Xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học sinh học ở trường PTTH tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

LẠI PHƢƠNG LIÊN

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC
Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 9140111

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


LUẬN ÁN ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. ĐINH QUANG BÁO

Phản biện 1: PGS. TS. Nguyễn Đình Nhâm
Trường Đại học Vinh

Phản biện 2: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành
Trường ĐHSP Hà Nội

Phản biện 3: TS. Nguyễn Vinh Hiển
Bộ GD&ĐT

Luận án được bảo vệ trước Hội đồng cấp trường họp tại

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi … giờ, ngày … tháng … năm 2019

Có thể tìm đọc luận án tại:
- Thư viện Quốc gia;
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
- Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
- Xuất phát từ chương trình giáo dục mới sẽ được đổi mới theo tiếp cận năng
lực và phát triển năng lực là nguyên tắc xuyên suốt
- Xuất phát từ xu thể dạy học theo chủ đề trên thế giới
- Xuất phát từ việc xây dựng chủ đề cốt lõi phục vụ tổ chức dạy học sinh học
giúp người học nắm chắc kiến thức và rèn kĩ năng tổng hợp, xử lý thông tin, đặc
biệt là kĩ năng hệ thống hóa, kĩ năng phát hiện vấn đề, kĩ năng phân tích tổng hợp.
Từ đó, người học có khả năng vận dụng những kiến thức mình đã học một cách
linh hoạt vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống thực
- Xuất phát từ việc tổ chức dạy học theo chủ đề đã được thực hiện ở nhiều
trường phổ thông. Tuy nhiên, yêu cầu, nguyên tắc, quy trình xây dựng chủ đề và
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề còn nhiều hạn chế
Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:“Xây dựng các chủ đề cốt lõi để
tổ chức dạy học môn Sinh học ở trường Phổ thông Trung học
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nội dung và cấu trúc chương trình SH PTTH, xây dựng được các
chủ đề cốt lõi nhằm phục vụ việc tổ chức dạy học sinh học ở PTTH để phát huy

tính sáng tạo, chủ động của HS, phát triển các kĩ năng khoa học và nâng cao chất
lượng dạy học sinh học PTTH.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học ở PTTH
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình vận dụng các chủ đề cốt lõi vào tổ chức
dạy học Sinh học ở trường PTTH
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng được hệ thống các chủ đề cốt lõi đáp ứng được các
yêu cầu vừa chứa đựng nội dung cốt lõi, vừa khái quát, kết nối được các kiến thức
của môn Sinh học ở PTTH đồng thời vận dụng để tổ chức dạy học Sinh học ở
trường PTTH thì sẽ nâng cao được chất lượng giáo dục Sinh học theo hướng vừa
phát triển được thái độ chủ động tích cực của HS, vừa phát triển các kĩ năng khoa
học đồng thời nâng cao được khả năng lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiến thức
vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng kết cấu và nội dung các chủ đề cốt lõi của Sinh học
trong lĩnh vực KHTN và đề xuất quy trình để tổ chức dạy học ở trường PTTH
nhằm phát triển năng lực của HS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Các phương pháp được sử dụng: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương
pháp điều tra thực tiễn, phương pháp chuyên gia, phương pháp thống kê toán học.


2

7. Dự kiến những kết quả và đóng góp mới của luận án.
7.1. Khẳng định được vai trò, ý nghĩa bản chất của dạy học tích hợp theo chủ
đề, phát triển năng lực HS và khắc họa thực trạng dạy học theo chủ đề trong môn
Sinh học ở trường PTTH
7.2. Hệ thống được các vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích

hợp theo chủ đề và chủ đề cốt lõi cũng như vận dụng các chủ đề cốt lõi trong dạy
học Sinh học ở trường PTTH.
7.3. Xác định được hệ thống các chủ đề cốt lõi của Sinh học trong lĩnh vực
KHTN và mô tả được logic phát triển của kiến thức xoay quanh các chủ đề cốt lõi
một cách logic, hệ thống, xuyên suốt PTTH.
7.4. Xác định được quy trình vận dụng các chủ đề cốt lõi vào tổ chức dạy học
Sinh học ở trường PTTH
8. Cấu trúc của luận án: Ngoài phần mở đầu và phần kết luận; phần kết quả
nghiên cứu gồm có 3 chương:
- Chương 1: Tổng quan những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài
- Chương 2: Xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học Sinh học ở
trường PTTH
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
PHẦN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1:TỔNG QUAN NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN NHỮNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
Các nước trên đều có xu hướng chung là quan tâm đến dạy học tích hợp theo
chủ đề. Việc đầu tư nghiên cứu dạy học tích hợp theo chủ đề đã trở thành một xu
thế chung của các quốc gia có nền giáo dục phát triển.
1.1.2. Ở Việt Nam
Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề đang dần trở thành một trào lưu sư
phạm hiện đại. Tuy nhiên, việc áp dụng vào dạy học còn ở quy mô nhỏ, chưa hình
thành được một hệ thống của tất cả kiến thức, kĩ năng của HS vào một hệ “tọa độ”
thống nhất, tìm ra các nguyên tắc để kết nối mọi nội dung học tập, tạo điều kiện để
hình thành và phát triển năng lực HS một cách hệ thống. Các nghiên cứu chủ yếu
phân tích các vấn đề lý thuyết, quan điểm sư phạm tích hợp, khái niệm tích hợp,
xu thế và khả năng áp dụng vào thực tiễn GD Việt Nam đặc biệt là vận dụng vào
một hoặc một số môn cụ thể.

Vì vậy, xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học Sinh học ở trường
PTTH làm nên điểm mới và khác biệt với các đề tài khác.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản


3

1.2.1.1. Dạy học tích hợp
Tích hợp là sự kết hợp các đối tượng giảng dạy, học tập thành một hệ thống
nội dung dựa trên những cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn của các đối
tượng đó nhằm đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống nội dung.
Dạy học tích hợp là một quá trình dạy học trong đó toàn bộ các hoạt động dạy
– học tạo điều kiện hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể nhằm làm cho
quá trình học tập có ý nghĩa
1.2.1.2. Dạy học theo chủ đề
Chủ đề là vấn đề trung tâm, mang tính chất bao trùm, bao hàm, là phương
diện chính yếu của hiện thực khách quan trong mối liện hệ với tư tưởng chủ quan
của con người
Chủ đề cốt lõi là những chủ đề có tính xuyên suốt, mang tính nguyên lý, bao
trùm, giúp con người có được cái nhìn tổng quan, hệ thống
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện
đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng tổ chức cho HS tiếp thu kiến thức rời rạc mà
chủ yếu hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức, kĩ năng ở
phạm vi rộng rãi vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn hoặc ý nghĩa
khái quát các nguyên lí khoa học.
1.2.2. Dạy học theo chủ đề là phƣơng thức phát triển năng lực HS
1.2.2.1. Năng lực
Năng lực là sụ chủ động huy động (spontaneous mobilization) một tập hợp các
nguồn lực để nắm bắt một tình huống cụ thể và ứng phó theo một cách phù hợp.

1.2.2.2. Mục tiêu
Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên nội dung
1.2.2.3. Tích hợp trong giáo dục hướng tới hình thành và phát triển năng lực
Năng lực = {kiến thức x kĩ năng} x tình huống = {mục tiêu} x tình huống
Công thức trên cũng cho thấy, mục tiêu là sự thực hiện một kĩ năng (hoặc
hoạt động) trên các nội dung tương ứng với nó.
Mục đích của tích hợp là để cho phép HS nắm vững những tình huống mà họ
sẽ phải đối mặt trong cuộc sống, cho dù là trong công việc hay ngoài xã hội. Với
mục đích này, tích hợp trong giáo dục có những mục tiêu sau:
- Về quá trình: Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa, bằng cách đặt
quá trình học tập trong một bối cảnh có ý nghĩa với HS liên quan đến các tình
huống thực tế mà HS phải đối mặt trong cuộc sống
- Về mối quan hệ: Giúp HS phân biệt được các vấn đề theo sự liên quan, tập
trung vào tầm quan trọng: hoặc vì nó là thiết thực cho cuộc sống hàng ngày, hoặc
vì nó có thể trở thành cơ sở cho việc học tập trong tương lai
- Về ứng dụng: Áp dụng việc học tập vào các tình huống thực tế. Điều này có
nghĩa là không chỉ nhồi nhét HS bằng các kiến thức, cần dạy HS cách liên kết các
nguyên liệu học tập với các giá trị (ví dụ như trở thành một công dân có trách


4

nhiệm, một cá nhân độc lập…). HS đó vì thế sẽ được đánh giá trong nhiều bối
cảnh khác nhau.
- Kết hợp chặt chẽ 3 mục tiêu trên: HS có thể kết hợp các yếu tố đã học và từ
đó đáp ứng một trong những thách thức của xã hội, đó là được cung cấp khả năng
huy động kiến thức và kĩ năng của mình để ứng phó hiệu quả với các tình huống
trong cuộc sống và biết hy vọng kể cả với những tình huống không mong muốn.
1.2.2.4. Dạy học theo chủ đề là phương thức tích hợp để hình thành và
phát triển NL

Thành phần nội dung giáo dục gồm 2 bộ phận: Kiến thức về tự nhiên , xã hội,
nhân văn ; phương thức hoạt động , kỹ năng , năng lực hoạt động nhận thức và
thực tiễn đời sống.
Năng lực cấu thành bởi:
-Kiến thức về lĩnh vực hoạt động
-Kĩ năng tiến hành hoạt động
-Những điều kiện tâm lý
Vì vậy 2 bộ phận nội dung giáo dục nêu trên chính là thành tố nội dung của
chương trình giáo dục nói chung và môn học nói riêng. Với cách hiểu nội dung
môn học như thế để không tách rời “cái” và “cách” trong xây dựng chương trình
môn học, chuẩn môn học.
Mỗi môn học lập được bảng mục tiêu, là ma trận quan hệ giữa hệ thống kĩ
năng và nội dung kiến thức như sau:
Bảng 1.1. Bảng mục tiêu cần lập trong mỗi môn học
Kiến thức
1
2
3
4
5
6
Kĩ năng
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1
2.1

2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3
Từ bảng 1.1, có thể tiếp tục triển khai theo bảng 1.2 để hình thành năng lực
thời đoạn và cuôi thời đoạn:
Bảng 1.2. Hình thành các năng lực cơ bản và năng lực tích hợp
NĂNG LỰC TÍCH HỢP (MỤC TIÊU TÍCH HỢP CUỐI THỜI ĐOẠN)
Năng lực cơ bản 1
(Mục tiêu thời
đoạn 1)
Năng lực 1
Năng lực 2
………
Năng lực m

Năng lực cơ bản 2
(Mục tiêu
thời đoạn 2)

Năng lực cơ bản 3

(Mục tiêu thời
đoạn 3)

…… Năng lực cơ bản n
(Mục tiêu thời
đoạn n)

Trong dạy học theo chủ đề, cần xác định được hệ thống các câu hỏi cốt lõi
để định hướng nội dung kiến thức, phương pháp hoạt động của HS. Câu hỏi cốt
lõi là các câu hỏi mang tính phổ quát, đòi hỏi nhiều nội dung trả lời mở. Các câu
hỏi cốt lõi giúp ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên tục và nó chính là cái làm


5

cho cuộc sống của chúng ta đáng sống. Dấu hiệu đặc trưng nhất của câu hỏi cốt
lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi, trọng tâm của đối tượng, hiện tượng nghiên
cứu, tìm hiểu.
Như vậy, với vai trò là phương thức để tích hợp, dạy học theo chủ đề, về cả
nội dung và phương pháp đều hướng tới mục tiêu phát triển ở người học năng lực
tích hợp. Thông qua hình thành một loạt các năng lực theo trình tự các hoạt động
học tập được GV tổ chức, định hướng, HS đạt được năng lực tích hợp phù hợp với
mục tiêu của nội dung học tập và phù hợp với cuộc sống thực. Việc học tập vì thể
trở nên có ý nghĩa với HS.
Từ phân tích trên, có thể thấy sự nổi bật của logic quan hệ chủ đề cốt lõi 
Câu hỏi cốt lõi  Dạy học tích hợp  Năng lực
1.3. Khảo sát thực trạng vận dụng quan điểm tổ chức dạy học Sinh học ở
trƣờng PTTH theo các chủ đề cốt lõi
Trên cơ sở lý thuyết về Xây dựng các chủ đề cốt lõi, những xu hướng nghiên
cứu trên Thế giới và ở Việt Nam trong việc vận dụng quan điểm Tổ chức dạy học

ở PTTH theo các chủ đề cốt lõi trong dạy học KHTN nói chung và Sinh học nói
riêng, chúng tôi đã tiến hành khảo sát đối với GV dạy môn Sinh học ở các trường
THCS và THPT
1.3.1. Mục đích khảo sát
Nhằm tìm hiểu các vấn đề:
(1) Nhận thức của GV về Tích hợp, dạy học theo chủ đề và chủ đề cốt lõi
(2) Nhận thức của GV về quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học ở PTTH theo
các chủ đề cốt lõi
(3) Tình hình vận dụng quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học ở PTTH theo
các chủ đề cốt lõi
1.3.2. Nội dung khảo sát
Chúng tôi tập trung khảo sát 3 vấn đề sau:
Vấn đề 1: Nhận thức của GV về Tích hợp, dạy học theo chủ đề và chủ đề cốt lõi
Vấn đề 2: Nhận thức của GV về quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học ở
PTTH theo các chủ đề cốt lõi
Vấn đề 3: Tình hình vận dụng quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học ở PTTH
theo các chủ đề cốt lõi
1.3.2. Đối tượng khảo sát
Chúng tôi khảo sát 205 GV dạy môn Sinh học ở các trường THCS, THPT
thuộc các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Nội, Đà Lạt, Đà Nẵng, Quảng Ninh, Nam
Định và GV là học viên cao học K7,K8 của Đại học Giáo dục, ĐHQGHN
1.3.3. Hình thức khảo sát
Sử dụng phiếu khảo sát, dự giờ GV, xem giáo án, phỏng vấn trực tiếp
1.3.4. Kết quả khảo sát
Chúng tôi đã thiết kế bộ câu hỏi gồm 2 câu tự luận và 20 câu trắc nghiệm


6

CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI

ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PTTH
2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học PTTH hiện hành
Việc phân tích chương trình và SGK hiện hành trên quan điểm dạy nội dung
có tính khái quát, cốt lõi cho thấy bản chất của chủ đề cốt lõi vừa phản ánh các bản
chất, khái quát, vừa phản ánh sự kết nối các kiến thức, kĩ năng riêng rẽ ở một
phạm vi nhất định. Thực chất đây là những chủ đề tích hợp. Theo đó, nội dung
kiến thức sinh học phải được thiết kế bằng các chủ đề tích hợp với phạm vi rộng,
khái quát ở các phạm vi khác nhau. Các mức độ phạm vi phải có theo logic Tập
lớn  Tập bé, Cái chung  Cái riêng. Logic đó cho phép việc trình bày nội dung,
tổ chức dạy học có thể theo logic qui nạp hay diễn dịch.
Về cơ bản, chương trình Sinh học Trung học phổ thông hiện hành chủ yếu
vẫn được xây dựng theo các chuyên ngành của Sinh học. Vì vậy, cần được cải tiến
theo hướng tăng tính khái quát, đại cương lí thuyết nhằm vừa giảm tải kiến thức
đơn lẻ, vừa trang bị cho dạy học tích hợp phát triển năng lực, làm cho kiến thức lí
thuyết thực sự là cơ sở cho việc phát triển các ứng dụng công nghệ sinh học.
Chương trình Sinh học hiện hành ở nhiều lớp vẫn được xây dựng theo định
hướng nội dung, chưa thật sự được xây dựng theo định hướng năng lực và giáo
dục phân hóa.
Việc thiết kế chương trình phổ thông theo tiếp cận tích hợp các môn học (liên
môn và liên nội môn) chưa thể hiện rõ (đặc biệt, chưa được thực hiện ở bậc Trung
học cơ sở). Điều đó không chỉ khó khăn cho người dạy lựa chọn chủ đề dạy học
Sinh học, mà còn khó khăn trong việc giảm tải kiến thức lý thuyết và nâng cao
năng lực giải quyết các vấn đề phát sinh trong cuộc sống.
2.2. Xây dựng chủ đề và câu hỏi cốt lõi
2.2.1. Quan điểm và nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi
Phát triển năng lực được coi là kim chỉ nam của chương trình giáo dục phổ
thông. Năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển ở người học thông qua tổ chức
dạy học.
Ở một môn học, các kiến thức khoa học phải được lựa chọn theo nguyên tắc
hướng “tiêu điểm”, nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề nào đó (chủ đề cốt lõi). Phạm

vi tích hợp của chủ đề cốt lõi được tăng dần, hướng tới một vấn đề có mức độ khái
quát cao hơn. Từ phạm vi một chương, một phần của một môn học, đến phạm vi
nhiều môn học của một lĩnh vực khoa học và phạm vi nhiều lĩnh vực khoa học.
Giữa năng lực và phạm vi tích hợp của chủ đề có mối tương quan thuận: phạm vi
tích hợp càng rộng thì năng lực càng phát triển ở mức cao hơn.
2.2.2. Kết cấu tổng quát nội dung cốt lõi lĩnh vực KHTN để thiết kế các chủ
đề cốt lõi và các câu hỏi cốt lõi Sinh học
Nhằm xây dựng các chủ đề cốt lõi là các khái niệm, nguyên lý kết nối kiến
thức Khoa học sự sống để tổ chức dạy học ở trường PTTH, trước hết cần phân tích


7

kết cấu của sự vật, hiện tượng xung quanh con người trong thế giới tự nhiên. Sau
đó, cần phải tìm ra logic kết nối kiến thức phản ánh kết cấu đó, đồng thời, cần xác
định phương thức tổ chức dạy học hình thành cho HS được kết cấu đó với mục
đích để suốt quá trình học, tri thức về thế giới tự nhiên của HS sẽ được sắp xếp,
kết nối theo hệ thống thành một cấu trúc thống nhất và sau khi kết thúc THPT, HS
có được cái nhìn tổng quan, hệ thống về thế giới tự nhiên xung quanh mình, từ đó,
sẽ có những suy nghĩ và hành động mang tính toàn diện hơn.
Sự vật, hiện tượng xung quanh con người trong thế giới tự nhiên có kết cấu
gồm nhiều khía cạnh không thể tách rời nhau, được kết nối với nhau bởi các quy
luật, khái niệm mang tính chung, xuyên suốt. Vì vậy, logic của kiến thức trong
lĩnh vực KHTN cũng cần được xây dựng theo kết cấu đó. Như phần trên đã phân
tích, các chủ đề cốt lõi có phạm vi khác nhau theo các cấp độ khác nhau. Trong
luận án này, các chủ đề được xác định theo các cấp độ: Các nguyên lí tự nhiên 
các cấp độ tổ chức sống  Các đặc trưng chung nhất của tổ chức sống các khái
niệm/ các dấu hiệu tương đồng về các đặc trưng chung của tổ chức sốngcác khái
niệm chuyên khoa. Logic quan hệ các chủ đề đó được thể hiện trong sơ đồ sau:

Hình 2.1: Kết cấu của kiến thức các phân môn
trong lĩnh vực KHTN quanh các chủ đề cốt lõi
2.2.3. Xác định nội dung các chủ đề cốt lõi theo logic thứ bậc
Các chủ đề cốt lõi và câu hỏi cốt lõi tương ứng với chủ đề được thể hiện trong
bảng 2.1:


8

Bảng 2.1. Hệ thống câu hỏi cốt lõi tương ứng với các chủ đề cốt lõi
Chủ đề
Câu hỏi
Chủ đề cốt lõi bậc 1: Các 1.1. Chứng minh thế giới tự nhiên đa dạng, có cấu
nguyên lý chung của thế trúc mô hình, hệ thống, vận động có tính chu kì,
giới tự nhiên
chứa đựng các tương tác, vận động gắn với năng
lượng?
1.2. Các nguyên lí đó của tự nhiên được biểu hiện
trong Sinh học như thế nào?
Chủ đề cốt lõi bậc 2: Các 2.1. Vì sao Tế bào (Cơ thể, Quần thể, Quần xã –
cấp độ tổ chức cơ bản của HST, Sinh quyển) là những cấp độ tổ chức sống?
sự sống
2.2. Giải thích quan hệ giữa những cấp độ tổ chức
sống đó?
Chủ đề cốt lõi bậc 3: KN 3.1. Chuyển hóa vật chất và năng lượng (Sinh
đại cương của Các đặc trưởng và phát triển, Sinh sản, Phối hợp và trả lời –
trưng sống
cảm ứng) là gì?
3.2. Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng
(Sinh trưởng và phát triển, Sinh sản, Phối hợp và trả

lời – cảm ứng) ở Tế bào (Cơ thể, Quần thể, Quần xã
– HST, Sinh quyển) diễn ra như thế nào?
3.3. Các đặc trưng chuyển hóa vật chất và năng
lượng, Sinh trưởng và phát triển, Sinh sản, Phối hợp
và trả lời – cảm ứng quan hệ với nhau như thế nào?
Chủ đề cốt lõi bậc 4: Các 4.1. Chứng minh các hoạt động sống cơ bản đặc
quá trình của các đặc trưng trưng cho mọi tổ chức sống đều tuân theo các cơ chế
sống
có bản chất tương đồng?
4.2. Nêu các cơ chế tương đồng đó ứng với từng
hoạt động sống: Chuyển hóa vật chất và năng lượng,
Sinh trưởng và phát triển, Sinh sản, Phối hợp và trả
lời – cảm ứng?
Chúng tôi xác định các sợi rank 4 của đặc trƣng sống CHVC&NL là các
KN chuyên khoa sau:
- Cấp độ tế bào: Vận chuyển chất qua màng tế bào, Vận chuyển các chất
trong tế bào, Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất,
Quang hợp ở tế bào, Hô hấp tế bào
- Cấp độ cơ thể: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ, Vận chuyển các chất
trong cây, Quang hợp, Đồng hóa nitơ ở TV, Hô hấp ở TV, Thoát hơi nước, Tiêu
hóa ở ĐV, Tuần hoàn máu, Hô hấp ở ĐV
- Cấp độ quần thể: Sinh sản, Tử vong, Nhập cư, xuất cư
- Cấp độ QX – HST: Trao đổi vật chất trong Quần xã SV; Chu trình sinh địa
hóa các chất
Đặc trƣng sống Phối hợp và trả lời – cảm ứng:
- Cấp độ tế bào: , Truyền tin trong tế bào, Điều hòa hoạt động gen


9

- Cấp độ cơ thể: Hướng động, Ứng động, Phản xạ, Tập tính, Điều hòa nội môi
- Cấp độ quần thể: Điều hòa số lượng cá thể của quần thể
- Cấp độ QX – HST: Mối quan hệ giữa các loài trong QX, điều chỉnh cấu
trúc QX
Đặc trƣng sống Sinh trƣởng và phát triển:
- Cấp độ tế bào: Chuyên biệt hóa TB
- Cấp độ cơ thể: Sinh trưởng ở TV, Phát triển ở TV, Sinh trưởng và phát triển
ở ĐV
- Cấp độ quần thể: Biến động số lượng cá thể của quần thể; Tăng dân số;
Quá trình hình thành quần thể thích nghi
- Cấp độ QX – HST: Diễn thế sinh thái; Đa dạng sinh học; Ô nhiễm môi
trường, cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên và biến đổi khí hậu
Đặc trƣng sống Sinh sản:
- Cấp độ tế bào: Chu kì TB, Quá trình nhân đôi ADN, Nguyên phân, giảm
phân, thụ tinh, Phiên mã, dịch mã, Đột biến gen, Đột biến NST
- Cấp độ cơ thể: Sinh sản vô tính ở TV, sinh sản vô tính ở ĐV, sinh sản hữu
tính ở TV, sinh sản hữu tính ở ĐV
- Cấp độ quần thể: Tiến hóa nhỏ; Quá trình hình thành loài
- Cấp độ QX – HST: Tiến hóa lớn; Sự phát sinh loài người
2.3.Sử dụng câu hỏi cốt lõi để tổ chức dạy học Sinh học ở trƣờng PTTH
2.3.1. Các con đường logic tổ chức dạy học bằng câu hỏi cốt lõi
2.3.1.1. Dạy học theo các chủ đề cốt lõi theo con đường quy nạp
Quy nạp là đi từ cụ thể đến khái quát, từ đơn nhất đến tổng hợp, từ hẹp đến
rộng. Với các chủ đề trên, logic quy nạp có thể được diễn đạt bằng sơ đồ sau:

Hình 2.2. Logic dạy học các chủ đề cốt lõi theo con đường quy nạp
Theo con đường quy nạp, quy trình tổ chức dạy học Sinh học bằng Chủ đề
cốt lõi sẽ là:
B1: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 5 để tổng quát, định hướng, từ đó nghiên
cứu lần lượt từng dấu hiệu theo quá trình trong các hoạt động sống

B2: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 5 để tổng hợp, từ đó khái quát các dấu hiệu
của các quá trình lại tạo thành các cơ chế của các hoạt động sống, hình thành chủ
đề cốt lõi bâc 4
B3: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 4 để định hướng hệ thống hóa các chủ đề
cốt lõi bậc 4 , từ đó hình thành chủ đề cốt lõi bậc 3
B4: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 3 để định hướng hệ thống hóa các chủ đề
cốt lõi bậc 3, từ đó khái quát hóa thành chủ đề cốt lõi bâc 2
B5: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bâc 2 để đưa các chủ đề cốt lõi bậc 2 vào hệ thống


10

B6: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 1 để khái quát hóa hệ thống toàn bộ các chủ
đề cốt lõi bậc 2, hình thành các chủ đề cốt lõi bâc 1
Như vậy, theo con đường quy nạp, HS sẽ được rèn luyện các kĩ năng chính:
Phân tích- tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa
2.3.1.2.. Dạy học theo các chủ đề cốt lõi theo con đường diễn dịch
Diễn dịch là đi từ khái quát đến cụ thể, từ rộng đến hẹp, từ toàn thể đến đơn
nhất. Với các chủ đề trên, logic diễn dịch có thể diễn đạt bằng sơ đồ sau:

Hình 2.3. Logic dạy học các chủ đề cốt lõi theo con đường diễn dịch
Theo con đường diễn dịch, quy trình tổ chức dạy học Sinh học bằng Chủ đề
cốt lõi sẽ là:
B1: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 1 để hình thành các chủ đề cốt lõi bậc 1 một
cách khái quát, trừu tượng
B2: Sử dụng câ hỏi cót lõi bậc 1 để định hướng cụ thể hóa các chủ đề cốt lõi
bậc 1 thành những chủ đề cốt lõi bậc 2 tương ứng
B3: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 2 để cụ thể hóa chủ đề cốt lõi bậc 2 thành hệ
thống các chủ đề cốt lõi bậc 3 tương ứng
B4: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 3 để cụ thể hóa chủ đề cốt lõi bậc 3 thành hệ

thống các chủ đề cốt lõi bậc 4 tương ứng
B5: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 4 để cụ thể hóa chủ đề cốt lõi bậc 4 thành hệ
thống cấc chủ đề cốt lõi bâc 5 tương ứng
B6: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 5 để phân tích và nghiên cứu từng chủ đề cốt
lõi bậc 5
Như vậy, theo con đường quy nạp, HS sẽ được rèn luyện các kĩ năng chính:
Phân tích- tổng hợp, hệ thống hóa, cụ thể hóa
2.3.2. Sử dụng câu hỏi cốt lõi để tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề
cốt lõi
2.3.2.1. Xác định phương pháp tìm kiếm, sử dụng kiến thức trong tổ chức dạy
học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi
a. Kĩ năng khái quát hóa
Khi xem xét các kĩ năng khái quát hóa, chúng tôi xác định 05 kĩ năng thành phần,
được sắp xếp theo logic cấu thành quá trình KQH. Do đó, có thể quan niệm, mỗi
KN thành phần là một tiêu chí của NLKQH, trong mỗi tiêu chí sẽ có nhiều mức độ
biểu hiện khác nhau
KN thành phần
THCS
THPT
Xác định mục đích Với sự hướng dẫn trực Xác định được nội
tiếp của GV, bằng hệ dung/vấn đề nhận thức
KQH
thống các câu hỏi nhỏ, dựa trên cách thức tổ
xác định được chủ đề cốt chức, cơ chế hoạt động


11

KN thành phần

THCS
lõi cần khái quát

Lựa chọn nhóm đối Với sự hướng dẫn của
GV, lựa chọn được các
tƣợng KQH
đối tượng để tạo thành lớp
phù hợp mục đích tiến
hành KQH
Định dạng các đối tượng
hoặc gọi tên các đối
tượng tiến hành KQH.
Phân tích các dấu
hiệu/đặc điểm, tính chất
của từng đối tƣợng
trong nhóm đối tƣợng
đã chọn

Với hình thức biểu đạt
cho sẵn, biết phân tích –
tổng hợp các đặc điểm
từng đối tượng nghiên
cứu và thiết lập mối quan
hệ giữa các đặc điểm đó

Phân loại các dấu hiệu
để tìm các dấu hiệu
chung và bản chất nhất
của lớp/nhóm đối tƣợng
đã chọn

Phân biệt được dấu hiệu
giống và khác nhau giữa
các đối tượng dựa vào các
thông tin có trong SGK.
Chọn ra dấu hiệu giống
nhau chung cho các đối
tượng đó

Diễn đạt nội dung đƣợc Loại bỏ những dấu hiệu
khác nhau và giống nhau
KQH thành khái niệm
không bản chất, giữ lại
những dấu hiệu bản chất
chung cho lớp đối tượng

THPT
của sự vật, hiện tượng
Tự huy động, kết nối
thông tin để định hướng,
phân ra chủ đề cần khái
quát hóa
Lựa chọn được các đối
tượng để tạo thành lớp
phù hợp mục đích tiến
hành KQH.
Định dạng các đối tượng
hoặc gọi tên các đối
tượng tiến hành KQH.
Tự xác định được hình

thức biểu đạt phù hợp để
phân tích – tổng hợp các
đặc điểm từng đối tượng
nghiên cứu và thiết lập
mối quan hệ giữa các đặc
điểm đó.
Chỉ ra dấu hiệu giống và
khác nhau dựa vào nguồn
thông tin và có thể dẫn ra
ví dụ bổ sung cho các tư
liệu có trong SGK giữa
các đối tượng. Chọn ra
dấu hiệu giống nhau
chung cho các đối tượng
đó
Loại bỏ những dấu hiệu
khác nhau và giống nhau
không bản chất, giữ lại
những dấu hiệu bản chất
chung nhất của các đối
tượng cùng lớp.
Chọn từ ngữ mã hóa hình
thành khái niệm phản ánh
trong tư duy các đối
tượng nghiên cứu.


12

b. Kĩ năng hệ thống hóa

Khi xem xét các kĩ năng hệ thống hóa, chúng tôi xác định 05 kĩ năng thành phần,
được sắp xếp theo logic cấu thành quá trình HTH. Do đó, có thể quan niệm, mỗi
KN thành phần là một tiêu chí của kĩ năng HTH, trong mỗi tiêu chí sẽ có nhiều
mức độ biểu hiện khác nhau
KN thành phần
THCS
THPT
Xác định mục đích HTH Với sự hướng dẫn trực Tự phân tích – tổng hợp,
tiếp của GV, phân tích – lựa chọn được nội dung từ
tổng hợp được nội dung các nguồn khác nhau để
trong SGK để xác định xác định chủ đề và con
chủ đề cần hệ thống hóa
đường logic hệ thống hóa
Xác định các tiêu chí Với sự hướng dẫn của Phân tích nội dung từ
cấu thành chủ đề để hệ GV, phân tích nội dung nhiều chủ đề để thấy được
một chủ đề trong SGK để các thành phần cấu tạo
thống hóa
thấy được các thành phần nên hệ thống
trong hệ thống
Phân tích sự giống nhau
và khác nhau của các
thành phần trong hệ thống
Xác định mối quan hệ Phân tích nội dung trong
giữa các thành phần của một chủ đề SGK để thấy
được mối quan hệ logic
hệ thống
giữa các thành phần cấu
tạo nên hệ thống
Tổ chức các thành phần Sắp xếp các thành phần
trong khuôn khổ mối nội dung trong khuôn khổ

quan hệ trong hệ thống một ma trận cho sẵn về
mối quan hệ giữa chúng

Diễn đạt nội dung đƣợc Với hình thức trình bày
cho sẵn, diễn đạt nội dung
HTH
được hệ thống hóa sao
cho đảm bảo thể hiện
được sự hợp lý, hài hòa
giữa các thành phần trong
hệ thống với tổng thể

Phân tích vấn đề/nội dung
từ nhiều chủ đề để thấy
được mối quan hệ giữa
các thành phần cấu tạo
nên hệ thống
Sắp xếp các thành phần
trong khuôn khổ một ma
trận tự thiết kế thuận lợi
cho việc tổng hợp nội
dung, bộc lộ logic quan
hệ giữa các thành phần
đơn vị
Tự lựa chọn từ ngữ và
hình thức diễn đạt nội
dung được hệ thống hóa
sao cho đảm bảo thể hiện
được sự hợp lý, hài hòa
giữa các thành phần trong

hệ thống


13

2.3.2.2. Xác định sự phát triển của nội dung kiến thức qua các cấp lớp

GV có thể giúp HS xây dựng một sơ đồ tổng quan về KN chuyên khoa đó,
đồng thời xác định được vị trí, mối quan hệ của kiến thức trong bài chuẩn bị học
với các kiến thức ở các lớp, các cấp học trong hệ thống các dấu hiệu của KN
chuyên khoa.
Ví dụ: Xác định sự phát triển của KN đại cương CHVC&NL ở Tế bào thông
qua việc xác định sự phát triển các chủ đề bậc 4 (sợi rank 4) tương ứng qua các
cấp lớp:
Bảng 2.4: Sự phát triển của KN đại cương CHVC&NL ở Tế bào qua các cấp lớp
CĐ
CL
B2

CĐ
CL
B3

Tế KN
bào đại
cươ
ng
CH
VC
&N

L

Các
KN
chuyên
khoa
(sợi
rank 4)
Vận
chuyển
chất
qua
màng
TB

Mức độ phát triển qua các cấp lớp
THCS (6,7,8,9)
THPT (10,11,12)

- Lớp 6: Hình dạng tế bào và

- Lớp 10: HS được nghiên cứu chi

các thành phần chính của tế bào

tiết về cấu tạo của các thành phần

- Lớp 8: Cấu tạo chi tiết về các

của tế bào (Vai trò của từng thành

bào quan của tế bào và chức

phần; Các hình thức vận chuyển qua

năng của chúng (màng sinh chất

màng sinh chất)

giúp tế bào trao đổi chất);
Những chất từ môi trường được
tế bào thu vào và thải ra; Vai
trò của trao đổi chất trong tế bào

2.3.2.3. Kết nối nội dung kiến thức và phương pháp tìm kiếm, sử dụng kiến
thức để hình thành các mục tiêu và mục tiêu thời đoạn
Để xác định mục tiêu thời đoạn của mỗi bài học, GV cần:
- Xác định mục tiêu kiến thức của KN chuyên khoa: Tùy thuộc vào mức độ
nghiên cứu KN chuyên khoa ở từng cấp lớp, GV xác định các mục tiêu kiến thức
mà HS cần phải đạt được sau khi học bài học
- Xác định các mục tiêu kĩ năng chuyên khoa: Dựa vào đường phát triển chi
tiết các kĩ năng thành phần của kĩ năng theo tiến trình tìm hiểu thế giới sống, GV
xác định các mục tiêu kĩ năng HS cần phải đạt được
- Kết nối các mục tiêu kiến thức và kĩ năng theo phạm vi nhất định tạo nên
mục tiêu của bài học, kết nối các mục tiêu tạo nên mục tiêu thời đoạn
2.3.2.4. Xây dựng các hoạt động học tập dựa vào các mục tiêu và hướng tới
mục tiêu thời đoạn
Dựa trên việc xác định mục tiêu và mục tiêu thời đoạn cùng với các kiến thức
liên quan đến KN đã được nghiên cứu ở các cấp lớp dưới, GV gia công thiết kế

14

các hoạt động dạy học để giúp HS xây dựng hệ thống kiến thức theo các chủ đề
cốt lõi và làm chủ các kĩ năng
2.3.3. Định hƣớng tổ chức dạy học theo các chủ đề cốt lõi
Việc xây dựng kết cấu logic kiến thức và việc phân tích sự phát triển các kĩ
năng theo logic nào thì việc định hướng tổ chức dạy học theo các chủ đề cốt lõi
theo logic đó để cuối cùng hình thành cấu trúc chung của kiến thức Sinh học trong
lĩnh vực KHTN xoay quanh, hướng tới các chủ đề cốt lõi. Có thể hiểu cách tổ
chức dạy học như sau: kiến thức của mỗi KN chuyên khoa được bện với kĩ năng
tương ứng với cấp lớp để tạo thành các mạch nhỏ, các mạch nhỏ này lại tiếp tục
đan xoắn vào nhau để tạo thành mạch lớn hơn là KN dấu hiệu đặc trưng sống, cuối
cùng các mạch lớn đan với nhau để tạo thành KN Sự sống ở mọi cấp độ tổ chức.
Vì vậy, trong quá trình dạy học, việc phát triển các mạch kiến thức của KN chuyên
khoa xoay quanh các nguyên lý chung của tự nhiên sẽ khiến cho các mạch lớn hơn
cũng xoay quanh tới các nguyên lý chung của tự nhiên.
Như vậy, trong quá trình dạy học, các kiến thức trong các KN chuyên khoa
vừa cần được phân tích để tường minh hóa theo các dấu hiệu, vừa cần được khái
quát hóa, hệ thống hóa lại để hình thành các chủ đề cốt lõi. Đây là hai quá trình có
bản chất là phân hóa và tích hợp trong dạy học, để hình thành các chủ đề cốt lõi,
cần khắc phục sự tách rời hai quá trình này bằng logic Tổng - Phân - Hợp.
2.3.3.1. Tổ chức dạy học phát triển các KN chuyên khoa
B1. GV nêu câu hỏi cốt lõi để định hướng việc khái quát hóa kiến thức của
HS
B2: GV tổ chức HS huy động các kiến thức đã có liên quan đến KN chuyên
khoa mới. Thực hiện bước này có nghĩa là GV giúp HS xác định bức được bức
tranh tổng quan về KN chuyên khoa đã có để thiết lập quan hệ với những kiến
thức mới, từ đó bổ sung phát triển nội hàm, ngoại diên KN mới.
B3: GV tổ chức HS đặt KN đã lĩnh hội được vào ma trận quan hệ giữa các

chủ đề/ khái niệm. Thực chất đây là thực hiện theo các logic kết nối/bện. Khi HS
biết xếp KN đã khảo sát vào đúng vị trí logic trong ma trận các KN theo quan hệ
thứ bậc về mức độ khái quát là HS đã đạt được mục tiêu thời đoạn hay cuối thời
đoạn tùy theo vị trí của hoạt động đó trong chuỗi hoạt động học tập tương ứng với
thứ bậc của CĐCL. Bước này được chia làm 2 bước nhỏ, bao gồm:
- B3.1: Thực hiện các mục tiêu
- B3.2: Thực hiện mục tiêu thời đoạn
B4: Vận dụng
2.3.3.2. Tổ chức dạy học hình thành KN cốt lõi
Sau khi dạy học các KN chuyên khoa, tức là hình thành được các sợi nhỏ, cần
có khâu tổ chức dạy học để “bện” các sợi đó xoắn quanh các chủ đề cốt lõi tạo
thành sợi lớn hơn, hay chủ đề bậc cao hơn, hay chính là hình thành KN cốt lõi.
Việc này có thể tiến hành bằng cách xuất phát từ đích, sau đó triển khai cụ thể hóa
đến các KN chuyên khoa hoặc xuất phát từ KN chuyên khoa rồi khái quát dần


15

hướng tới đích, tương ứng với tổ chức dạy học theo con đường diễn dịch và con
đường quy nạp.
2.3.3.2.1. Hình thành các KN cốt lõi bằng con đường diễn dịch
Bước 1: GV đưa ra câu hỏi cốt lõi để định hướng cho các bài học tiếp theo
Bước 2: GV kết hợp với SGK hình thành KN cốt lõi:
Bước 3: GV định hướng cho HS tìm ra cơ chế thực hiện chức năng của KN cốt lõi
ở hệ thống sống
Bước 4: Tổ chức HS dựa vào chủ đề cốt lõi để làm hệ qui chiếu tìm hiểu các đối
tượng, hiện tượng khác
2.3.3.2.2. Hình thành các KN cốt lõi bằng con đường quy nạp
B1. Phát triển lần lượt các mạch nội dung nhỏ
B2. Xác định các đặc điểm của dấu hiệu theo tiến trình của mạch nội dung lớn

B3: Khái quát thành những dấu hiệu bản chất của mạch nội dung lớn
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Nhằm kiểm tra tính hiệu quả, tính khả thi của việc xây dựng các chủ đề cốt
lõi để tổ chức dạy học Sinh học ở trường PTTH, chứng minh tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học của luận án
3.2. Nội dung thực nghiệm
Ở cấp THCS, chúng tôi tiến hành soạn kế hoạch dạy học các KN chuyên khoa
theo tiếp cận các nguyên lý tự nhiên (CĐCL B1) (Phụ lục 7)
Chủ đề
Vòng 1 – Lớp 6,7
Vòng 2 – Lớp 8,9
Đa dạng giới động vật, thực Đa dạng các giới sinh vật khác:
Sự đa dạng
vật
nấm; vi khuẩn; nguyên sinh vật…
- Mô hình tế bào
- Các hệ thống:
- Các hệ thống:
+ Cơ xương
Mô hình và + Tiêu hóa
+ Hô hấp
+ Thần kinh và giác quan
hệ thống
+ Tuần hoàn
+ Nội tiết
+ Bài tiết
+ Sinh sản
Năng lượng trong hệ sinh thái
Năng lượng Quang hợp và hô hấp tế bào

- Tương tác giữa sinh vật với - Cơ chế di truyền, biến dị cấp phân
sinh vật
tử
Tương tác
- Tương tác giữa sinh vật với - Các quy luật di truyền (di truyền
môi trường
theo Menđen)
Ở cấp THPT, chúng tôi tiến hành soạn giảng kế hoạch dạy học theo tiếp cận
hướng tới các cấp độ tổ chức sống (CĐCL B2) trong số các KN chuyên khoa của
Sinh học đã được lựa chọn làm đơn vị phân tích sự phát triển quanh các chủ đề cốt
lõi, chúng tôi lựa chọn các KN chuyên khoa dưới đây để soạn giáo án thực nghiệm


16

theo tư tưởng của đề tài, tương ứng với giai đoạn hình thành mục tiêu và mục tiêu
thời đoạn. Đồng thời, chúng tôi soạn giáo án dạy bài ôn tập theo con đường quy
nạp để thử nghiệm việc hình thành một chủ đề cốt lõi từ các mạch nội dung kiến
thức trong các KN chuyên khoa xoay quanh chủ đề đó, tương ứng với giai đoạn
hình thành mục tiêu cuối thời đoạn.

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm
a. Chọn trường thực nghiệm:
Thực nghiệm được tiến hành trên 4 trường THPT có chất lượng khác nhau:
THPT Ba Đình (Thanh Hóa), THPT Cẩm Bá Thước (Thanh Hóa), THPT Thường
Xuân 2 (Thanh Hóa), THPT Thạch Thành 2 (Thanh Hóa) trong năm học 20172018 trên tổng số 349 HS lớp 10: 4 lớp TN và 4 lớp ĐC
b. Chọn lớp thực nghiệm
Ở mỗi trường chúng tôi lựa chọn một lớp TN và một lớp ĐC được giảng dạy
bởi cùng một GV. Chúng tôi tiến hành lựa chọn lớp TN và đối chứng theo những

nguyên tắc sau:
- Tham khảo ý kiến của GV chủ nhiệm và GV giảng dạy môn Sinh học về
mức độ tương đương của lớp ĐC và TN
- Sĩ số lớp TN và ĐC tương đương nhau
- Kết quả phân tích điểm TB môn Sinh của năm học trước của 2 lớp cho sự
tương đương nhau
Chúng tôi thu thập điểm TB môn Sinh học của HS lớp ĐC và lớp TN ở năm
học trước và phân tích bằng phần mềm SPSS. Kết quả cho thấy như sau:


17

Bảng 3.1. Điểm học tập trung bình cả năm lớp 9 môn Sinh học của HS trước
TNSP và các tham số thống kê
Độ tin
Lớp
Số HS
Điểm TB
Độ lệch chuẩn Chỉ số t
cậy
174
7.32
1.94
0.25
0.657
ĐC
175
7.33
1.81
TN

Kết quả thống kê ở bảng 3.1 cho thấy ĐTB của nhóm TN chỉ cao hơn nhóm ĐC
là 0.01, sự sai khác này không có ý nghĩa thống kê vì độ tin cậy lớn hơn 0.05, từ đó có
thể khẳng định, trước TNSP nhóm ĐC và TN có lực học tương đương nhau.
3.3.2. Chọn GV thực nghiệm
Chúng tôi lựa chọn GV từ các trường TN có kinh nghiệm giảng dạy với thâm
niên giảng dạy từ 5 năm trở lên. Trước khi TN, chúng tôi đã thảo luận với GV và
thống nhất ý đồ cũng như các giáo án TN.
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm
- Ở mỗi trường, lớp TN và ĐC được giảng dạy bởi cùng một GV, trên cùng
một nội dung và được đánh giá bởi cùng đề kiểm tra cũng như tiêu chí đánh giá.
3.3.4. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu và đánh giá
3.3.4.1. Nội dung, công cụ và thời điểm đánh giá
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôi
xác định các nội dung cần đánh giá, công cụ và thời điểm đánh giá tương ứng
được sử dụng trong quá trình TNSP như sau (Bảng 3.2):
Bảng 3.2. Nội dung cần đánh giá, công cụ đánh giá được sử dụng và thời điểm
đánh giá trong quá trình TNSP
Nội dung đánh giá
Công cụ đánh giá
Thời
điểm
1. Đánh giá thái độ chủ - Bảng kiểm để đánh giá các mức độ đạt được Trước và
động, tích cực của HS cho mỗi tiêu chí
sau TN
trong dạy học theo các - Phiếu điều tra, đánh giá về mức độ chủ
chủ đề cốt lõi
động, tích cực của HS trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi được thiết kế theo bảng kiểm
2. Đánh giá Kĩ năng - Bảng kiểm để đánh giá các mức độ đạt được Trước và
khái quát hóa và Kĩ cho mỗi kĩ năng

sau TN
năng hệ thống hóa trong - Phiếu điều tra, đánh giá về Kĩ năng khái
dạy học theo các chủ đề quát hóa và Kĩ năng hệ thống hóa trong dạy
cốt lõi
học theo các chủ đề cốt lõi được thiết kế theo
bảng kiểm
3. Đánh giá mức độ đạt 04 Đề kiểm tra trắc nghiệm, thang điểm 10, Sau khi
được các mục tiêu thời thời gian làm bài 45 phút (tương ứng với 4 học xong
đoạn trong dạy học CĐ chủ đề cốt lõi bậc 3 – các dấu hiệu đặc trưng các bài
Tế bào (CĐCL Bậc 2)
của sự sống)
thực
4. Đánh giá mức độ đạt 01 Đề kiểm tra tự luận, thang điểm 10, thời nghiệm
được mục tiêu cuối thời gian làm bài 180 phút (tương ứng với chủ đề
đoạn trong dạy học CĐ cốt lõi bậc 2 – Tế bào)
Tế bào (CĐCL Bậc 2)


18

3.4. Kết quả
3.4.1. Đánh giá kĩ năng khái quát hóa và hệ thống hóa trong dạy học theo
các chủ đề cốt lõi
Kết quả điều tra về Kĩ năng khái quát hóa và Kĩ năng hệ thống hóa trong dạy
học theo các chủ đề cốt lõi vào thời điểm TTĐ ở cả nhóm ĐC và TN được tính
toán và tổng hợp trong bảng 3.3 và 3.4 dưới đây:
Bảng 3.3. Kết quả so sánh về kĩ năng khái quát hóa trong dạy học theo các chủ đề
cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Kỹ năng 1 Kỹ năng 2 Kỹ năng 3 Kỹ năng 4 Kỹ năng 5
Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp

TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
Mẫu
173 169 173 169 173 169 173 169 173 169
Trung bình 1.54
TTĐ
Trung bình 3.20
STĐ
Sai số TB - TTĐ .062

2.05 3.29 2.18 3.23 2.10 3.35 2.12 3.21 2.17

.052
.049 .048
2.00 1.00
3.00 2.00
1
1
3
2

Sai số TB - STĐ
Trung vị - TTĐ
Trung vị - STĐ
Số trội- TTĐ
Số trội- STĐ
Độ lệch chuẩn
TTĐ
Độ lệch chuẩn
STĐ
Phƣơng sai

TTĐ
Phƣơng sai
STĐ

1.56 1.79 1.80 1.78 1.73 1.78 1.74 1.73 1.78
.051
.053
2.00
3.00
2
3

.047
.050
2.00
2.00
2
2

.052
.049
2.00
3.00
2
3

.055
.046
2.00
2.00

2
2

.055
.049
2.00
3.00
2
3

.055
.050
2.00
2.00
2
2

.062
.050
2.00
3.00
2
3

.061
.045
2.00
2.00
1
2

-

0.810 0.671 0.672 0.610 0.677 0.711 0.727 0.718 0.810 0.790

-

.644 .629 .699 .649 .639 .594 .643 .644 .661 .584

-

0.656 0.450 0.452 0.372 0.459 0.506 0.528 0.515 0.656 0.624

-

.415 .396 .488 .421 .408 .353 .414 .414 .437 .341

Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN ở thời điểm TTĐ và STĐ được thể
hiện trong biểu đồ 3.1


19

Biểu đồ 3.1: Kết quả so sánh về kĩ năng trong tiến trình tìm hiểu thế giới sống trong dạy
học theo các chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Bảng 3.4. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá Kĩ năng khái quát
hóa của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
Kĩ năng
Thời điểm
Giá trị t

Sig
TTĐ
3.500
.081
Kỹ năng 1
STĐ
16.602
.000
TTĐ
4.059
.200
Kỹ năng 2
STĐ
15.318
.000
TTĐ
3.314
.201
Kỹ năng 3
STĐ
16.852
.000
TTĐ
4.368
.201
Kỹ năng 4
STĐ
17.649
.000
TTĐ

2.863
.204
Kỹ năng 5
STĐ
15.528
.000
Kết quả kiểm định cho thấy, ở thời điểm TTĐ, các sig đều lớn hơn 0.05. Vì
vậy, không có sự khác biệt về trung bình đánh giá của Nhóm ĐC và Nhóm TN về
các kỹ năng khái quát hóa.
Bảng 3.5. Kết quả so sánh về kĩ năng hệ thống hóa trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Kỹ năng 1
Lớp Lớp
TN ĐC
173 169

Mẫu
Trung bình TTĐ
Trung bình STĐ
Sai số TB - TTĐ
Sai số TB - STĐ
Trung vị - TTĐ
Trung vị - STĐ
Số trội- TTĐ
Số trội- STĐ
Độ lệch chuẩn
TTĐ
Độ lệch chuẩn
STĐ
Phƣơng sai

TTĐ
Phƣơng sai
STĐ

Kỹ năng 2
Lớp Lớp
TN ĐC
173 169

Kỹ năng 3 Kỹ năng 4
Lớp Lớp Lớp Lớp
TN ĐC TN ĐC
173 169 173 169

Kỹ năng 5
Lớp Lớp
TN ĐC
173 169

1.54 1.56 1.79 1.80 1.78 1.73 1.78 1.74 1.73 1.78
3.34
.054
.059
2.00
3.00
2
3

2.19
.066

.058
2.00
2.00
1
2

3.20
.052
.049
2.00
3.00
2
3

2.14
.067
.050
2.00
2.00
1
1

3.23
.049
.050
2.00
3.00
2
3

2.07
.055
.051
2.00
2.00
2
2

3.26
.055
.048
2.00
3.00
2
3

2.09
.055
.051
1.00
1.00
2
2

3.36
.058
.048
2.00
3.00
2

3

2.12
.060
.047
2.00
2.00
1
1

-

.769 .698 .753 .704 .621 .611 .817 .788 .809 .796

-

.637 .632 .644 .642 .564 .566 .667 .638 .598 .583

-

.554 .472 .379 .364 .509 .499 .577 .513 .678 .674

-

.445 .434 .478 .461 .414 .398 .422 .424 .413 .399


20

Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN ở thời điểm TTĐ và STĐ được thể hiện

trong biểu đồ 3.2

Biểu đồ 3.2. Kết quả so sánh về kĩ năng hệ thống hóa trong dạy học theo các chủ
đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá kĩ năng hệ
thống hóa của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
Kĩ năng
Thời điểm
Giá trị t
Sig
TTĐ
4.343
.056
Kỹ năng 1
STĐ
14.135
.000
TTĐ
5.562
.100
Kỹ năng 2
STĐ
16.228
.000
TTĐ
3.173
.081
Kỹ năng 3
STĐ
15.265

.000
TTĐ
4.445
.201
Kỹ năng 4
STĐ
15.722
.000
TTĐ
3.121
.202
Kỹ năng 5
STĐ
14.889
.000
Kết quả kiểm định cho thấy, ở thời điểm TTĐ, các sig đều lớn hơn 0.05. Vì
vậy, không có sự khác biệt về trung bình đánh giá của Nhóm ĐC và Nhóm TN về
các kỹ năng hệ thống hóa.
Tóm lại, nếu như ở thời điểm TTĐ, điểm đánh giá về các kỹ năng của HS là
tương đương thì ở thời điểm STĐ, kết quả đánh giá của Nhóm TN cao hơn Nhóm
ĐC một cách có ý nghĩa thống kê. Từ đó, có thể kết luận rằng, sau khi tác động,
HS ở nhóm TN có mức độ phát triển các kĩ năng khái quát hóa và hệ thống hóa
cao hơn HS ở nhóm ĐC.
3.4.2. Đánh giá thái độ chủ động, tích cực của HS trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi
Kết quả điều tra về thái độ chủ động, tích cực trong dạy học theo các chủ đề
cốt lõi vào thời điểm TTĐ ở cả nhóm ĐC và TN được tính toán và tổng hợp trong
bảng 3.7 dưới đây:

21

Bảng 3.7. Kết quả so sánh về thái độ chủ động tích cực trong dạy học theo các chủ
đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Tiêu chí 1 Tiêu chí 2
Lớp Lớp Lớp Lớp
TN ĐC TN ĐC
173 169 173 169

Mẫu
Trung bình 1.47
TTĐ
Trung bình 3.05
STĐ
Sai số TB .047
TTĐ
Sai số TB .037
STĐ
Trung vị 1.00
TTĐ
Trung vị 3.00
STĐ
Số trội- TTĐ 1
3
Số trội- STĐ
Độ lệch chuẩn
.615
- TTĐ
Độ lệch chuẩn
.492

- STĐ
Phƣơng sai .378
TTĐ
Phƣơng sai .242
STĐ

Tiêu chí 3 Tiêu chí 4 Tiêu chí 5 Tiêu chí 6 Tiêu chí 7 Tiêu chí 8
Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
173 169 173 169 173 169 173 169 173 169 173 169

1.53 1.79 1.72 1.68 1.67 1.75 1.75 1.72 1.78 1.63 1.69 1.73 1.72 1.72 1.73
1.85 3.50 2.09 3.39 2.14 3.28 2.13 3.33 2.07 3.31 1.99 3.20 2.12 3.31 2.04
.047 .037 .044 .054 .053 .054 .050 .052 .059 .052 .057 .053 .055 .051 .053
.045 .045 .049 .045 .042 .048 .049 .047 .049 .049 .046 .047 .049 .045 .051
1.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00
2.00 4.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00
1
2

2
4

2
2

2
3

1

2

2
3

2
2

2
3

1
2

2
3

1
2

2
3

2
2

2
3

2

2

.608 .492 .567 .707 .695 .714 .646 .686 .769 .685 .740 .691 .709 .671 .686
.584 .597 .638 .587 .545 .632 .642 .620 .632 .650 .597 .619 .638 .596 .663
.370 .242 .321 .500 .483 .509 .417 .470 .592 .470 .548 .478 .502 .450 .470
.341 .356 .408 .345 .297 .399 .412 .385 .400 .423 .357 .383 .407 .355 .439

Biểu đồ 3.3: Kết quả so sánh về thái độ chủ động, tích cực trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ


22

Nhìn tổng thể, đường biểu diễn mức ĐTB của nhóm TN ở thời điểm STĐ
nằm tách hẳn ba đường còn lại. Đường biểu diễn ĐTB của nhóm ĐC ở thời điểm
STĐ vượt lên không nhiều so với đường TTĐ.
Để kiểm định sự khác biệt của 2 nhóm ở thời điểm TTĐ và STĐ, chúng tôi tiến
hành kiểm định bằng phép kiểm định trung bình hai mẫu độc lập. Kết quả được
thể hiện trong bảng 3.8
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá thái độ chủ động,
tích cực của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
Tiêu chí
Thời điểm
Giá trị t
Sig
TTĐ
-.883
.378
Tiêu chí 1
STĐ

20.428
.000
TTĐ
6.350
.301
Tiêu chí 2
STĐ
21.062
.000
TTĐ
6.730
.080
Tiêu chí 3
STĐ
20.531
.000
TTĐ
4.082
.109
Tiêu chí 4
STĐ
16.661
.000
TTĐ
1.827
.069
Tiêu chí 5
STĐ
18.579
.000

TTĐ
1.740
.082
Tiêu chí 6
STĐ
12.333
0.000
TTĐ
1.538
.125
Tiêu chí 7
STĐ
15.859
.000
TTĐ
1.187
.236
Tiêu chí 8
STĐ
18.737
.000
Kết quả kiểm định cho thấy, ở thời điểm TTĐ, các sig đều lớn hơn 0.05. Vì
vậy, không có sự khác biệt về trung bình đánh giá của Nhóm ĐC và Nhóm TN về
các thái độ chủ động, tích cực.
Tóm lại, nếu như ở thời điểm TTĐ, điểm đánh giá về thái độ chủ động, tích cực
của HS là tương đương thì ở thời điểm STĐ, kết quả đánh giá của Nhóm TN cao hơn
Nhóm ĐC một cách có ý nghĩa thống kê. Từ đó, có thể kết luận rằng, sau khi tác
động, HS ở nhóm TN có mức độ chủ động, tích cực cao hơn HS ở nhóm ĐC.
3.4.3. Đánh giá mức độ đạt đƣợc mục tiêu cuối thời đoạn và mục tiêu
cuối thời đoạn trong dạy học theo các chủ đề cốt lõi

Kết quả điểm kiểm tra của HS ở cả nhóm ĐC và TN được tính toán và tổng
hợp trong bảng 3.9 dưới đây:


23

Bảng 3.9. Kết quả so sánh về điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN
Bài kiểm tra Bài kiểm tra Bài kiểm tra Bài kiểm tra Bài kiểm tra
số 1
số 2
số 3
số 4
số 5
Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp
TN
ĐC TN
ĐC TN ĐC TN
ĐC TN
ĐC
Mẫu
173 169 173 169 173 169 173 169 169 173
Trung bình
8.27 6.79 8.36 6.67 8.39 6.43 8.49 6.02 8.60 6.85
Sai số TB
.063 .085 .037 .081 .033 .079 .022 .087 .041 .083
Trung vị
8.50 7.00 8.50 7.00 8.50 7.00 8.50 7.00 8.50 7.00
Số trội
8
7

9
7
8
6
9
6
9
7
Độ lệch chuẩn
.822 1.099 .812 1.078 .798 1.085 .809 1.092 .545 1.082
Phƣơng sai
.676 1.207 .467 1.187 .455 1.202 .398 1.195 .297 1.171
Giá trị nhỏ nhất
6
4
7
4
6
4
7
3
7
4
Giá trị lớn nhất
10
9
10
8
10
9

10
8
10
9
Tổng điểm đánh giá 1430 1148 1446 1127 1451 1087 1469 1017 1489 1158
Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN được thể hiện trong biểu đồ 3.4

Biểu đồ 3.4: Kết quả so sánh điểm kiểm tra của nhóm ĐC và nhóm TN
Bảng 3.10. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình điểm kiểm tra của nhóm TN
và nhóm ĐC
Số
Trung Độ lệch
Nhóm mẫu
Sai số TB Giá trị t Sig
lượng bình chuẩn
Bài kiểm tra Nhóm TN 173
8.27
.822
1.473
14.060 .000
số 1
Nhóm ĐC 169
6.79
1.099
8.36
.812
1.565
Bài kiểm tra Nhóm TN 173
14.975 .000
số 2

Nhóm ĐC 169
6.67
1.078
8.39
.798
1.632
Bài kiểm tra Nhóm TN 173
16.349 .000
số 3
Nhóm ĐC 169
6.43
1.085
8.49
.809
1.721
Bài kiểm tra Nhóm TN 173
18.125 .000
số 4
Nhóm ĐC 169
6.02
1.092
8.60
.545
Bài kiểm tra Nhóm TN 173
1.752
18.970 .000
số 5
Nhóm ĐC 169
6.85
1.082