản: “Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội,
hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo”…” [17].
Hàn Quốc: “Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được
giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở nhấn
mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn
cầu có suy nghĩ sáng tạo. Cùng với hoạt động dạy học các môn học, HĐTN là một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




trong hai hoạt động tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc. Hoạt động này được thực
hiện xuyên suốt từ tiểu học đến THPT với phân bổ thời lượng như sau (số giờ cho Hoạt
động TNST trên tổng số giờ của mỗi cấp) theo thông báo số 2009-41(2009.12.23) của
Bộ Giáo dục và Khoa học công nghệ Hàn quốc...” [17].
Các loại hoạt động trải nghiệm được tổ chức gồm có:
- Hoạt động tự chủ: “hoạt động thích ứng, hoạt động tổ chức sự kiện, hoạt động
sáng tạo đặc biệt (hoạt động trải nghiệm, giáo dục nhân cách, giáo dục về môi trường,
giáo dục về kinh tế xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục hiểu
biết về quốc tế, giáo dục về công nghệ thông tin, giáo dục đạo đức, giáo dục về y tế,
giáo dục về an toàn, giáo dục về thống nhất đất nước - do Hàn Quốc và Bắc Hàn vẫn
đang trong tình trạng chiến tranh). Nhà trường đưa ra các hoạt động đa dạng, lấy học
sinh làm trung tâm và học sinh có thể tham gia một cách chủ động vào tất cả các hoạt

động giáo dục đó” [17].
- Hoạt động câu lạc bộ: “hoạt động học tập, hoạt động văn hóa nghệ thuật, các
hoạt động thể dục thể thao, hoạt động thực tập, hoạt động nhóm thanh thiếu niên... Học
sinh có thể đăng ký tham gia các nhóm CLB tùy theo sở thích và khả năng của mình
để thúc đẩy kỹ năng hoạt động nhóm, tinh thần đoàn kết, hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau”.
Trong các trường học ở Hàn Quốc, học sinh có thể tham gia các CLB như: CLB kịch,
võ thuật, hội họa, thí nghiệm khoa học, thực hành, CLB thanh thiếu niên, CLB an toàn
thực phẩm... [17].
- Hoạt động từ thiện: “hoạt động từ thiện trong trường học, hoạt động từ thiện tại
khu vực đang sinh sống, hoạt động bảo vệ môi trường...” [17].
- Hoạt động định hướng: “giúp học sinh tìm hiểu về khả năng của bản thân để
định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp. Hoạt động định hướng bao
gồm hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp, hoạt động tìm hiểu về bản thân, hoạt động
kế hoạch định hướng...” [17].
Kết luận: Qua tìm hiểu chúng tôi thấy HĐTN ở nhiều nước rất phong phú, đa
dạng. Hoạt động trải nghiệm hướng đến những phẩm chất và năng lực cho HS, ngoài
ra HĐTN còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc
thù như: năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc
sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực khám phá và sáng tạo.
1.1.2. Ở Việt Nam
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Ngày 29 tháng 8 năm 2014, Bộ GDĐT có tổ chức Hội thảo hoạt động giáo dục trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông tại Tuyên Quang. Đã có 19 bài của 21 tác giả gửi
đến Hội thảo. Các bài viết đã tập trung xung quanh những vấn đề cơ bản sau:
- Khái niệm về Hoạt động trải nghiệm, so sánh với hoạt động dạy học và các hoạt
động giáo dục trong các chương trình trước đây.

- Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, nội dung chương trình và cách tiếp cận
trong xây dựng chương trình.
- Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm.
- Cách tiếp cận trong đánh giá hoạt động trải nghiệm.
- Hoạt động trải nghiệm: “sự cần thiết phải gắn kết với quá trình dạy học, giáo dục
và KHKT và nghiên cứu khoa học để hình thành năng lực cho HS”.
- Kết quả thành công bước đầu của chương trình nhà trường với định hướng trải
nghiệm và phát triển năng lực học sinh.
Trong nhiều bài viết, các tác giả cũng khẳng định cần phải làm rõ khái niệm
HĐTN và cần phải có sự thống nhất trong sử dụng khái niệm. Các tác giả đã đưa ra
những khái niệm về HĐTN chưa hoàn toàn thống nhất song cũng có nhiều điểm chung.
Hầu hết đều nhận thấy rằng, thuật ngữ hoạt động trải nghiệm được dùng sắp tới, về nội
hàm không phải hoàn toàn là một vấn đề xa lạ, mà nó ít nhiều, đã có trong thực tiễn
dạy học ở nhà trường Việt Nam; là sự hợp lại các nội dung của nhiều chương trình giáo
dục trước đây được thực hiện trong nhà trường. Tuy nhiên, trong chương trình GDPT
mới sắp tới, dưới cái tên “Hoạt động trải nghiệm” và “Hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp” thì “tất cả các nội dung giáo dục cần được thiết kế thành một chương trình
chỉnh thể, tích hợp, thống nhất, kết hợp giữa phát triển đồng tâm và tuyến tính, có tính
mở và gắn với thực tiễn địa phương, hướng tới mục tiêu đầu ra là phẩm chất và năng
lực; được thực hiện, triển khai theo phương thức tổ chức hoạt động cho học sinh trải
nghiệm” (dẫn theo [17]).
Theo Đỗ Ngọc Thống, Viện KHGD Việt Nam, khi đánh giá về HĐTN đã có nhận
định “Lâu nay chương trình GDPT Việt Nam đã có hoạt động giáo dục nhưng chưa
được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo
dục; Chưa xây dựng được một chương trình hoạt động giáo dục đa dạng, phong phú và
chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo dục; Chưa có hình thức đánh
giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp” [25].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Theo Ngô Thị Thu Dung Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, “để hình thành con
người, hình thành bản chất người, con người phải được hoạt động. Hoạt động chính là
phương thức duy nhất hình thành nên con người. Hoạt động có ý nghĩa hình thành đời sống
tâm lý ban đầu cũng như hình thành nhân cách, đó chính là hoạt động xã hội, hoạt động cùng
nhau giữa các con người. Chính sự tương tác giữa người và người trong hoạt động là phương
thức hình thành con người xã hội. Bản chất của hoạt động là mang tính trải nghiệm (chủ thể
thực hiện) và tính sáng tạo (dấu ấn chủ thể)” (dẫn theo [27]).
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, lại nhấn
mạnh “cần phân biệt học đi đôi với hành (practicing), học thông qua làm (learning by
doing) và học từ trải nghiệm (experiencing). Đinh Thị Kim Thoa nêu ra vấn đề vận
dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của David Kolb vào việc dạy học và giáo dục
trong nhà trường” [24].
Tác giả Lê Huy Hoàng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho rằng “hoạt động
trải nghiệm sáng tạo là hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục
trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiêm trong tập thể, qua đó hình thành và thế
hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều
chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như huynh hướng phát triển của bản
thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực
hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục” (dẫn theo [27]).
Trong bài “Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy
năng lực người học”, Nguyễn Thị Thu Hoài, trường ĐHQG Hà Nội lại cho rằng “giáo
dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không
phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy. Nhà trường có
nhiệm vụ cung cấp những điều kiện tốt nhất để cá nhân người học phát huy tối đa năng
lực và tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ giác quan của chính mình như: đôi
mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [15].
Bùi Ngọc Diệp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đưa ra “13 hình thức tổ chức
các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông” [12].

Tháng 8 năm 2018, Ngô Văn Hưng có tổ chức tập huấn cho GV trung học sở
GDĐT Đăk Lăk về “Xây dựng, tổ chức và đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong trường trung học”. Nội dung tập huấn tập trung vào “xác định mục tiêu, yêu
cầu cần đạt của HĐTN ở trường trung học, xây dựng nội dung chương trình HĐTN,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




cách thức tổ chức HĐTN trong trường trung học, thiết kế và tổ chức triển khai HĐTN,
xây dựng các tiêu chí cho các năng lực cần đánh giá trong HĐTN ở trường trung học”
[17].
Năm 2018, Trần Thị Gái đã nghiên cứu thành công luận án tiến sĩ với đề tài “Rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở
trường trung học phổ thông”. Tác giả đã đưa ra “cấu trúc kĩ năng thiết kế hoạt động trải
nghiệm, mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học, Bảng tiêu chí được sử
dụng để đánh giá kĩ năng thiết kế HĐTN...” [14].
Kết luận: Dù có những ý kiến, nhận định, đánh giá khác nhau nhưng tất cả các tác giả
đều thống nhất ở một điểm chung, đó là “Tổ chức dạy học bằng HĐTN cho HS sẽ rèn luyện
năng lực cho HS trong dạy học”.
1.2. Cơ sở lí luận của hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Một số khái niệm liên quan
1.2.1.1. Hoạt động là gì?
1. Bắt đầu từ Vưgotsky với tư tưởng cơ bản là: “hoạt động tâm lý (bên trong) của
người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài này
được tiến hành bởi công cụ. Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài người sáng tạo ra,
kết tinh lại, được vật thể hoá, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi
cá thể” [32].
2. “Hoạt động tâm lý của người được thực hiện dưới hình thức giao lưu bằng ngôn
ngữ, dùng những hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) làm vật trung gian

(coi như công cụ). Nói chung, quan điểm của tâm lý học Xô Viết cho rằng: “hoạt động
tâm lý không những được hình thành theo mẫu của hoạt động trên đối tượng bên ngoài,
mà về bản chất vẫn còn là một biến thái của hoạt động bên ngoài”. Nói cách khác, những
hứng thú, lợi ích, năng lực của chủ thể được đưa vào cấu trúc của hoạt động bên ngoài và
nhờ đó, chúng mới có thể phát triển. Việc chuyển hoá các hình thái hoạt động trên cơ sở
hoạt động có đối tượng bên ngoài, tạo thành động lực quan trọng nhất của quá trình phát
triển cho cả loài người lẫn cho cá thể. Việc chuyển hoá ấy có thể có được, vì hoạt động
bên ngoài và hoạt động bên trong có cùng một cơ cấu duy nhất. Đó là một trong những
phát hiện quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX” [31].
3. “Gạt bỏ tất cả sự khác nhau của các hoạt động riêng rẽ, cá biệt, đặc thù, còn lại
chỗ khác nhau cơ bản là đối tượng. Chính đối tượng của hoạt động quy định xu hướng,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




tính chất đặc trưng của hoạt động. Bằng cách chiếm lĩnh đối tượng một cách vật chất hay
tinh thần, chủ thể thoả mãn nhu cầu của mình, tức là thực hiện được xu hướng cơ bản
của hoạt động được tiến hành”. Đã gọi là “hoạt động tâm lý” thì phải có động cơ phù
hợp. Không thể có một hoạt động không có động cơ. “Động cơ ấy phải được vật thể hoá
ra ngoài, tức là nó phải mang một hình thức tồn tại vật chất, hiện thực bên ngoài. Khi nó
ở bên ngoài thì hoạt động lên đối tượng này gọi là hoạt động ở hình thái bên ngoài, hay
nói tắt là hoạt động bên ngoài. Nếu nó ở bên trong thì hoạt động tác động lên nó, gọi là
hoạt động bên trong. Động cơ được phát triển từ những đối tượng còn trừu tượng, theo
xu hướng ngày càng cụ thể hơn. Tiến trình đó được chốt lại trong những mục đích. Hệ
thống mục đích này là hình thức cụ thể hoá động cơ. Do đó quá trình thực hiện động cơ
được tiến hành từng bước, từng khâu, để đạt được những mục đích xác định trong những
hoàn cảnh (không gian và thời gian) cụ thể” [29].
4. “Quá trình đi đến mục đích bị quy định bởi các điều kiện, phương tiện thực
hiện nó. Cốt lõi của cách thức ấy là thao tác. Về phía đối tượng, còn có một khái niệm

nữa là nhiệm vụ. Nó là tổng thể thống nhất giữa mục đích và phương tiện (điều kiện).
Nói cách khác, bằng những phương tiện xác định, chủ thể tìm cách thực hiện một mục
đích tương ứng. Về phía chủ thể, để thực hiện động cơ, chủ thể phải dùng sức căng của
bắp thịt và thần kinh, phải vận dụng năng lực thực tiễn đã có… Quá trình ấy gọi là hoạt
động” [29].
5. Như vậy, trên thực tế cuộc sống, ta có thể thấy một sự phân tích và tổng hợp,
bao hàm trong một động cơ như sau:
a) Về đối tượng: động cơ - mục đích - phương tiện.
b) Về chủ thể: hoạt động - hành động -thao tác.
c) Nếu đối tượng là động cơ, nói cụ thể hơn là cái vật thể hoá động cơ, thì chủ thể
phải tiến hành một hoạt động rộng lớn, lâu dài.
d) Nếu đối tượng ấy đã được cụ thể hóa thành những mục đích cụ thể hơn, thì chủ
thể chỉ cần tiến hành các hành động xác định.
e) Những hành động của chủ thể bị quy định một cách khách quan bởi phương
tiện có trong tay, chứ không thể tuỳ tiện. Nói cách khác, chủ thể phải hành động theo
một cách thức nào đó, tương ứng với phương tiện.
6. Phương thức giáo dục thực chất là “cách tổ chức quá trình hoạt động liên tục
của trẻ em. Trình độ tổ chức các hoạt động ấy là thước đo trình độ điều khiển quá trình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN