Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐHĐP miền Bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐOÀN SỸ TUẤN

BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG
HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐOÀN SỸ TUẤN

BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG
HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn giáo dục chính trị
Mã số: 9. 140. 111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS Bùi Văn Quân
2. TS. Nguyễn Đức Thìn

HÀ NỘI - 2019


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.
Tác giả luận án

Đoàn Sỹ Tuấn


ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể lãnh đạo, giảng viên khoa Lý luận
chính trị - Giáo dục công dân Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu sinh.
Tôi xin dành sự kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS. Bùi Văn Quân
và TS. Nguyễn Đức Thìn đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
thực hiện luận án.
Tôi xin tri ân sự khích lệ, ủng hộ nhiệt tình của gia đình, người thân, bạn bè
và lãnh đạo Trường Đại học Hoa Lư, đồng nghiệp trong thời gian thực hiện luận án.
Hà Nội, tháng 09 năm 2019
Tác giả luận án

Đoàn Sỹ Tuấn

iii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN.....................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN..........................................................................................................ii
MỤC LỤC............................................................................................................... iii
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN......................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG & BIỂU ĐỒ...............................................................vii
MỞ ĐẦU..................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.......................................................................3
5. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................3
6. Giả thuyết khoa học...............................................................................................3
7. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu.........................................................3
8. Những luận điểm cần bảo vệ.................................................................................4
9. Những điểm đóng góp mới của luận án.................................................................4
10. Kết cấu của luận án..............................................................................................5
Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ BIỆN PHÁP
NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC.........................6
1.1. CÁC NGHIÊN CỨU VỀ NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA
NGƯỜI HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC.................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu về bản chất của tính tích cực học tập......................................6
1.1.2. Các nghiên cứu về biện pháp nâng cao tính tích cực học tập.........................10
1.2. CÁC NGHIÊN CỨU VỀ NÂNG CAO TTCHT CỦA NGƯỜI HỌC
TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC...............................................................................................................20

1.3. ĐÁNH GIÁ VỀ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
LUẬN ÁN VÀ NHỮNG NỘI DUNG LUẬN ÁN CẦN TIẾP TỤC LÀM RÕ.........26
1.3.1. Những kết quả đạt được trong các nghiên cứu...............................................26


iv
1.3.2. Những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục nghiên cứu....................................27
Kết luận chương 1..................................................................................................28
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH
TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG
HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC.............29
2.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC
TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ
MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐỊA PHƯƠNG...........................................................29
2.1.1. Khái niệm: Học, học tập; tính tích cực; tính tích cực học tập; biện pháp nâng
cao tính tích cực học tập của sinh viên trong quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ
Chí Minh ở các trường đại học................................................................................29
2.1.2. Sự cần thiết phải nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong quá trình
dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường Đại học....................................40
2.1.3. Những biểu hiện, tiêu chí đánh giá tính tích cực học tập môn Tư tưởng Hồ
Chí Minh của sinh viên ở các trường Đại học địa phương.......................................45
2.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên
trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường Đại học địa phương........48
2.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ
MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC....................51
2.2.1. Một số nét khái quát về trường Đại học địa phương......................................51
2.2.2. Thực trạng nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn
Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường Đại học địa phương miền Bắc.......................53
Kết luận chương 2..................................................................................................66

Chương 3. NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC
TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC..................................68
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP.......................................................68
3.1.1. Bảo đảm mục tiêu dạy học.............................................................................68
3.1.2. Bảo đảm tính hệ thống...................................................................................69


v
3.1.3. Bảo đảm tính thực tiễn...................................................................................70
3.2. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC
CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC....................................71
3.2.1. Lập kế hoạch dạy học nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên..............71
3.2.2. Biện pháp tạo nhu cầu, hứng thú học tập môn học cho sinh viên..................75
3.2.3. Sử dụng các phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học tích cực nâng cao tính
tích cực học tập của sinh viên..................................................................................82
3.2.4. Hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu................................................................103
3.2.5. Sử dụng có hiệu quả các phương tiện trong dạy học môn học....................106
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC
MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA
PHƯƠNG MIỀN BẮC 124
4.1. KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................124
4.1.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................124
4.1.2. Nguyên tắc tổ chức thực nghiệm.................................................................124
4.1.3. Địa bàn, đối tượng thực nghiệm..................................................................125
4.1.4. Thời gian thực nghiệm.................................................................................125
4.1.5. Phương pháp thực nghiệm...........................................................................126
4.1.6. Nội dung thực nghiệm

126

4.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................127
4.2.1. Tiến trình thực nghiệm.................................................................................127
4.2.2. Kết quả thực nghiệm....................................................................................130
Kết luận chương 4................................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN...................................................................................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................152
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Chữ viết tắt
BGD&ĐT
CMGPDT
CNMLN
CNTB
CNXH
ĐH
ĐHĐP
DH
ĐLDT
ĐC
GV
HĐHT
HDTH,TNC
HT
KTDH

KHDH
NDDH
PPDH
PTDH
SV
TN
TNSP
TTC
TTCHT
TH, TNC
TTHCM

Chữ viết đầy đủ
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Cách mạng giải phóng dân tộc
Chủ nghĩa Mác - Lênin
Chủ nghĩa tư bản
Chủ nghĩa xã hội
Đại học
Đại học địa phương
Dạy học
Độc lập dân tộc
Đối chứng
Giảng viên
Hoạt động học tập
Hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu
Học tập
Kỹ thuật dạy học
Kế hoạch dạy học
Nội dung dạy học

Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Sinh viên
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Tính tích cực
Tính tích cực học tập
Tự học, tự nghiên cứu
Tư tưởng Hồ Chí Minh


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG & BIỂU ĐỒ
1. Danh mục bảng
Bảng 4.1. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra trước khi TN.................................131
Bảng 4.2. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 - lần 1....................................138
Bảng 4.3. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN lần 2.................................145

2. Danh mục biểu đô
Biểu đồ 2.1:

Đánh giá của SV và GV về mức độ sử dụng và ảnh hưởng của biện
pháp cải tiến kiểm tra, thi đến TTCHT của SV................................59

Biểu đồ 2.2:

Đồ thị hóa nhận thức, đánh giá của SV, GV về nhu cầu, hứng thú –
mức độ yêu thích môn TTHCM trong HT của SV...........................60

Biểu đồ 2.3:

Đồ thị hóa đánh giá của GV và SV về mức độ tích cực của SV khi
tham gia các HĐHT môn học...........................................................60

Biểu đồ 4.1:

So sánh mức độ hứng thú HT môn học của SV lớp TN và lớp ĐC.....133

Biểu đồ 4.2:

So sánh mức độ yêu thích HT môn học của SV lớp TN và lớp ĐC.....133

Biểu đồ 4.3:

Biểu đồ phân phối kết quả HT nhóm lớp TN và ĐC sau TN lần 1......137

Biểu đồ 4.4:

So sánh mức độ hứng thú HT môn học của SV lớp TN và lớp ĐC.....140

Biểu đồ 4.5:

So sánh mức độ yêu thích HT môn học của SV khối lớp TN và khối
lớp ĐC...........................................................................................140

Biểu đồ 4.6:

Đánh giá của SV lớp TN về hiệu quả của các biện pháp nâng cao
TTCHT của SV qua bài dạy...........................................................142

Biểu đồ 4.7:

Biểu đồ phân phối kết quả HT nhóm lớp TN và ĐC sau TN lần 2......144


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Từ cổ chí kim, từ Tây sang Đông vấn đề nâng cao TTCHT của người học
đã, đang và sẽ tiếp tục được đặt ra. Trong điều kiện cách mạng khoa học công nghệ
lần thứ tư và quá trình đổi mới đất nước, đổi mới giáo dục ĐH (chuyển đổi phương
thức đào tạo từ niên chế sang tín chỉ; chú trọng phát triển năng lực người học) đang
đặt ra những yêu cầu đối với giáo dục ĐH Việt Nam: Giáo dục ĐH cần phải giải
quyết mâu thuẫn giữa tri thức nhân loại tăng lên nhanh chóng và thời gian đào tạo
không thể kéo dài; cần phải đào tạo một lớp người vừa đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp
đổi mới đất nước, vừa có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế. Chất lượng giáo
dục ĐH phụ thuộc vào nhiều nhân tố, trong đó, nhân tố đóng vai trò quan trọng thuộc
về SV. HĐHT chỉ có kết quả tốt khi SV chủ động, tích cực và sự chủ động, tích cực
của SV là yếu tố quyết định trực tiếp chất lượng, hiệu quả HT. Nâng cao TTCHT của
SV là một nguyên tắc của quá trình DH; là giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng
DH đại học. Trong bối cảnh đó, nâng cao TTCHT của SV lại trở nên cần thiết hơn;
phù hợp với không gian và thời gian của việc đào tạo trong xã hội hiện đại, là nhiệm
vụ có ý nghĩa to lớn và luôn mang tính thời sự trong hoạt động giáo dục và đào tạo
nước nhà. Để đáp ứng những đòi hỏi của giáo dục ĐH, của đất nước trong bối cảnh
mới, Đảng, Nhà nước, Ngành Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra những chủ trương, định
hướng đổi mới PPDH, nâng cao TTCHT của người học [24], [25], [26], [36], [37],
[38], [39], [40], [111], [112], [137], [138], [139], [140]…Tuy nhiên, đổi mới PPDH
chậm được triển khai có hiệu quả trong thực tiễn, biện pháp thực hiện của các cấp
giáo dục chưa sát, chưa cụ thể dẫn đến hạn chế TTCHT của người học, ảnh hưởng
lớn tới chất lượng giáo dục và đào tạo.

1.2. CNMLN, TTHCM là nền tảng tư tưởng, kim chỉ nam cho hành động
của Đảng và dân tộc; soi sáng con đường giải phóng và phát triển dân tộc Việt
Nam; là ngọn cờ tư tưởng dẫn dắt dân tộc ta hướng đến mục tiêu dân giàu, nước
mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh. Đảng ta đã có nhiều chỉ thị, nghị quyết chỉ
đạo việc HT, tuyên truyền và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí
Minh [8], [9], [14],[16], [17], [18]. .. Môn học TTHCM được xác định là một
trong 3 môn lý luận chính trị bắt buộc ở các trường ĐH. Việc giảng dạy môn học
TTHCM ở các trường ĐH là vấn đề hết sức quan trọng, giúp SV có được những
kiến thức cơ bản về cách mạng Việt Nam qua lăng kính của TTHCM; nhận rõ vị


trí, vai trò của TTHCM đối với tiến trình cách mạng Việt Nam; bồi dưỡng, giáo
dục đạo đức, nhân cách, năng lực, phẩm chất, bản lĩnh, lập trường cách mạng
cho SV; góp phần hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, phương pháp luận
cách mạng cho SV- những người trẻ tuổi, lực lượng lao động kế cận trong tương
lai của xã hội.
1.3. Ở các trường ĐH, trong đó có các trường là trường ĐHĐP trải qua
nhiều lần sửa đổi, cải tiến, hiện nay phương pháp, cách thức giảng dạy các môn
lý luận chính trị đã có những tiến bộ nhất định. Tuy nhiên, trong DH môn
TTHCM ở các trường ĐH, nhất là các trường ĐHĐP (trong đó có các trường
ĐHĐP miền Bắc), phương pháp thuyết trình vẫn là phổ biến, sự áp đặt, rập
khuôn, lý thuyết khô cứng, thiên về rao giảng thuần túy, thậm chí tư biện trong
tri thức của cả người dạy và người học chưa được khắc phục nhiều; người học
thụ động, ít có cơ hội thể hiện sự chủ động, sáng tạo; phần nhiều chỉ học đối phó,
HT hình thức, học cho xong, cho qua; phần đông SV ít TH, TNC, ngại tranh luận,
ngại tham gia các HĐHT trên lớp... Kết quả HT của SV chưa cao. Số lượng SV
đạt điểm loại khá, giỏi trong các kỳ thi, kiểm tra thấp; đạt điểm loại trung bình và
không đạt yêu cầu lại khá cao. Vì vậy, việc nâng cao TTC, chủ động của SV trong
DH môn TTHCM ở các trường ĐH, CĐ của Việt Nam đặt ra như là một nhu cầu
tất yếu khách quan. Nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu TTCHT, trên nhiều

bình diện khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu về TTCHT của SV trong DH
môn TTHCM chưa nhiều. Đặc biệt, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu
một cách cơ bản, hệ thống về TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các
trường ĐHĐP miền Bắc.
Vì vậy, nghiên cứu sinh chọn đề tài “Biện pháp nâng cao TTCHT của
SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc” làm luận án nghiên
cứu có ý nghĩa lí luận và thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, trên cơ sở đó đề xuất các biện
pháp DH môn TTHCM nhằm nâng cao TTCHT của SV, góp phần nâng cao chất
lượng DH môn học ở các trường ĐHĐP miền Bắc.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận cơ bản về TTCHT và nâng cao TTCHT
của SV trong DH môn TTHCM.
- Làm rõ cơ sở thực tiễn của việc nâng cao TTCHT của SV trong DH môn
TTHCM ở các trường ĐHĐP.


- Đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp cơ bản nâng cao TTCHT của SV
trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP.
- Tổ chức TNSP để đánh giá hiệu quả các nguyên tắc, biện pháp đã đề
xuất trong luận án.
4. Khách thể và đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH môn TTHCM ở các trường ĐH.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao TTCHT của SV.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Về lý luận: Biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong quá trình DH môn
TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc.
- Thực tiễn: Thực trạng DH môn TTHCM và tổ chức TNSP tại các trường

ĐHĐP miền Bắc (Trường ĐH Hoa Lư, Trường ĐH Thủ Đô, Trường ĐH Hùng
Vương, Trường ĐH Tân Trào).
- Thời gian: Khảo sát điều tra và TNSP từ năm 2014 đến năm 2017.
5. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP, TTCHT của SV
đã được cải thiện nhưng mức độ còn thấp, chưa đáp ứng được nhu cầu nâng cao chất
lượng DH môn học. Để nâng cao TTCHT của SV, nếu hiểu đúng bản chất của nó, thực
hiện được những nguyên tắc, biện pháp, phương tiện phù hợp với môn học, hướng vào
nhu cầu và tính tự giác, các cơ hội hoạt động của SV, coi trọng tự học của SV thì sẽ nâng
cao được TTCHT của SV.
6. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Luận án sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ
nghĩa duy vật lịch sử; của chủ nghĩa Mác-Lênin. Đề tài luận án còn căn cứ vào lý
luận giáo dục, quan điểm dạy học hiện đại và PPDH bộ môn Giáo dục chính trị.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, luận án còn sử dụng tổng
hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau:
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích và tổng hợp, hệ thống và cấu trúc
nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.


6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: quan sát thái độ, sự chú ý, biểu hiện hứng thú,
TTCHT của SV trong DH môn TTHCM.
- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu hỏi đối với GV, SV nhằm thu thập
thông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu; phương pháp phỏng vấn; phương pháp
nghiên cứu sản phẩm HT.
- Phương pháp TN: tổ chức TNSP để phân tích, đánh giá, so sánh nhóm TN

và nhóm ĐC thông qua tác động của TN, góp phần kiểm định giả thuyết khoa học.
6.2.3. Các phương pháp bổ trợ
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học trong
xây dựng đề cương, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, xây dựng phiếu khảo sát.
- Phương pháp nghiên cứu tác động để xử lý thông tin, từ đó khẳng định tính
khả thi của các biện pháp luận án đưa ra.
- Phương pháp toán thống kê để xử lý các số liệu thu được trong điều tra thực
trạng và TN nhằm rút ra những kết luận cần thiết.
7. Những luận điểm cần bảo vệ
- Dạy học TTHCM có thể góp phần nâng cao TTCHT của SV nếu có các
phương pháp, biện pháp thích đáng.
- Để nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP
miền Bắc thì phải hiểu đúng bản chất của nó, thực hiện những nguyên tắc, biện
pháp, phương tiện phù hợp với môn học, điều kiện cụ thể của các trường, hướng
vào nhu cầu và tính tự giác, các cơ hội hoạt động của SV, coi trọng tự học của SV.
- Những yếu tố then chốt trong nâng cao TTCHT là hoạt động học tập của
SV và các chiến lược dạy học khuyến khích SV TH, TNC.
8. Những điểm đóng góp mới của luận án
- Xác định được: nghiên cứu về biện pháp nâng cao TTCHT của SV, biện
pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM chưa bổ sung, cập nhật sự
đổi mới trong quan niệm về HT để sâu sắc thêm quan niệm TTCHT; còn thiếu vắng
những nguyên tắc, biện pháp, KTDH, phương tiện phù hợp tác động tổng thể và cụ
thể vào quá trình DH môn học theo học chế tín chỉ; chưa coi trọng việc tổ chức các
HĐHT, TH, TNC của SV và các chiến lược dạy học khuyến khích SV TH, TNC.
- Bước đầu xác định và luận giải một số khái niệm công cụ, vấn đề lý luận liên
quan đến biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường
ĐH. Phân tích và đưa ra được những nhận định về biểu hiện, tiêu chí đánh giá, các
yếu tố ảnh hưởng đến nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM.

- Đánh giá được thực trạng nhận thức về sự cần thiết, tầm quan trọng cũng
như thực trạng vận dụng các biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn
TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc.
- Xây dựng được quy trình, đề ra một số nguyên tắc, biện pháp, thiết kế một
số bài giảng, tiến hành TN để thẩm định, đánh giá hiệu quả các biện pháp nâng cao
TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc.
9. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục luận án
được cấu trúc thành 4 chương:
Chương 1: Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề biện pháp nâng cao
TTCHT của người học.
Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của biện pháp nâng cao TTCHT của
SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc.
Chương 3: Nguyên tắc, biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn
TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc.
Chương 4: Thực nghiệm các biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH
môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc.


Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ BIỆN PHÁP NÂNG
CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC
1.1. CÁC NGHIÊN CỨU VỀ NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA NGƯỜI HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1.1. Các nghiên cứu về bản chất của tính tích cực học tập
1.1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới vấn đề bản chất TTCHT của người học đã được quan tâm từ
thời cổ đại đến nay. Tùy theo từng giai đoạn lịch sử và mức độ phát triển của xã hội
mà ý tưởng này đã phát triển và trở thành quan điểm DH tiến bộ ngày nay. Từ thời
cổ đại, ở phương Đông và phương Tây đã có nhiều người nêu ý tưởng DH nâng cao

TTC của người học. Đối với phương Đông, nhiều người đã đề cao TTCHT của
người học, điển hình là Khổng Tử, Mặc Tử. Khổng Tử (551 – 479, TCN), nhà giáo
dục kiêm nhà văn hóa, nhà triết gia lớn của Trung Quốc cổ đại đã chú ý kích thích
TTC suy nghĩ của học trò trong DH. Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không
gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho
biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa” [Dẫn theo 211,
tr.48]. Từ đó ông đề xuất phương pháp vô ngôn - tâm truyền – dạy những điều cao
siêu rồi để trò tự tâm hiểu lấy, chứ không giảng dạy nhiều lời; cho rằng khi học trò
học những vấn đề khó, thày chỉ giảng cho những ý cần thiết, còn để trò tự tìm ra ý
khác “Cử nhân ngung, bất dĩ tam ngung, phản bất phục” (Bảo cho một góc mà không
suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa) [204; tr 262]. Mặc Tử (475 – 390, TCN) đã
đề cao TTCHT nhằm giáo huấn những người “kiêm ái”. Theo Mặc Tử, con đường
của quá trình nhận thức đi từ “thân tri” (tự nhận biết), đến “văn tri” (điều được
nghe), đến “trí tri” (do suy luận mà ra). Ông đề cao nguyên tắc học đi đôi với hành
“sĩ tuy hữu học, nhi hành vi bản yên” (kẻ sỹ tuy có học nhưng hành vẫn phải là gốc)
[Dẫn theo 177, tr15]. Đối với phương Tây, nhiều người cũng đề cao TTCHT của
người học, điển hình là Socrate và Đemocrite. Socrate (469-399 TCN) luôn đánh
giá cao vai trò TTCHT. Xuất phát từ quan niệm giáo dục chỉ là việc đánh thức trong
con người những tri thức đang ngái ngủ chứ không phải là đem tri thức đặt vào lòng
kẻ khác; cưỡng bách kẻ khác chấp nhận tri thức của họ là sự hủy diệt trí tuệ và tự do
của họ. Theo ông, mỗi người đều mang trong mình thai nghén tri thức tất yếu cho
cuộc sống, giáo dục cần làm “bà đỡ” giúp trò “sinh ra những hài nhi tri thức”. Từ đó
ông xây dựng nên thuật DH độc đáo, “coi DH là sự gợi lên những gì vốn đang tiềm


ẩn trong trí tuệ và tâm hồn học sinh” [142]. Ông đề ra phương pháp tự nhận thức bắt
đầu từ chỗ con người biết hoài nghi về cái hiểu của mình; DH bằng cách dẫn dắt,
gợi mở để học sinh tự tìm ra chân lý, thầy đặt câu hỏi, cho trò trả lời. Theo Ông
tranh luận là một sự luyện tập cần thiết để học sinh trau dồi trí tuệ. Bằng phương
pháp này thầy là người tổ chức, khơi dậy học sinh TTCHT. Đemocrite (460-370

TCN) đã nói: “Bất cứ khoa học nào cũng đều không thể có được nếu như không trải
qua nghiên cứu...Rất nhiều người tuy là bác học nhưng chẳng thông minh chút
nào... nên cố gắng suy nghĩ thật nhiều chứ không phải biết thật nhiều” [118].
Như vậy, ngay từ thời cổ đại vấn đề TTCHT của học sinh trong DH đã được
nhiều nhà triết học, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Đến nay những tư tưởng đó
vẫn còn nguyên giá trị cả về lý luận và thực tiễn.
Thời Phụ Hưng và cận đại, có nhiều nhà triết học, nhà giáo dục tiến bộ đã
chú ý đến TTCHT của người học. Nhiều nhà giáo dục, nhà triết học như: Vittorino,
Phranxoa Rabơle, Tômát Moro, Môngtenhơ, JonhLocơ, Giăng giắc Rút xô,
J.A.Commesky...phản đối lối giảng dạy kinh viện, giáo điều bắt học sinh thuộc lòng
mà không hiểu. Môngtenhơ (1533-1592) cho rằng: “Muốn dạy tốt, thày phải để cho
học sinh chạy trước mà nhận xét chứ không bắt buộc người học phải nhắm mắt tuân
theo nhận định chủ quan của thày” [Dẫn theo 43, tr.60]. JonhLocơ (1632-1704) yêu
cầu thày giáo phải gợi ý tò mò của học sinh: “Tò mò là cái lớn nhất mà tự nhiên
dùng để sửa chữa những cái dốt nát của chúng ta” [Dẫn theo 43, tr61]. Giăng giắc
Rút xô (1712-1778) nói: “Đừng để cho trẻ em khoa học, mà phải để cho tự nó phát
minh ra” [Dẫn theo 43, tr.61]. Đầu thế kỷ XVII, nhà sư phạm J.A.Commesky (1592
- 1670) với tác phẩm “Lý luận DH vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc DH cơ bản đó là: phát
huy tính tự giác, tích cực của người học: “không có khát vọng học sinh thì không thể
trở thành nhân tài”. Trong cuốn sách “Phép giảng dạy vĩ đại”, ông cương quyết phản
đối lối DH áp đặt, giáo điều làm cho học sinh thụ động, đồng thời đề ra phương pháp
giảng dạy nhằm nâng cao TTCHT của học sinh, học sinh học ở thầy, học ở bạn, phải
tìm tòi suy nghĩ để tự nắm được bản chất của vấn đề HT. Trong cuốn “ Khoa học sư
phạm vĩ đại” ông phê phán sự “nhồi nhét” trong DH “khiến học sinh phải hoang
mang hỗn loạn” [83, tr.42]. JJ Ruxô (1712-1788) cho rằng phải hướng học sinh nâng
cao TTCHT, tăng cường tìm hiểu, khám phá và sáng tạo tìm lấy kiến thức: “Đừng
cho trẻ em khoa học, mà phải để tự nó phát minh ra" [Dẫn theo 43, tr.61]. A
Đixtecvec (1788-1866) nhấn mạnh đến PPDH "phát triển" hơn là PPDH "thông báo":
Theo Ông: “Người giáo viên tồi là người cung cấp chân lý cho học sinh, người giáo
viên giỏi là người giúp họ tìm ra chân lý”. Ông kêu gọi giáo viên: “hãy bắt học sinh

làm việc, làm việc có sáng kiến cá nhân hay dạy các em thấy rằng không thể có ý
nghĩa gì khác hơn là phải tiếp thu được cái gì đó bằng chính sức mình; dạy các em
độc lập suy nghĩ, tìm tòi, thi thố tài năng, phát huy sức mạnh tiềm tàng của chính
mình” [Dẫn theo 90, tr.15]. D.Usinxki (1824 - 1871), cho rằng TTCHT là yếu tố quan
trọng, là cơ sở vững chắc để HT có hiệu quả. Theo ông, nhà trường không nên dồn tất
cả TTCHT vào giáo viên, còn học sinh lại thụ động, mà nên gắng nâng cao TTCHT
học sinh ở mức cao nhất [Dẫn theo 90, tr.16].
Từ cuối thế kỷ XIX đến nay, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về bản chất,
cấu trúc, biểu hiện cua TTCHT, biện pháp nâng cao TTCHT của người học. Cụ thể:
Nhóm tác giả: H.F.Dobrưnhin, L.M.Ziubin, A.I.Serbalov, N.L.Luskanov
A.N.Leonchiev, X.L. Rubinstein…nghiên cứu nguồn gốc, bản chất TTCHT.. Về nguồn
gốc của TTCHT: Theo H.F.Dobrưnhin - người đầu tiên đưa ra khái niệm “TTC của
người học”, cho rằng TTCHT của người học có quan hệ qua lại trực tiếp với TTC ý
chí, trí tuệ và TTC nhận thức [233, tr.5-82]. Tác giả L.M.Ziubin [234], trong luận án
của mình đã đưa ra khái niệm “TTC trí tuệ trong HĐHT”. Tác giả quan niệm, TTCHT
là sự tích hợp TTC trí tuệ và TTC nhân cách trong HĐHT của người học. Rob Barnes,
cho rằng TTCHT có nguồn gốc từ nhân cách, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.
Theo A.N.Leonchiev, cái thúc đẩy trẻ tham gia HĐHT là nhu cầu - động cơ HT, bởi vì
theo ông “đối tượng hoạt động là động cơ thực sự của hoạt động” [105, tr.117], X.L.
Rubinstein cho rằng: con người suy nghĩ khi thấy xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì
đó, là động cơ HT…Về bản chất của TTCHT: theo H.F. Dobrưnhin, là TTC ý chí, trí
tuệ và nhận thức; theo L.M.Ziubin là tích cực cực trí tuệ trong HĐHT, là sự tích hợp trí
tuệ và nhân cách; theo A.I.Serbalov là sự kết hợp nhận thức, tình cảm, ý chí; theo
N.L.Luskanov, là động lực HT, thái độ cảm xúc đối với HĐHT. Như vậy, các tác giả
cho rằng, TTCHT có nguồn gốc từ nhân cách, nhu cầu, động cơ; có bản chất là cảm
xúc, trí tuệ và ý chí, nhận thức của người học.
Nhóm tác giả: M.G.Iarosepxki, Petơropxki, M.Machiuxkin, Pavlopva... nghiên
cứu cấu trúc TTCHT. Theo M.G.Iarosepxki và A.V.Petơropxki, cấu trúc TTCHT gồm

nhân tố bên trong và bên ngoài [Dẫn theo 215; tr15-17]; theo A.M.Machiuxkin gồm
TTC thích ứng và sáng tạo; các nhu cầu, động cơ và yếu tố tâm lý, điều khiển với 2
thành phần, bao gồm: Một là, nhu cầu, động cơ là nguyên nhân bên trong trực tiếp thúc
đẩy. Hai là; các yếu tố tâm lý, điều khiển TTC; theo A.A.Volochkov bao gồm hệ thống:
“tiềm năng ”, “yếu tố điều chỉnh ”, “động thái”, “kết quả ”; theo L.N. Pavlopva tích
cực, chủ động học; xây dựng kế hoạch HT; xây dựng mục đích HT; sáng tạo; tự phân
tích; cảm xúc, giá trị.


Nhóm tác giả: I.F.Khalarmov, V.G.Tretiak, G.I.Sukina…nghiên cứu biểu hiện
của TTCHT. Theo I.F.Khalarmov TTCHT, thể hiện ở nhu cầu, hứng thú, động cơ HT,
tâm thế HT, đạo đức; theo G.I. Sukina là tích cực tái hiện, bắt chước; tích cực tìm tòi
và tích cực sáng tạo; theo các nhà Tâm lý học trường ĐH Ô đét có 4 kiểu tích cực:
Kiểu trí tuệ, kiểu tích cực ý chí, tích cực cảm xúc và tích cực tiềm tàng [Dẫn theo 211,
tr18]; theo V.G.Tretiak [235, tr.25], TTCHT là một cấu tạo nhân cách, có cấu trúc hệ
thống, phản ánh các xu thế động cơ khác nhau của việc học. Ông đã chỉ ra bốn kiểu
tích cực HT (kiểu tập thể hài hoà, kiểu bó hẹp cá nhân, kiểu mâu thuẫn nội tại và kiểu
động lực học yếu); theo B.A.Iakunhin, biểu hiện “ở thái độ và kết quả HT”; kỹ năng
HT, động cơ và năng lực; khả năng tổ chức quá trình HT [Dẫn theo 27; tr34]…
Như vậy, các tác giả trên đều có quan điểm chung cho rằng TTCHT có nguồn
gốc từ nhân cách, nhu cầu, hứng thú, động cơ... người học. Bản chất của TTCHT là
TTC của con người trong quá trình HT; là TTC nhận thức, TTC trí tuệ và TTC ý
chí; là sự kết hợp nhận thức, trí tuệ, tình cảm, ý chí của người học. Biểu hiện của
TTCHT là nhu cầu, hứng thú, động cơ HT, tâm thế HT, “ở thái độ”; kỹ năng HT,
động cơ và năng lực; khả năng tổ chức quá trình HT và kết quả HT...
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, mầm mống tư tưởng về việc nâng cao TTCHT đã có từ lâu. Ông
cha ta từ xưa đã gợi ý nâng cao TTCHT bằng sự kiên trì, bền bỉ, nhẫn nại của bản
thân; bằng sự học hỏi bạn bè, thầy cô, kinh nghiệm xã hội...Cuối thế kỷ XIX đầu thế
kỷ XX, về cơ bản nền giáo dục nước ta là nền giáo dục thực dân với mục đích là

đào tạo lớp người thừa hành chính sách cai trị của Pháp, TTCHT của người học bị
trói buộc, hạn chế. Sau cách mạng Tháng Tám 1945, nước ta có nhiều lần cải cách
giáo dục. Qua những lần đó vấn đề dân chủ hoá trường học, nâng cao TTCHT của
người học từng bước được gợi mở, nhấn mạnh và đi vào thực tiễn đời sống.
Dưới ánh sáng của đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật
của Nhà nước & Ngành Giáo dục & Đào tạo, nâng cao TTCHT của người học ngày
càng được coi trọng. Từ những năm 1960 của thế kỷ 20, TTCHT của người học đã
được Ngành Giáo dục & Đào tạo, các nhà trường quan tâm chú ý, chủ trương “biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đi vào các trường sư phạm từ thời
điểm đó. Đặc biệt, trong quá trình đổi mới đất nước, đáp ứng đòi hỏi của thời đại và
yêu cầu thực tiễn đất nước, những nghiên cứu về bản chất TTCHT được quan tâm:
Các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn
Quang Uẩn [56], cho rằng, TTCHT là một thuộc tính nhân cách của con người, được
hình thành trong môi trường HT, được phát huy khi có sự điều khiển, điều chỉnh


HĐHT. TTC của nhân cách được cấu thành bởi các thành tố: nhu cầu, động cơ, hứng
thú, niềm tin, lý tưởng. Các thành tố này luôn tác động qua lại lẫn nhau tạo nên
TTCHT của người học. TTCHT có nguồn gốc là nhu cầu, động cơ HT; hứng thú,
niềm tin, lí tưởng HT; đòi hỏi khách quan của xã hội. Tác giả Hoàng Thị Tuyết [215]
đã chỉ ra, TTC là tính sẵn sàng HĐHT; là nhu cầu đối với HĐHT; là sự chủ động và
tự giác của hành động nhận thức. TTCHT có các đặc trưng cơ bản là: Tính chủ động
của chủ thể đối với tác động sư phạm bên ngoài; Sự chuyển động, sự biến đổi trạng
thái đang hoạt động nội tại; Sự thích nghi cao độ, sự thích ứng, sự cải tạo và sự sáng
tạo trong HT. Tác giả Trần Trung [198], [199] cho rằng TTCHT là TTC nhận thức,
thể hiện ở: nhu cầu, hứng thú, khát vọng, xúc cảm HT; niềm vui, nỗ lực vượt khó,
kiên định, nhẫn nại thực hiện nhiệm vụ HT; vận dụng kiến thức khi gặp tình huống
mới, có sáng tạo trong giải quyết các vấn đề tìm ra cái mới. Luận án tiến sĩ Tâm lý
học của Đỗ Thị Coỏng với đề tài “Nghiên cứu TTCHT môn Tâm lý học của SV ĐH
sư phạm Hải Phòng”, đã chỉ ra cơ sở lý luận về TTCHT môn Tâm lý học, đặc biệt là

đưa ra được các biểu hiện TTCHT nói chung và TTCHT môn Tâm lý học nói riêng
trên bốn mặt đó là: về nhận thức, thái độ, hành động và hiệu quả [27, tr.35-36]. Tác
giả Lê Thị Xuân Liên quan niệm TTCHT thực chất là TTC nhận thức, với các hình
thức biểu hiện là: xúc cảm HT, chú ý, hành vi và kết quả lĩnh hội. Tác giả cho rằng
TTCHT có mối liên hệ nhân quả với phẩm chất nhân cách của người học, bao gồm:
tính tự giác; tính độc lập tư duy; tính chủ động và tính sáng tạo [106].
Như vậy, trong các công trình nghiên cứu các nhà nghiên cứu Việt Nam đều
cho rằng: TTCHT là TTC của con người trong quá trình HT; có nguồn gốc là nhu
cầu, động cơ HT, hứng thú, niềm tin, lý tưởng HT; có mối quan hệ chặt chẽ nhân
cách của người học; biểu hiện ở hứng thú, khát vọng; tính tự giác, chủ động, tính
sáng tạo trong HT; nỗ lực cao về trí tuệ và nghị lực, kết quả HT...
1.1.2. Các nghiên cứu về biện pháp nâng cao tính tích cực học tập
1.1.2.1. Trên thế giới
Trên thế giới, nhiều người đã đi sâu nghiên cứu về biện pháp nâng cao
TTCHT, trong đó đề xuất các nhóm biện pháp chủ yếu sau:
Thứ nhất, kích thích nhu cầu, hứng thú HT của người học
Để nâng cao TTCHT, theo L.X.Vưgotxki, X.L.Rubinstein, A.N.Leonchiev,
P.Ia.Ganlperin và J.Piaget phải tổ chức cho người học tích cực tham gia vào HĐHT
[Dẫn theo 211, tr19]; theo X.L.Rubinstein phải hình thành ở người học tâm trạng tích
cực đối với HT và khêu gợi những kích thích bên trong của TTC nhận thức [89]; theo
Jean. Mare Denommé và Madelene Roy người dạy phải có khả năng khơi dậy sự


hứng thú và duy trì hứng thú của người học [85]; theo J.Dewey DH phải dựa vào
kinh nghiệm thực tế của trẻ, kích thích được TTC, hứng thú, tính độc lập tìm tòi tri
thức của trẻ [Dẫn theo 211, tr.20]; V. Ô con [198] và I.Ia. Lecne [102] chỉ ra những
cơ sở của DH nêu vấn đề và coi DH nêu vấn đề là một phương hướng cơ bản nhằm
nâng cao TTCHT của học sinh. Tác giả I.F.Kharlamôp [89], Muvariel A.V [134] đã
trình bày một số thủ thuật kích thích cảm xúc và thái độ HT của người học như sử
dụng tài liệu mới lạ và mâu thuẫn với cái đã biết, dùng thái độ vui và hấp dẫn của

giáo viên, sử dụng mâu thuẫn nhận thức và giúp người học tự giải quyết nó.
Thứ hai: Sử dụng các hình thức, phương pháp, KTDH tích cực
- Về việc hoàn thiện các hình thức DH. Dạy học là một quá trình toàn vẹn,
qua nhiều khâu, nhiều bước theo một logic chặt chẽ. Hoàn thiện hình thức tổ chức
DH, tác động vào các khâu của quá trình DH như thế nào nhằm nâng cao TTCHT
của người học đã được nhiều tác giả quan tâm. Trong đó, việc HT cá thể theo hướng
cá nhân hóa và HT theo hướng phân hóa, được nhiều người quan tâm chú ý. Các tác
giả I.F.Khalarmov [88], F.E Weinert, A. Helrake [45], AG. Môlibôc [1], X.I.
Arkhanghenxki [226]... chủ trương tăng cường HT cá thể theo hướng cá nhân hóa.
Bản chất của HT cá thể theo hướng cá nhân hóa, theo các tác giả cần đối xử riêng
đối với từng đối tượng nhằm kích thích TTCHT của họ. Vì hoạt động độc lập của
người học là con đường quan trọng để hình thành tính sáng tạo, con đường hữu hiệu
nhất để nâng cao TTCHT của người học trong quá trình HT nhằm thực hiện mục
tiêu DH. Cá nhân hóa là hình thức tổ chức HT dưới sự hướng dẫn của giáo viên,
mỗi học sinh tự lựa chọn nội dung, phương pháp HT và tự quyết định chất lượng
HT của mình. Bằng cách đó, tạo điều kiện cho cá nhân bộc lộ và phát triển năng
lực, tài năng để đạt mục đích HT, theo đó TTCHT của người học được nâng cao.
Các tác giả F.E Weinert và A. Helrake [45], AG. Môlibôc [1], V.A Cruchetxki [220],
Hummel và Rossi, Snow, Nastasi và Clemnts, Slavin [45],...chủ trương tăng cường
HT theo hướng phân hóa. Bản chất của HT theo hướng phân hóa, theo các tác giả là
hình thức tổ chức HT giáo viên tiếp cận với từng học sinh về mọi phương diện, phát
huy TTCHT để học sinh tiếp cận tri thức. Mỗi lớp học có bao nhiêu học sinh thì có
bấy nhiêu sự khác biệt, giáo viên phải tiếp cận các sự khác biệt ấy…
- Về việc nghiên cứu đề xuất các phương pháp, KTDH
Các tác giả I.F.Kharlamôp [88], [89], I.Ia.Lecner [102], V.Ôkôn [219],
N.M.Zvereva [135] cho rằng, tổ chức DH gợi vấn đề sẽ nâng cao TTCHT của người
học. Đề xuất này dựa trên cơ sở phân tích sâu sắc bản chất của DH nêu vấn đề, các
nội dung của DH nêu vấn đề cũng như những thiếu sót của các biện pháp giải quyết

các nhiệm vụ DH nêu vấn đề mà các tác giả trước đó đã mắc phải là chỉ dựa vào đặc
điểm bề ngoài của quá trình nhận thức chứ chưa dựa vào logic bên trong của quá
trình tìm tòi tri thức. Nhiều tác giả còn đề xuất cải tiến các PPDH truyền thống,
hoặc vận dụng các phương pháp mới như phương pháp tình huống vào DH…Các
tác giả I.F.Kharlamôp [88], [89], I.Ia.Lecner [102], V.Ôkôn [219] nêu ra một số biện
pháp nâng cao TTCHT của người học, giúp người học nắm vững kiến thức và sâu sắc
hơn như: áp dụng phép tương tự; sử dụng kinh nghiệm sống của người học đã có để
giải quyết các bài tập mới; sử dụng các biện pháp quy nạp, phân tích, tổng hợp trong
hoạt động nhận thức khi người học TNC. N.M.Zvereva [135] đã trình bày các biện
pháp nâng cao TTCHT của người học: kể chuyện; sử dụng các thí nghiệm để nêu vấn
đề HT; giải các bài tập lúc mở đầu để đặt vấn đề DH; trình bày tư liệu theo cách nê u
vấn đề; hoặc kết hợp nghiên cứu ở nhà với hoạt động trong giờ học; tọa đàm TN suy
luận, người học tự đặt các giả thiết khi giải quyết vấn đề HT. Theo ông, với cách tổ
chức này sẽ nâng cao TTCHT của người học, cho phép hình thành kiến thức bền
vững và sâu sắc.
Tác giả N.A.RubaKin [136] cho rằng TH, TNClà hoạt động thể hiện tính chủ
động, tích cực, sáng tạo rất cao của người học trong quá trình HT. Người học là chủ
thể của quá trình nhận thức, được giáo dục bởi nhà trường, gia đình và xã hội, họ sẽ
tự lĩnh hội nội dung giáo dục và tự hoàn thiện nhân cách phù hợp với yêu cầu thực
tiễn đòi hỏi. "Tự đi tìm lấy kiến thức - có nghĩa là tự học”. Mọi học thức chân chính
chỉ thu nhận được thông qua con đường tự học. Mỗi người đến suốt đời cứ bổ sung,
bổ sung mãi những kiến thức đã được học ở trường. Cuộc sống đòi hỏi rất nhiều
những kiến thức mà mỗi người chúng ta tự góp nhặt lại bằng phương tiện của mình,
tùy theo khả năng của mình. Cái gì ta tự tìm thấy, ta kiếm được theo sở thích và
mong muốn của mình thì thường in vào trí óc vững chắc hơn cả. Từ đó chúng ta
thấy rằng thu nhận và gom góp kiến thức theo phương pháp tự học, chính là phương
pháp tích lũy kiến thức tốt nhất, tối ưu nhất. AG. Môlibôc [1] cho rằng: “Kế hoạch
hóa toàn bộ các dạng bài tập công tác độc lập cả về khối lượng và thời gian hoàn
thành, việc dạy nghiên cứu bài giảng, nghiên cứu tài liệu, phương pháp điều khiển
công tác độc lập của học sinh là những yếu tố quan trọng thúc đẩy học sinh HT tích

cực”. Theo, I.F.Khalarmov [89] cần phải định hướng để nỗ lực tìm tòi nghiên cứu
của các em đi đúng hướng và giải quyết được vấn đề nghiên cứu…
Một số PPDH truyền thống thay đổi thủ thuật tiến hành như tăng cường tính
trực quan, sử dụng các PTDH hiện đại, sử dụng cử chỉ, ngữ điệu, nét mặt tạo nên
trạng thái cao trào trong khi thuyết trình hoặc sử dụng các câu hỏi yêu cầu so sánh,


đối chiếu cũng có tác dụng to lớn trong việc nâng cao TTCHT của người học [Dẫn
theo 60]. Trong tác phẩm "Dạy trẻ học", Robert Fisher [168] đã giới thiệu 10 chiến
lược DH. Xuất phát từ quan điểm "những người học thành công không chỉ giàu kiến
thức mà họ còn phải biết học thế nào", mục đích là làm cho người học có tư duy để
HT có hiệu quả. Tác giả đã trình bày các biện pháp nâng cao TTCHT của người học
đó là: “1) Tư duy để học; 2) Đặt câu hỏi; 3) Lập kế hoạch; 4) Thảo luận; 5) Vẽ sơ
đồ nhận thức; 6) Tư duy đa hướng; 7) HT hợp tác; 8) Kèm cặp; 9) Kiểm điểm; 10)
Tạo nên một cộng đồng HT”. Barbana B [230] và Tim Hardy [231] khi nghiên cứu
sâu vào giáo dục mầm non cũng khẳng định trẻ chỉ tích cực học khi thấy thích thú. GV
cần biết khuyến khích động viên trẻ kịp thời, thể hiện sự tôn trọng và thái độ chấp nhận
đối với những suy nghĩ, những ý tưởng, những câu trả lời của trẻ dù câu trả lời chưa
thật chính xác và hoàn hảo, không nên để trẻ cảm nhận rằng chúng đang bị xem xét,
đánh giá. Nhiều nhà giáo dục Mỹ (Nancy Jo Hereford, Jane Schall [232], Barbara B
[231]), Australia (Marilyn F) [231] khi đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp nâng
cao TTCHT của người học cũng đã nhấn mạnh đến việc sử dụng các câu hỏi mở,
tình huống mở như một biện pháp nâng cao TTCHT.
Một hướng khác trong việc đổi mới PPDH đang được phổ biến ở các trường
học Canađa là việc sử dụng phương pháp sư phạm tương tác do Jean - Mare
Denommé và Madeleine Roy khởi xướng [85]. Phương pháp sư phạm tương tác chú
ý đặc biệt mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố tham gia vào hoạt động sư phạm, đó là:
người học - người dạy - môi trường. Theo các tác giả, để HT tích cực, người dạy phải
có khả năng khơi dậy, duy trì hứng thú đó của người học trong suốt quá trình DH
bằng các tình huống có ý nghĩa với người học. Sự hứng thú của người học trong một

khả năng rộng dựa vào lòng tự tin (cảm giác về sự thành công, tin vào khả năng và
phương pháp học của mình). Người dạy ở đây đóng vai trò là người hướng dẫn, giúp
đỡ người học. Hoạt động DH có sự tương tác giữa thầy - trò và sự trợ giúp của yếu tố
môi trường. Các tác giả: Robert J. Marzano, Debra J. Pickering – Jane e. Pollock
[170]; Giselle O. Martin - Kniep [47]; Robert J. Marzano, Jana S. Marzano - Debra J.
Pickering [171]; Robert J. Marzano [169]; Wilbert J. Mckeachie, Graham Gibbs,
Diana Laurillard, Nancy Van Note Chism, Robert Menges, Marilla Svinicki, Claire
Ellen Weinstein [223]; Geoffrey Petty [46]…trong các công trình nghiên cứu đều tìm
kiếm biện pháp, KTDH nhằm nâng cao TTCHT của người học.
Thứ ba, cải tiến NDDH
I.F.Kharlamôp [88], đã chỉ ra rằng: “ Chúng ta không nên quên rằng tài liệu
HT tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên tính ham hiểu biết và


TTCHT của học sinh. Đó là tính chất mới lạ của tri thức khoa học, tính sáng tỏ
của các sự kiện, tính độc đáo của các kết luận, phương pháp đặc sắc để phát hiện
ra các khái niệm đã được hình thành, sự thâm nhập sâu sa vào bản chất của hiện
tượng”. G.I.Sukina [236] trong các công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng, bản
thân NDDH cũng là một nguồn kích thích TTCHT của người học. Vì vậy, NDDH
phải mang đến cho người học những thông tin mới mẻ, những cảm xúc bất ngờ
trước sự phong phú của thế giới và vốn hiểu biết ít ỏi của mình. Tuy nhiên, cái mới
trong NDDH phải là cái không quá xa lạ với người học, “nó” phải liên hệ và phát
triển cái cũ. Theo L.C.Vưgốtxki, NDDH phải nằm trong “vùng phát triển gần nhất”
của người học thì mới tạo ra hứng thú, kích thích TTCHT của người học [ Dẫn theo
60, 15]. Ngoài ra, trong quá trình DH, giáo viên phải làm cho NDDH có tính thực
tiễn, gần gũi với học sinh. Có như vậy, NDDH mới có khả năng lôi cuốn, thúc đẩy
người học tìm hiểu những điều mới lạ trong mỗi tiết học. Các nhà giáo dục học
New Zealand [232] khi nghiên cứu về TTCHT của người học cũng khẳng định nội
dung kiến thức đóng vai trò rất quan trọng, kiến thức đưa ra người học phải hấp
dẫn, phù hợp với nhu cầu, sở thích và vốn kinh nghiệm người học.

Thứ tư: Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá
Nhiều tác giả quan tâm hoàn thiện khâu kiểm tra, đánh giá coi đó như một yếu
tố quan trọng nhằm thúc đẩy TTCHT. Tiêu biểu là AG. Môlibôc, X.I. Arkhanghenxki ,
I. F.Kharlamôp…Theo tác giả X.I. Arkhanghenxki [226], phải bổ sung có hệ thống
các loại và dạng bài kiểm tra như kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra
tổng kết và kiểm tra kết thúc. Các các loại và dạng bài kiểm tra đều phải có khả
năng thực hiện các chức năng DH, giáo dục và phát triển. Theo tác giả AG.
Môlibôc, để nâng cao TTCHT phải nhận thức, xác định rõ tầm quan trọng, mục
đích, nội dung, hình thức kiểm tra…Tác giả A.G. Môlibôc [1] cho rằng phải xác
định rõ mục đích kiểm tra; phân bổ có hệ thống các loại và dạng kiểm tra; lựa chọn,
kết hợp các hình thức kiểm tra cho phù hợp, mới kích thích được TTCHT của học
sinh. Tác giả I. F.Kharlamôp [88] cho rằng trong lúc kiểm tra kiến thức, việc áp dụng
các dạng bài luyện tập thực hành và luyện tập bằng miệng khác nhau khi củng cố tài
liệu hoàn toàn không hạ thấp vai trò của các hình thức hỏi miệng phong phú. Vấn đề
đặt ra là phải làm sao cho việc kiểm tra miệng được phối hợp với các hình thức và thủ
thuật khác nhau của sự luyện tập thực hành, nó không những mang tính chất kiểm tra,
mà còn có tác dụng DH và phải được tiến hành trên cơ sở tất cả người học làm việc
tích cực. Tác giả đã khẳng định không nên biến công tác kiểm tra, đánh giá kiến thức
của người học thành việc đơn thuần kiểm tra chất lượng tiếp thu tài liệu HT của của


người học, mà “phải góp phần đào sâu và mở rộng kiến thức của các em và được thực
hiện trên cơ sở của TTC trí tuệ cao” [88, tr.13]. Ông cho rằng, cần áp dụng rộng rãi
nhiều hình thức bài tập thực hành và bài tập miệng để nâng cao TTCHT của người
học. Ông đưa ra ví dụ về các hình thức kiểm tra khi dạy môn tiếng Nga và tiếng
Biêlôrutxi: “học sinh tự lực làm các bài luyện tập mà nội dung tương tự với những
bài đã cho ở nhà; đặt câu bằng cách dùng từ theo quy tắc đã học; đặt câu theo các từ
cho sẵn trong đó để trống những cách viết chính tả đã học; nghĩ ra những mệnh đề
trên cơ sở những cảm tưởng tiếp thu trong thời gian đi tham quan và buộc phải dùng
những từ theo tài liệu mới..." [88, tr.14].

Như vậy, để nâng cao TTCHT của người học các nhà giáo dục đã quan tâm
đến kích thích nhu cầu, hứng thú HT; sử dụng các hình thức, phương pháp, KTDH
tích cực; cải tiến NDDH; đổi mới cách kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, với chương
trình, nội dung bài học đã được quy định, với những lớp học đông như ở Việt Nam
thì việc vận dụng các biện pháp trên như thế nào cho phù hợp còn là vấn đề phải
tiếp tục nghiên cứu. Mặt khác có những phương pháp của lý luận DH hiện đại nâng
cao TTCHT của học sinh hiệu quả chưa được đề cập đến như phương pháp nghiên
cứu trường hợp, PPDH theo dự án...; những KTDH hỗ trợ cho những phương pháp
trên cũng chưa được đề cập nhiều.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nhiều người đã đi sâu nghiên cứu về biện pháp nâng cao
TTCHT, trong đó đề xuất các nhóm biện pháp chủ yếu sau:
Thứ nhất, kích thích nhu cầu, hứng thú HT của người học
Trong giáo dục, giáo dưỡng học sinh, hoạt động của người học là yếu tố
không thể thiếu được. Vì vậy, để hình thành và phát triển hoạt động của người học
thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức được coi là một trong những biện pháp
đem lại hiệu quả cao. Theo tác giả Nguyễn Đăng Trung, Trần Thị Mỹ Lương [136,
tr19], để nâng cao TTCHT của học sinh trong quá trình HT cần phải quan tâm tới
một số biện pháp như: Tạo dựng và duy trì không khí tích cực để học sinh có hứng
thú trong HT; xây dựng được động cơ đúng đắn cho người học để người học ý thức
được một cách đầy đủ, sâu sắc về nhiệm vụ học tâp của mình; tôn trọng nhân cách
và cá tính của người học, làm cho họ cảm nhận được sự thoải mái, tự tin cao nhất...
Các tác giả Phan Trọng Ngọ [145], Phạm Thành Nghị, Lê Tràng Định, Phó Đức
Hòa [67], Bùi Văn Quân [160], [161], [162], [163,]; Nguyễn Xuân Thức [189],
[190], [191]; Thái Duy Tuyên [214], Lê Khánh Bằng [10], [11]; Nguyễn Ngọc Bảo
[13]; Trịnh Quang Từ [203]; Hoàng Thị Thu Hà [53]…nghiên cứu về sự hình thành
và các yếu tố ảnh hưởng đến TTCHT, đã chỉ ra điều kiện khách quan và chủ quan


hình thành TTCHT tác động vào động cơ, mục đích HT, để qua đó hình thành thao

tác, hành động và hoạt động học; kích thích hứng thú HT qua nội dung và PPDH;
khen thưởng động viên học sinh kịp thời, tăng cường tinh thần trách nhiệm của
người học, làm cho họ có ý thức tự khẳng định mình, họ muốn làm chủ tri thức và
bản thân có nhu cầu HT.
Thứ hai: Sử dụng các hình thức, phương pháp, KTDH tích cực
- Về hình thức tổ chức DH, các nhà nghiên cứu đề xuất các hình thức tổ
chức DH nâng cao TTCHT của người học. Các tác giả Đặng Vũ Hoạt; Hà Thị Đức
[69]; Hà Thế Ngữ [147]; Nguyễn Ngọc Quang [164]; Nguyễn Cảnh Toàn [194];
Nguyễn Kỳ [96]; Trần Bá Hoành [63]…cho rằng tăng cường HT theo hướng cá
nhân hóa. Theo các tác giả, bản chất của HT cá thể hóa thực chất giúp cho người
học TH, TNC, tự điều chỉnh quá trình HT; được thực hiện bằng nhiều con đường
khác nhau như cá biệt hóa các yếu tố của quá trình DH, cá biệt hóa bài tập nhận
thức, cá biệt hóa trong đánh giá kết quả HT…Các tác giả Đặng Thành Hưng [75],
[76]; Trần Kiều và Nguyễn Anh Dũng [91]; Đặng Vũ Hoạt; Hà Thế Ngữ [147];
Nguyễn Cảnh Toàn [194]; Tôn Thân [178]; Lê Phụng Hiếu [61]…cho rằng tăng
cường HT theo hướng phân hóa. Theo các tác giả là hình thức tổ chức DH này
hướng vào người học, trong giờ học giáo viên có tác động sư phạm với tất cả học
sinh hay nhóm học sinh trong lớp, làm cho mọi thành viên có thể phát huy năng lực
vốn có của mình. Tác giả Mai Như Quyện [167, tr. 21-22], cho rằng, DH hợp tác
nhóm là một trong những phương pháp nhằm mục đích định hướng, kích thích
TTCHT của SV, tăng cường hứng thú với bài học, đào sâu kiến thức, tăng cường
tính bền vững cho người học. Tác giả Lê Phụng Hiếu [61], Đặng Thành Hưng và
Đặng Trường Chinh [77] đã đề cập tới biện pháp cơ bản để nâng cao TTCHT, độc lập
nhận thức của SV như: kết hợp giữa tập thể và cá nhân, DH phân hoá, tổ chức quá
trình HT theo tổ, nhóm và quan sát. SV được phân thành các tổ, nhóm, được giao bài
tập và các thành viên trong nhóm cùng nỗ lực hoàn thành. Đây là biện pháp DH
hướng vào người học vì trong giờ học giáo viên có tác động sư phạm với tất cả SV
hay nhóm SV trong lớp, từ đó kích thích SV tích cực hơn trong HT, nâng cao hiệu
quả giờ học. Đồng thời, coi DH nêu vấn đề, dạy chương trình hoá và công tác tự lực,
tự nhận thức là những phương pháp có khả năng to lớn kích thích TTC, tính tự lực

nhận thức của SV.
- Về phương pháp, KTDH tích cực:
+ Các tác giả Nguyễn Bá Kim [93]; Nguyễn Thị Doan [29, tr.17-18]; Nguyễn
Văn Nghiến [143.tr.29-30]; Trần Bá Hoành [196]; Phan Trọng Ngọ [174]; Lê Minh