Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học bài thực hành nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phần thực vật sinh học 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN
======

NGUYỄN THỊ KHÁNH THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG
DẠY HỌC BÀI THỰC HÀNH NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
PHẦN THỰC VẬT - SINH HỌC
11
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học
Người hướng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

Hà Nội - 2018


LỜI CẢM ƠN
Với sự giúp đỡ tận tụy, nhiệt tình của các thầy, cô giáo, sự ủng hộ của
gia đình và bạn bè cùng sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu và
nghiên cứu tôi đã hoàn thành bài khóa luận với đề tài “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi trong dạy học bài thực hành nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề phần thực vật - Sinh học 11”.
Đầu tiên, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới cô giáo TS.
Nguyễn Thị Việt Nga đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, đóng góp những ý kiến
và giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thiện đề tài khóa luận. Tiếp theo, tôi xin
gửi lời cảm ơn sâu sắc tới tất cả các thầy cô giáo trong khoa Sinh - KTNN,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy trong suốt thời

gian tôi học tập tại trường.
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài, do kiến thức chuyên
môn còn hạn chế không tránh khỏi thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận được ý
kiến đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn để đề tài được hoàn thiện và
hiệu quả hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Khánh Thành


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài là kết quả tiến trình nghiên cứu, tìm tòi của tôi
dưới sự hướng dẫn trực tiếp từ cô TS. Nguyễn Thị Việt Nga. Các kết quả, số
liệu được nêu ra trong đề tài hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018
Người thực hiện

Nguyễn Thị Khánh Thành


BẢNG GHI CHÚ CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
T C
vi h
CV C
Đ vấn
D D
h

GQG
V i
G G
o
H H
sinh
K K
n
MĐM
c
N N
g
P Phư
ơ
S Sin
TV h
T Tru
PT ng
V V
đ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................... 2
3. Đối tượng ................................................................................................ 2
4. Giới hạn nghiên cứu ................................................................................ 2
5. Giả thuyết khoa học................................................................................. 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 2

7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 3
8. Đóng góp mới của đề tài.......................................................................... 4
NỘI DUNG.................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI....................... 5
1.1. Lược sử nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ............ 5
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam..................................................................................... 6
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ......................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................ 7
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................. 8
1.2.3. Xây dựng câu hỏi phát triển năng lực........................................... 15
1.2.4. Sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực .............................................. 16
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................... 17
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
BÀI THỰC HÀNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ PHẦN THỰC VẬT - SINH HỌC 11............................................ 20
2.1. Phân tích nội dung kiến thức phần sinh lí thực vật - Sinh học 11
sách cơ bản................................................................................................ 20
2.1.1. Phân tích mục tiêu dạy học phần sinh lí thực vật.......................... 21


2.1.2. Phân tích nội dung theo bài để tổ chức thực hiện thí
nghiệm
dạy học ................................................................................................... 24
2.2. Xây dựng câu hỏi thí nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề.... 26
1.3. Sử dụng câu hỏi thí nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS ........................................................................................... 40
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 42
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................ 42
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................ 42

3.3. Phương pháp và đối tượng thực nghiệm ............................................. 42
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................... 42
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 47


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội càng phát triển, đòi hỏi giáo dục phải trang bị cho người học có
khả năng tốt nhất để thích ứng và phát triển không ngừng trước thực tế luôn
biến động.
Để nâng cao chất lượng giáo dục, có rất nhiều vấn đề cần phải đạt
được, như: Mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục...
Trong đó, yếu tố tiên quyết là mục tiêu giáo dục. Đảng và Nhà nước đã ban
hành nhiều văn bản định hướng cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo. Trong đó, nhấn mạnh mục tiêu của nền giáo dục hiện đại
là: Hình thành và phát triển năng lực người học. Nghị quyết 29 của Ban chấp
hành trung ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ: “…Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực...” [1].
Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình
thành và phát triển năng lực cho người học đóng vai trò quan trọng. Nhằm hình
thành và phát triển năng lực cho người học, các quốc gia đều lựa chọn và xây
dựng hệ thống các năng lực chung và các năng lực đặc thù mà môn học cần
hướng tới. Các năng lực được nhiều nước chọn làm năng lực cốt lõi như: Năng
lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, NL
sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông... Trong đó, NL GQVĐ như là
một trong những năng lực cốt lõi nhất, cần hình thành và phát triển cho người
học ở trường phổ thông. Điều đó chứng tỏ năng lực giải quyết vấn đề là một
trong những NL quan trọng mà người học cần phải có.

Thông qua giải quyết các tình huống có vấn đề, hiện tượng xảy ra đặc
biệt trong khi tiến hành thí nghiệm người học vừa nắm vững kiến thức, vừa
thành thạo phương pháp chiếm lĩnh kiến thức đó. Mặt khác, thông qua GQVĐ

1


trong học tập giúp cho HS hình thành kỹ năng phát hiện vấn đề và khả năng
tiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn.
Trong chương trình giáo dục phổ thông, phần Sinh lí thực vật thuộc nội
dung sinh học 11, kiến thức SLTVcó rất nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc
sống như trồng trọt, nông nghiệp, công nghiệp, trong nghiên cứu bệnh tật và
sức khỏe con người. Kiến thức SLTV được trình bày với các cơ chế, sự điều
hoà, liên hệ biện chứng giữa cấu trúc với chức năng, giữa lí thuyết gắn với
thực tiễn. Điều này tạo điều kiện thuận lợi để phát triển NL GQVĐ cho HS.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử
dụng câu hỏi trong dạy học bài thực hành nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề phần thực vật - Sinh học 11” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế câu hỏi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học các bài thực hành phần thực vật trong trường THPT.
3. Đối tượng
- Học sinh trường THPT.
- Các thí nghiệm trong dạy học phần sinh lí thực vật.
4. Giới hạn nghiên cứu
Các bài thực hành thuộc phần sinh lí thực vật sinh học 11 sách cơ bản.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu được cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề, xây dựng
được quy trình thiết kế câu hỏi thí nghiệm vận dụng vào dạy học phần thực
hành SLTV lớp 11 Cơ bản ở trường THPT thì sẽ phát triển được năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống hóa, làm rõ những VĐ
về cơ sở lí luận của năng lực giải quyết vấn đề, phát triển năng lực giải quyết
vấn đề trong DH Sinh học ở trường THPT.


2) Xác định cấu trúc của NL GQVĐ và đề xuất quy trình rèn luyện các
kĩ năng, thành tố trong NL GQVĐ cho HS qua câu hỏi trong dạy học các bài
thực hành phần SLTV ở trường THPT.
3) Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi thí nghiệm trong dạy học phần
SLTV theo các mức độ của NL GQVĐ.
4) Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của hệ thống
câu hỏi đã được xây dựng.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu liên quan đến từ vấn đề nghiên cứu như: Năng lực,
Năng lực giải quyết vấn đề, đánh giá năng lực.
- Nghiên cứu tài liệu liên quan tới kiến thức các bài thực hành phần
thực vật.
7.2. Điều tra, quan sát sư phạm
- Xây dựng các phiếu hỏi để điều tra các phương pháp dạy học của giáo
viên khi tiến hành rèn luyện NL GQVĐ cho HS; Điều tra các phương pháp
đánh giá NL GQVĐ của HS.
- Tiến hành quan sát, ghi chép những hoạt động GQVĐ của HS để làm
căn cứ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
7.3. Phương pháp chuyên gia
- Xin ý kiến chuyên gia bằng phiếu điều tra, phiếu phỏng vấn về quy
trình rèn luyện NL GQVĐ, quy trình thiết kế tình huống có vấn đề, các công
cụ rèn luyện NL GQVĐ, phương pháp đánh giá NL GQVĐ.

- Trên cơ sở ý kiến của chuyên gia, kết hợp với kết quả thực nghiệm,
chúng tôi đưa ra kết luận về vấn đề nghiên cứu.
7.4. Thực nghiệm sư phạm
- Phối hợp với những giáo viên có kinh nghiệm ở các trường THPT để
tiến hành thực nghiệm sư phạm.


- Tiến hành thực nghiệm theo tiêu chí, có nghĩa là thực nghiệm và đối
chứng trên cùng một đối tượng học sinh. Kết quả thực nghiệm về sự phát triển
năng lực được đối chứng.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng được các nguyên tắc phát triển NL GQVĐ bằng câu hỏi thí
nghiệm cho học sinh trong dạy học các bài thực hành phần Sinh lí thực vật ở
trường THPT.
- Xây dựng được quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi thí nghiệm
nhằm phát triển NL GQVĐ.


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Từ thời cổ đại, tư tưởng dạy học tập trung việc hình thành năng lực cho
người học đã được chú trọng. Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) đã rất
chú ý giảng dạy theo năng lực của đối tượng và kích thích sự tìm tòi, phát
triển năng lực tư duy của người học [2].
Để phát huy vài trò cá nhân trong học tập, Vistorrino (1378 - 1446) người Italia - tập trung dạy cho học sinh sự phán đoán, tinh thần sáng tạo qua
câu nói nổi tiếng “Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ” [3].
Đầu thế kỉ 19, M. Laue (1789 - 1860) đã khẳng định: “Tiếp thu kiến
thức không quan trọng bằng phát triển năng lực tư duy” [4].

Như vậy, từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi lạc
đã khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở học sinh năng lực tư duy,
khả năng suy nghĩ, phản biện để giải quyết các vấn đề chứ không phải ép
buộc HS học thuộc những kiến thức có sẵn.
Khoa học tâm lí nghiên cứu về NL, tài năng được hình thành từ nửa sau
thế kỉ 19, mở đầu bằng 2 tác phẩm “Thiên tài di truyền” (1869) và “Thừa kế tự
nhiên” (1889) của F. Gantông (1822 - 1891). Sau đó, năm 1905 đánh dấu một
mốc lớn ứng dụng vào phát hiện và bồi dưỡng tài năng là năm Binê và Simông
sáng tạo ra bộ công cụ đầu tiên để đo chỉ số thông minh. Thuật ngữ “chỉ số trí
tuệ” (viết tắt là IQ) xuất hiện từ năm 1916 ở Đại học Stanford (Mỹ) [14].
Theo Gardner, trí nhớ thật ra là một thuộc tính gắn liền với trí tuệ.
Không có trí nhớ kém, cũng không có trí nhớ tốt khi ta chưa xác định được trí
tuệ là gì, như thế nào? Chẳng hạn một người có trí nhớ tốt đối với khuôn mặt
(trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp) nhưng lại có trí nhớ kém về tên họ và


ngày tháng (trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic toán học). Cũng như vậy, một người
có thể có trí nhớ siêu đẳng về một bản nhạc (trí tuệ âm nhạc) nhưng lại có trí
nhớ kém cỏi về một điệu múa (trí tuệ hình thể, động năng). Vì vậy, trong DH
cần phát triển năng lực của học sinh chứ không phải là phát triển khả năng ghi
nhớ [15].
Cho tới nay, thế giới vẫn đang phát triển theo xu

hướng xây dựng

chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận kết quả đầu ra và ngày
càng đổi mới. Tiếp cận năng lực chính là xây dựng chương trình theo hướng
hình thành và phát triển NL cho người học. Cách tiếp cận năng lực nhằm trả
lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và làm được những gì?.
1.1.2. Ở Việt Nam

Từ những năm đầu tiên của thế kỉ 19, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã
có những nghiên cứu cơ bản về dạy học theo hướng tiếp cận giải quyết vấn
đề, sau đó năng lực này càng được nghiên cứu chuyên sâu và áp dụng vào
trong quá trình dạy học, ngày càng hoàn thiện.
Năm 1995, Nguyễn Thế Khôi trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã
nghiên cứu phương án xây dựng hệ thống bài tập để góp phần phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh [5].
Năm 2010, nhóm các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [6], Nguyễn Thị
Thế Bình [7], Nguyễn Minh Tâm [8], Trương Đại Đức [9] đã có các nghiên
cứu về rèn luyện kĩ năng, năng lực và xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực
được trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục.
Năm 2015, Lê Đình Trung và nhóm nghiên cứu đã hoàn thành đề tài “
Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học trong
dạy học sinh học ở nhà trường trung học phổ thông” [10].
Từ đây, có thể thấy trên thế giới và ở Việt Nam đã và đang có nhiều
công trình nghiên cứu về năng lực và DH theo hướng hình thành và phát triển
NL cho người học, tập trung vào việc học của người học. Để góp phần hình


thành và phát triển NL cho học sinh ở trường THPT, tôi sẽ tập trung nghiên
cứu việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi tổ chức dạy học phần thực
hành Thực vật, trong đó sẽ tiến hành nghiên cứu cấu trúc của năng lực giải
quyết vấn đề, quy trình rèn luyện NL GQVĐ, phương pháp đánh giá NL
GQVĐ.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Khái niệm năng lực
Theo Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) thì năng lực được định nghĩa
theo nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu khác nhau,
trong đó có thể phân làm 3 nhóm chính [11]:
+ Nhóm thứ nhất, lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa: Theo nhóm

này năng lực chính là khả năng bên trong (phẩm chất tâm lí và sinh lí) của mỗi
con người để đạt được một hoạt động nào đó.
+ Nhóm thứ hai, dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa:
NL là hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các kĩ năng và các
thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo đức).
+ Nhóm thứ ba, dựa vào nguồn gốc hình thành nên NL để định nghĩa
NL: Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống.
Hiện nay, trong bối cảnh phát triển chương trình giáo dục phổ thông
năng lực được hiểu là “Sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,
kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” (theo quan
niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada).
Người ta phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các NL chung
và các NL chuyên môn.


Nhóm NL chung bao gồm: Khả năng hành động độc lập thành công,
khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ,
khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
Nhóm NL chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ
nhóm NL chuyên môn trong môn Toán bao gồm: NL giải quyết các vấn đề
toán học, NL lập luận toán học, NL mô hình hóa toán học, NL giao tiếp toán
học, NL tranh luận về các nội dung toán học, NL vận dụng các cách trình bày
toán học, NL sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán [12].
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và
Đào tạo phân loại NL thành 2 nhóm là năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Năng lực chung bao gồm các NL cốt lõi là NL tự học, NL GQVĐ và sáng tạo,
NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử

dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Năng lực chuyên biệt là NL
đặc thù cho từng môn học. Ví dụ môn sinh học có các NL đặc thù như năng
lực nghiên cứu khoa học, năng lực nhận thức sinh học, năng lực thực nghiệm,
… [13].
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
*Phát hiện vấn đề
Phát hiện VĐ là nhận ra mâu thuẫn trong nội tại của VĐ, xác định được
bản chất của VĐ, chuyển nội dung của VĐ thành một câu hỏi, từ kiến thức về
những điều đã biết và nội dung kiến thức điều chưa biết, thông qua những tình
huống phát sinh trong quá trình học, học sinh phát hiện vấn đề, mâu thuẫn và
từ đó hình thành câu hỏi.
* Giải quyết vấn đề
Đối với mức độ từng vấn đề chủ thể có những thao tác tư duy khác nhau
để tìm ra giải pháp, vấn đề càng chứa nhiều mâu thuẫn, càng phức tạp, chủ thể
càng vận dụng được nhiều kĩ năng, hoạt động tìm tòi, sáng tạo.


Trong quá trình GQVĐ, cá nhân sử dụng những kiến thức, hiểu biết của
mình có thể thông qua hành động, tổ chức nhóm mà tiến hành tìm ra cách giải
quyết vấn đề, từ đó chiếm lĩnh kiến thức.
* Khái niệm NL giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề theo quan điểm PISA là khả năng sử dụng
kiến thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết vấn đề
thực tế. Thông qua những tình huống rèn luyện trí óc, yêu cầu học sinh vận
dụng kết hợp các năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực khoa học để
tìm ra giải pháp thực hiện.
Người có NL GQVĐ sẽ có các ý tưởng, khả năng, các thao tác khi tiến
hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện vấn đề, hình thành giả thuyết để giải
thích cho nguyên nhân của vấn đề, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến hành

giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, biết cách đánh giá giải pháp giải quyết
vấn đề và rút ra kết luận để có được giải pháp tối ưu nhất.
Như vậy, có thể hiểu NL GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những
hiểu biết và xúc cảm để phát hiện vấn đề và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ
một cách hiệu quả, tự đánh giá và điều chỉnh quá trình giải quyết vấn đề.
Từ khái niệm trên, năng lực giải quyết vấn đề bao gồm: Phát hiện và
làm rõ vấn đề; Xây dựng đề xuất và lựa chọn giải pháp tiến hành giải quyết
vấn đề; Tiến hành giải quyết vấn đề; Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Theo tiến trình hình thành năng lực giải quyết vấn đề và căn cứ vào kết
quả nghiên cứu các nhà khoa học trước, chúng tôi cho rằng năng lực giải
quyết vấn đề gồm các thành phần sau:
+ Phát hiện và làm rõ vấn đề:
-

Phát hiện vấn đề.

-

Làm rõ vấn đề.


- Phát biểu vấn đề.
+ Xây dựng đề xuất và lựa chọn giải pháp tiến hành giải quyết vấn đề:
- Hình thành giả thuyết giải quyết vấn đề.
- Xây dựng cách tiến hành giải quyết vấn đề.
- Lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề.
+ Tiến hành giải quyết vấn đề:
Phân tích, làm rõ nguyên nhân rút ra kết luận.
+ Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề:

- ĐG tính hiệu quả của việc GQVĐ.
- Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được sau khi
hoàn thành việc GQVĐ.
1.2.2.3. Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề
Căn cứ vào mức độ tích cực của học sinh trong quá trình dạy học, NL
GQVĐ cũng có 4 mức độ của dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
MĐ N
ứ ặ ê
1 G G
2 V
G V
G

L
K
ậ
ế
p G
G
V
G V
G

V
3 G
V
4 H
S

V

H
S
H
S

V
G
V
H
S

V
G
V
G
V

- Trong thực tế giảng dạy:
+ Mức độ 1: Đa số các GV áp dụng, đơn giản không mất thời gian chuẩn
bị, không yêu cầu HS linh hoạt, tìm tòi, sáng tạo.
+ Mức độ 2: Một số GV áp dụng, mức độ này HS không cần tính sáng
tạo nhiều trong việc phát hiện và GQVĐ, chủ yếu làm việc dưới sự hướng dẫn
của GV.

10


=> Hai mức độ này không rèn luyện được khả năng phát hiện nhanh
các vấn đề đặt ra và thiếu tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề, đồng thời
không phù hợp với giáo dục hiện nay, thường áp dụng với học sinh yếu, có

năng lực tiếp thu chậm.
- Đối với nền giáo dục đổi mới hiện nay nên vận dụng mức 3, 4 là phù
hợp, ở mức độ này thì đảm bảo được định hướng đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay, rèn luyện cho HS khả năng phát hiện nhanh các vấn đề và giải
quyết vấn đề một cách hợp lí, chính xác giúp các em vận dụng vào trong
cuộc sống hiện nay và tương lai.
- Tuy nhiên trong một lớp học và giữa các lớp học với nhau có nhiều đối
tượng HS có trình độ khác nhau, vì vậy tùy thuộc nội dung dễ hay khó mà cần
phối hợp các mức độ hợp lí.
1.2.2.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Như trong đề tài chúng tôi đã nêu rõ để hình thành được năng lực giải
quyết vấn đề cho HS thì cần đặt đối tượng vào trong tình huống thực tiễn,
vì vậy để phát triển NL GQVĐ cho HS cần tạo ra tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là những mâu thuẫn mà chủ thể gặp phải,
bằng kiến thức sẵn có chủ thể chưa thể giải thích và làm rõ được, yêu cầu
chủ thể phải vận dụng tư duy, hoạt động tìm tòi, sáng tạo để chiếm lĩnh vấn đề.
Để xây dựng tình huống có vấn đề, tôi đưa ra 4 bước tiến hành như sau:
Bước 1: Phân tích nội dung, lựa chọn kiến thức cần xây dựng tình huống.
Trong toàn bộ bài học hoặc chủ đề dạy học, lựa chọn một nội dung
cần
sử dụng để đặt câu hỏi, nên chọn lựa nội dụng thường gắn với thực tế.
Bước 2: Tái hiện tri thức đã có, nêu ra sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn
với cái đã có.
Từ nội dung HS đã biết, đưa ra thông tin mâu thuẫn, thông tin này chứa
đựng mâu thuẫn, lưu ý mà HS cần phải tìm tòi, sáng tạo mới có thể giải thích.
11


Bước 3: Phát biểu vấn đề đặt ra dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề.
Từ nội dung đã lựa chọn và mâu thuẫn đã xây dựng, dựa trên cấu trúc

câu hỏi phát biểu thành câu hỏi.
Bước 4: Tiến hành chỉnh sửa tạo bối cảnh phù hợp cho tình huống.
Bối cảnh gần gũi, thân quen với với HS, phù hợp với tình huống và
thực tế.
Trong đó tình huống có vấn đề cần nêu bật được mâu thuẫn, gây ấn
tượng mạnh với chủ thể, chứa đựng phương hướng giải quyết.
Và tôi sẽ sử dụng quy trình này trong quá trình xây dựng đoạn thông tin
dẫn của câu hỏi.
1.2.2.5. Đánh giá NL GQVĐ
Trong chương trình giáo dục đổi mới hiện nay, việc đào tạo theo hướng
phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành xu hướng tất yếu,
trong đề tài của mình, tôi tập trung nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong quá trình dạy học.
Đánh giá NL GQVĐ dựa trên cấu trúc, thành phần của NL GQVĐ và
tiến hành đánh giá trong các khâu của quá trình dạy học.
Đánh giá NL GQVĐ có nhiều hình thức và công cụ để đánh giá như
phiếu tự đánh giá, từ những tiêu chí của GV mà người học tự đánh giá và
đánh giá chéo.
Bài kiểm tra có thể là trắc nghiệm, trả lời câu hỏi tự luận, làm bài tập và
phù hợp với từng thành phần của NL GQVĐ.
Trong đó, theo tác giả Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Chính, đánh giá
NL GQVĐ cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Tính quy chuẩn, tính khác quan,
tính xác thực và phát triển, tính toàn diện, tính hệ thống và tính công khai.
Từ cấu trúc và các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề, chúng tôi đề
xuất bảng đánh giá NL GQVĐ như sau:

12


N C Tiêu

ă h c
1. P M
P há Đ
há t 1:
t hi H
M
hi ện Đ
ện vấ 2:
và n H
đề M
Đ
là
3:
m
rõ L H
M
vấ à Đ
n m 1:
đề rõ H
. vấ S
n M
đề Đ
2:
H
M
Đ
3:
G
P M
há Đ

t 1:
bi H
M
ểu Đ
vấ 2:
n H
đề M
Đ
2. Hì M
X nh Đ
â th 1:
y àn H
d h S
ự gi M
n ả Đ
2:
g
th
H
đ
M
ề u Đ
x y 3:
G

13


Xây
dựng

ti hà
ến nh
quyết
vấn

cá
ch
g
i

L ch g
ựa ọn i
ph giả qu
áp i yết
vấ
n

3.
Ti
gi
ải
đề
.

Phân
tích, làm
rõ
nguyên
nhân
rút ra

kết luận

4.
Đ
nă
ng
qu
yế

Đánh
giá
hiệu quả
của việc
GQVĐ

M
Đ
1:
H
S
M
Đ
2:
H
M
Đ
3:
G
M
Đ

1:
H
S
M
Đ
G
Q
M
Đ
M
Đ
rõ
đư
về
vấ
G
V.
M
Đ
2:
H
S
M
Đ
3:
G
V
M
Đ
1:

H
S

14


X
á
c
n
h
ậ
n
n
h
ữ
n
g
ki

M
Đ
2:
H
M
Đ
3:
G
M
Đ

1:
H
S
M
Đ
2:
H
M
Đ
3:
G
V

1.2.3. Xây dựng câu hỏi phát triển năng lực
1.2.3.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi phát triển năng lực
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi
hỏi, mệnh lệnh cần được giải quyết.
Từ việc tham khảo và nghiên cứu tài liệu về cấu trúc của câu hỏi, tôi đề
xuất công thức xác định câu hỏi phát triển năng lực như sau:
“Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết + Bối cảnh có ý nghĩa”
Việc tổ chức cho học sinh trả lời câu hỏi là hình thức để cho học sinh
tự chiếm lĩnh tri thức mới, củng cố hoàn tiện kiến thức, hoặc đề kiểm tra đánh
giá.
Xây dựng câu hỏi chủ yếu dựa trên 5 nguyên tắc:
Nguyên tắc 1: Bám sát mục tiêu dạy học trong bài.
Nguyên tắc 2: Nội dung khoa học, cơ bản chính xác của kiến thức.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo phát huy tích tích cực học tập của học sinh.

15

Nguyên tắc 4: Đảm bảo nguyên tắc hệ thống trình tự logic phù hợp theo
cấu trúc bài học.
Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn, phù hợp với trình độ và đối
tượng HS.
Câu hỏi phải chứa đựng điều đã biết và điều chưa biết, nội dung câu hỏi
phải đảm bảo tính chính xác khoa học, câu hỏi phải thể hiện được tính khái
quát cao và phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
1.2.3.2. Quy trình xây dựng câu hỏi phát triển năng lực
Từ cấu trúc câu hỏi đề xuất ở mục 1.2.3.1, chúng tôi đã tiến hành nghiên
cứu và đưa ra quy trình xây dựng câu hỏi phát triển năng lực gồm 3 bước:
Bước 1: Xác định kiến thức/ kĩ năng, năng lực cần hình thành và cần
đánh giá cho học sinh.
Từ các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung và năng lực riêng do Bộ GD
đề ra xác định những kiến thức/kĩ năng, năng lực chung và năng lực riêng
trong bộ môn Sinh học cần hình hình thành và đánh giá cho HS.
Bước 2: Lựa chọn kĩ năng cụ thể để định hướng tìm thông tin hoặc sử
dụng đoạn thông tin.
Sau khi kết thúc bước 1, tiếp tục lựa chọn kĩ năng cụ thể như kĩ năng
phát hiện và làm rõ vấn đề... từ đó định hướng về thông tin sử dụng.
Bước 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi.
Dựa vào cấu trúc của câu hỏi để xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang
câu hỏi các mức độ đang được sử dụng phổ thông hiện nay.
1.2.4. Sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực
Đối với câu hỏi thông thường, câu hỏi được sử dụng trong 3 thời điểm:
Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, củng cố và bài đánh giá.
+ Đối với bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới:

16

GV đặt câu hỏi khai thác từng nội dung và theo từng mức độ NL
GQVĐ của HS, yêu cầu HS nghiên cứu nội dung trong sách giáo khoa, và
bằng hiểu biết vốn có của học sinh kết hợp với thao tác tư duy để trả lời, dựa
trên các tiêu chí để đánh giá học sinh đang thuộc mức độ giải quyết vấn đề
nào, từ đó xây dựng biện pháp điều chỉnh phương dạy học phù hợp.
+ Đối với bài củng cố:
GV có thể sử dụng câu hỏi có tính khái quát cao, yêu cầu học sinh hoạt
động cá nhân hoặc hoạt động nhóm bằng nhiều hình thức khác nhau để khắc
sâu kiến thức và đánh giá NL GQVĐ của HS.
+ Đối với bài đánh giá:
GV kết hợp nhiều phương pháp như vấn đáp, làm bài kiểm tra tự luận,
trả lời bài tập trắc nghiệm, từ đó phát hiện và đánh giá NL GQVĐ cho HS.
Câu hỏi theo các mức độ NL GQVĐ được đưa tới người học trong suốt
quá trình dạy học, trong phạm vi đề tài của tôi, các bài thực hành có câu hỏi
được nêu ra trước, trong và sau khi tiến hành thí nghiệm.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
Tôi tiến hành điều tra thực trạng về dạy học phát triển năng lực giải quyết
vấn đề ở trường THPT:
*Mục đích điều tra: Để tìm hiểu thực trạng về dạy học theo định hướng
phát triển NL GQVĐ cho HS.
* Đối tượng điều tra: 10 giáo viên trong tổ Tổng hợp Tự nhiên trường
THPT Chí Linh và 15 giáo viên trong tổ Hóa - Sinh trường THPT Tiên Du 1.
* Nội dung và kết quả của phiếu điều tra:
Nội dung của phiếu điều tra gồm 5 câu hỏi các câu hỏi để giáo viên trả
lời về vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học thực hành
phần thực vật - Sinh học 11 sách cơ bản:

17

Câu hỏi 1: Thầy (cô) hãy cho biết hiểu biết của mình về năng lực
GQVĐ và rèn luyện năng lực GQVĐ cho học sinh THPT?
Trong tổng số phiếu điều tra 100% GV đều nhận định được vai trò của
việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh là quan trọng và cần thiết.
Câu 2: Thầy (cô) thường sử dụng các phương pháp dạy học, kỹ thuật
dạy học để phát triển NL GQVĐ cho HS ở cấp độ nào sau đây?
T Ph T
T ươ
ng ổ
ph n
áp
dạ g
y
1 T 2s
hu 5/
2 Đ 2
à
3 D 5
ạy
4 D
ạy
5 D
ạy
6 D
ạy
7 C
âu
8 Ph
iế

9 T
ự
10 Sơ
đồ

T
h
ư
ờ
n
g
4
0
8
8
8
0
0

T
h
ỉ
n
h

C
h
ư
a
b

a
t o
6
0
9
2
1
2
7 2
2 8
5 5
0 0
6 2
0 0
0

2
0
1
0
1 0
0
1 0
0
8 1
0 2

Qua bảng điều tra rút ra nhận xét, các thầy (cô) đã áp dụng nhiều kĩ
thuật và phương pháp khác nhau trong dạy học rèn luyện năng lực GQVĐ cho
học sinh THPT, trong đó: 100% GV đều thường xuyên sử dụng câu hỏi/bài

tập, phiếu học tập, cho học sinh tự nghiên cứu nội dung trong sách giáo khoa
trong quá trình dạy học; 60% GV thỉnh thoảng áp dụng phương pháp thuyết
trình, bên cạnh đó việc dạy học GQVĐ cũng được GV áp dụng nhưng chưa
thường xuyên tỉ lệ là 88%. Ngoài ra một số phương pháp tích cực như dạy

18


học khám phá chỉ có 20% GV sử dụng thường xuyên, 60% GV thi thoảng và
20% chưa bao giờ áp dụng.
Câu 3: Theo thầy (cô), để rèn luyện NL GQVĐ của HS, thì cần phải rèn
luyện những kĩ năng nào?
100% các thầy cô đều trả lời để rèn luyện NL GQVĐ thì cần rèn luyện
các kĩ năng thành phần như: Kĩ năng tự học, hoạt động nhóm, quan sát, phân
tích tổng hợp.
Câu 4: Thầy (cô) có thường xuyên rèn luyện cho học sinh NL GQVĐ
trong dạy học bài thực hành phần thực vật không?
100% GV đều trả lời là: Có
Câu 5: Trong quá trình DH bài thực hành thực vật, thầy (cô) đã tiến
hành đánh giá NL GQVĐ của HS bằng phương pháp nào?
100% Giáo viên đều sử dụng phương pháp đánh giá NL GQVĐ bằng
bộ câu hỏi trực tiếp cho học sinh có thể câu hỏi được giao về nhà chuẩn bị
hoặc thực hiện trên lớp với hoạt động nhóm thông qua việc nghiên cứu tài liệu
cá nhân trước mỗi buổi học.
Như vậy, sau khi tiến hành điều tra thực trạng dạy học phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở Trường THPT Chí Linh và THPT Tiên
Du 1, tôi nhận thấy các giáo viên đã hiểu rõ vai trò, nhiệm vụ và tầm quan
trọng của việc rèn luyện năng lực GQVĐ cho học sinh, đã áp dụng nhiều
phương pháp, kĩ thuật dạy học để rèn luyện nhưng các phương pháp, kĩ thuật
này vẫn còn ở mức 1, 2 của mức độ GQVĐ và cách tổ chức còn nhiều hạn

chế, câu hỏi chưa đánh bật tình huống, HS còn lệ thuộc vào sách giáo khoa, vì
vậy tôi hi vọng với nghiên cứu đề tài của mình sẽ góp phần giúp đội ngũ giáo
viên ở trường THPT có thêm quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm
phát triển NL GQVĐ hữu ích và hiệu quả hơn.

19