Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức dạy học kiến thức mới phần di truyền học sinh học 12 ban cơ bản trung học phổ thông

đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm
***




D-ơng thị thu hiền






Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức dạy học
kiến thức mới phần di truyền học sinh học
12 ban cơ bản trung học phổ thông



Luận văn thạc sĩ s- phạm sinh học

Hà nội 2009
đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm
***




D-ơng thị thu hiền





Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức dạy học
kiến thức mới phần di truyền học sinh học
12 ban cơ bản trung học phổ thông


Luận văn thạc sĩ s- phạm sinh học
Chuyên ngành : LL&PPDH (Bộ môn Sinh học)
Mã số : 60 14 10



Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo

Hà nội 2009


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lí do chọn đề tài ………………………………… … ………… …1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Những đóng góp mới của luận văn 15
8. Cấu trúc của luận văn 16
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về trắc nghiệm khách quan
1.1 Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu
1.1.2.1 Trên thế giới
1.1.2.2 Ở Việt Nam
1.1.2 Cơ sở lí luận về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để tổ chức
dạy học kiến thức mới
1.1.2.1 Vai trò của câu hỏi TNKQ
1.1.2.2 Trắc nghiệm được sử dụng như một phương pháp dạy học
1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1 Thực trạng dạy – học DTH trong nhà trường THPT hiện nay
1.2.1.1 Về việc dạy của giáo viên
1.2.1.2 Về việc học của học sinh
1.2.2 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá

trình dạy học
1.2.3 Nguyên nhân của những thực trạng trên
1.2.3.1 Về phía giáo viên
1.2.3.2 Về phía học sinh
17
17
17
19

21
21
25
29
29
29
34

37
49
49
41


Chương 2: Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để tổ chức
dạy học Di truyền học 43
2.1 Mục đích của việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ
2.1.1 Đối với Giáo viên
2.1.2 Đối với Học sinh
2.2 Lí thuyết về xây dựng câu hỏi TNKQ
2.2.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi, một bài TNKQ dạng MCQ

2.2.1.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi TNKQ dạng MCQ
2.2.1.2 Tiêu chuẩn của một bài TNKQ dạng MCQ
2.2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ
2.2.2.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu, nội dung
2.2.2.2 Nguyên tắc lập câu dẫn
2.2.2.3 Nguyên tắc lập các phương án chọn
2.2.3 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ
2.2.3.1 Quy trình chung
2.2.3.2 Quy trình soạn MCQ ứng với nội dung phần Di truyền học
2.3 Xây dựng MCQ về kiến thức DTH sinh học 12 THPT
2.3.1 Nghiên cứu mục tiêu và nội dung kiến thức DTH sinh học 12
2.3.1.1 Nghiên cứu mục tiêu phần DTH
2.3.1.2 Nghiên cứu nội dung phần DTH
2.3.2 Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm trong SGK sinh học 12
2.3.2.1 Xây dựng bảng trọng số chung cho phần DTH Sinh học 12
2.3.2.2 Xây dựng bảng trọng số chi tiết cho chương I phần DTH
2.3.3 Nội dung bộ câu hỏi TNKQ
2.3.3.1 Kết quả về độ khó, độ phân biệt, mối tương quan giữa độ khó
và độ phân biệt
2.3.3.2 Kết quả phân tích tìm phương án điều chỉnh nhằm nâng cao
chất lượng câu hỏi
43
43
43
43
43
43
44
45
45

46
47
48
48
48
55
55
55
57
59
59
60
63

64

69


2.3.3.3 Kết quả phân tích tổng thể xác định độ gí trị và độ tin cậy của
toàn bài trắc nghiệm

69
Chương 3: Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn
để tổ chức dạy học kiến thức mới phần di truyền học sinh học 12 73
3.1 Qui trình sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ vào dạy kiến thức mới
3.1.1 Bước 1- Hướng dẫn HS đọc SGK, giao nhiệm vụ học tập cho HS,
hướng dẫn HS hình thành các câu hỏi nhỏ
3.1.2 Bước 2- Thống nhất hệ thống câu hỏi tự luận nhỏ, HS sử dụng hệ
thống câu MCQ để trả lời các câu hỏi tự luận nhỏ

3.1.3 Bước 3- Giáo viên hướng dẫn HS thảo luận nhóm để thống nhất,
chính xác hoá câu trả lời và lí giải các phương án của MCQ
3.1.4 Bước 4- Vận dụng tri thức mới trên cở sở hệ thống hoá kiến thức
vừa lĩnh hội được
3.2 Một số giáo án thực nghiệm sử dụng câu hỏi MCQ để tổ chức dạy học
kiến thức mới
3.2.1 Chương1- Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền
3.2.2 Chương 2- Tính quy luật của hiện tượng di truyền
3.2.3 Chương 3- Di truyền học quần thể
3.2.4 Chương 4: Ứng dụng của Di truyền học
3.2.5 Chương 5: Di truyền y học
73

74

75

76

78

82
82
92
96
99
102
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm 107
4.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm
4.1.1 Mục đích thực nghiệm

4.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm
4.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm
4.2.1 Đối tượng thực nghiệm
4.2.2 Nội dung thực nghiệm
4.3 Phương pháp thực nghiệm
107
107
107
108
108
108
108


4.3.1 Thời gian thực nghiệm
4.3.2 Chọn trường thực nghiệm
4.3.3 Chọn giáo viên dạy thực nghiệm
4.3.4 Bố trí thực nghiệm
4.4 Phân tích diễn biến của giờ dạy trong quá trình thực nghiệm
4.5 Kết quả thực nghiệm
4.5.1 Kết quả định lượng
4.5.2 Kết quả định tính
108
108
109
109
111
113
113
118

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 122
1 Kết luận 122
2 Khuyến nghị 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO 126
PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Chúng ta đang trên con đường CNH – HĐH đất nước, đang sống trong thời đại khoa
học – kĩ thuật có những bước tiến vượt bậc với hàm lượng tri thức khổng lồ. Ước tính
cứ khoảng 4 - 5 năm thì hàm lượng tri thức của nhân loại lại tăng lên gấp đôi. Trong sự
phát triển như vũ bão đó thì Sinh học có gia tốc tăng lớn nhất cả về khối lượng kiến
thức lẫn sự đổi mới về tri thức khoa học. Đặc biệt thế kỉ XXI được coi là thế kỉ của
Sinh học, những thực trạng này đã đặt ra yêu cầu cho ngành giáo dục một nhiệm vụ
khá cấp thiết là phải tiến hành đổi mới đồng bộ về chương trình, mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học cho phù hợp với tình hình mới.
Trong những năm qua toàn ngành giáo dục của ta đã có nhiều đổi mới song vẫn tỏ
ra chưa thực sự hiệu quả, một phần nguyên nhân là do chưa có sự đồng bộ trong đổi
mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học Vì mục tiêu, nội dung và phương
pháp có mói quan hệ biện chứng với nhau. Chương trình, nội dung tài liệu giáo khoa
được đổi mới nhưng chưa có PPDH học phù hợp thì chất lượng đào tạo vẫn chưa được
nâng cao. Mục tiêu, chương trình đào tạo thường được tổ chức biên soạn ở cấp độ vi
mô, trong khi đó thì PPDH lại chủ yếu do từng GV quyết định. Đó là những lí do khiến
cho trong những năm qua mặc dù ngành GD - ĐT đã có một số cải cách nhất dịnh
nhưng chất lượng vẫn chưa hiệu quả. Nguyên nhân cũng một phần do sự lạc hậu của
PPDH đó là: lấy GV làm trung tâm, PP chủ yếu là thuyết trình độc thoại, giảng giải trò
ghi chép, tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Xu hướng dạy học hiện nay là lấy HS
làm trung tâm, PP này coi trọng việc rèn luyện cho HS PP tự học, phát huy tính chủ
động tích cực, năng lực tư duy sáng tạo.
Để tìm lời giải cho bài toán này, gần đây có rất nhiều công trình nghiên cứu đổi
mới PPDH và đã đạt được một số thành công nhất định. Trong hướng nghiên cứu của

mình chúng tôi đã tìm hiểu, nghiên cứu và sử dụng TNKQ như là một định hướng đổi


2
mới về PPDH. Trong một số năm gần đây TNKQ được sử dụng tương đối rộng rãi để
KT - ĐG kết quả học tập của HS, đặc biệt trong năm 2008 vừa qua TNKQ được chính
thức đưa vào trong các kì thi tuyển sinh ĐH - CĐ ở một số môn; Lí - Hoá - Sinh . Vấn
đề dặt ra là làm thế nào để xây dựng được một hệ thống các câu hỏi TNKQ với đầy đủ
các chỉ số đo: độ khó, độ phân biệt của từng câu trắc nghiệm và độ tin cậy , độ giá trị
của toàn bài TN và đưa chúng vào sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học. Đó là
vấn đề mà chúng tôi đặc biệt quan tâm.
Mặt khác phần DTH ở chương trình SGK là một phần kiến thức tương đối khó đối
với HS và chiếm một nửa thời lượng của toàn bộ chương trình Sinh học 12. Để nâng
cao chât lượng dạy học phần DTH nói riêng và Sinh học nói chung có rất nhiều PPDH
tích cực. Một trong số những PP đó là : Sử dụng câu hỏi TNKQ là phương tiện để tổ
chức HS tự lực giành lấy kiến thức. PP này được nghiên cứu thực nghiệm trong đề tài:
“Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức
dạy học kiến thức mới phần Di truyền học sinh học 12 ban cơ bản THPT”
Đề tài nhằm bước đầu xây dựng một hệ thống câu hỏi TNKQ dạng nhiều lược chọn
( MCQ) và sử dụng chúng vào khâu dạy bài mới phần DTH của quá trình dạy học và
kết hợp với PP đàm thoại oristic, công tác tự lực với SGK của HS để tổ chức hoạt động
dạy học. Bằng việc trả lời các câu hỏi TNKQ dạng MCQ học sinh tự phát hiện ra kiến
thức mới.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng TNKQ dạng MCQ theo nội dung phần DHT, sinh học 12,
THPT và đề xuất qui trình sử dụng chúng vào các khâu của quá trình dạy bài mới để
nâng cao chất lượng dạy học di truyền học
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dung và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong nghiên cứu tài liệu

mới phần Di truyền học, sinh học 12, THPT



3
3.2 Khách thể nghiên cứu
* GV dạy sinh học ở trường THPT
Điều tra bằng phiếu điều tra đối với các GV dạy sinh học ở các trường THPT ở Bắc
Giang về:
- Hiểu biết về PPDH và đổi mới PPDH
- Tình hình sử dụng SGK của GV trong quá trình dạy học
- Tính hình sử dụng câu hỏi TNKQ vào các khâu của quá trình dạy học
* Học sinh THPT
- Điều tra HS THPT bằng phiếu về thái độ học tập môn sinh
- Điều tra bằng phiếu về kết quả lĩnh hội kiến thức của HS khi học phần DTH
4. Giả thuyết khoa học
Có thể xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ và sử dụng bộ câu hỏi đó vào
khâu dạy bài mới phần Di truyền học Sinh học 12 THPT để phát huy tính tích cựchọc
tập của HS. Cụ thể:
_ HS có thái độ và sự nhận thức tích cực hơn về việc học.
_ HS thu nhận và tổng hợp kiến thức tốt hơn.
_ HS có cơ hội rèn luyện, phát triển tư duy thông qua việc mở rộng, tinh lọc kiến thức
và sử dụng kiến thức có hiệu quả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học phần DTH ở bậc THPT, trong
đó đi sâu vào tìm hiểu việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để tổ chức
dạy học kiến thức mới cho HS.
- Tìm hiểu tình hình dạy và học phần DTH ở bậc THPT với các mặt chủ yếu: Nội dung
và phương pháp dạy học của GV; Hoạt động học của HS trên lớp; tình hình và khả
năng sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong dạy học kiến thức mới, khả năng trả lời

của HS. Từ đó đánh giá chất lượng lĩnh hội , phát hiện những sai sót cơ bản của HS.
Điều này đã giúp chúng tôi phân tích được nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội
của HS.


4
- Xây dựng cơ sở lí luận, đề xuất tiêu chuẩn, kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ dạng MCQ để tổ chức dạy học kiến thức mới. Trên cơ sở đó đề xuất phương
pháp tổ chức HS tự lĩnh hội kién thức bằng hoạt động trả lời các câu hỏi TNKQ.
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần Di truyền học sinh học 12 THPT
- Thực nghiệm thăm dò để chỉnh lí câu dẫn, câu nhiễu và thực nghiệm chính thức để
xác định các chỉ số đo: độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi; độ tin cậy, độ giá trị của
toàn bài trắc nghiệm kiến thức phần Di truyền học
- Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ vào khâu dạy bài mới phần Di truyền học sinh
học 12 ban cơ bản THPT
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng
MCQ để tổ chức dạy học phần di truyền học sinh học lớp 12.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục và Đào tạo
về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KT-ĐG.
Nghiên cứu lí thuyết, kĩ thuật trắc nghiệm, xây dựng, sử dụng các CH TNKQ dạng
MCQ trong dạy học.
Nghiên cứu chương trình SGK sinh học 12 THPT: Tìm hiểu mục đích, nội dung và
phương pháp dạy học ở bậc THPT; Xác định vị trí, nội dung các kiến thức trọng tâm
cần khai thác. Từ đó xác định tình dặc trưng và tiêu chuẩn kĩ thuật thiết kế các câu hỏi
TNKQ dạng MCQ vào khâu dạy kiến thức mới của quá trình dạy học.
6.2 Phƣơng pháp điều tra
6.2.1 Điều tra cơ bản:
6.2.1.1 Về phía HS:

Chúng tôi tiến hành điều tra thái độ nhận thức của các em đối với việc học nói chung
và môn sinh học nói riêng. Các câu hỏi điều tra được soạn theo kiểu Test để thuận tiện
cho việc thống kê, qua đó cho phép nhận xét định lượng cũng như định tính thái độ học
tập của học sinh đối với môn sinh học.


5
Từ kết quả điều tra về thái độ học tập của HS đối với bộ môn sinh học, cho phép ta
xác định được nguyên nhân và đưa ra hướng khắc phục.
6.2.1.2 Về phía GV
- Chúng tôi tiến hành trao đổi với GV, HS về những khó khăn, yêu cầu, khúc mắc,
những vấn đề tồn tại trong dạy phần Di truyền học - SGK Sinh học 12 cơ bản - THPT.
- Sử dụng phiếu điều tra: Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng nhận thức của
GV về PPDH và đổi mới PPDH; thực trạng việc sử dụng SGK và tài liệu tham khảo
trong dạy học; thực trạng về việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong dạy học
Sinh học 12 mới ở các phần đã học. Tổ chức điều tra và xử lý kết quả điều tra
Cũng bằng câu hỏi test nói trên cho phép điều tra trên một diện rộng với số lượng
lớn giáo viên trong thời gian ngắn. Kết quả điều tra sẽ tạo thêm cơ sở cho việc phân
tích chất lượng dạy và học sinh học đặc biệt là phần DTH. Công việc điều tra được tiến
hành thuận lợi trong các dịp GV tập chung bồi dưỡng thay sách 2008- 2009.
Tìm hiểu tình hình giảng dạy phần DTH của GV thông qua điều tra tình hình sử dụng
SGK, tài liệu tham khảo, sử dụng MCQ, dự giờ thăm lớp, rút kinh nghiệm sau giảng có
ghi biên bản chi tiết để tiện cho việc phân tích. Đồng thời còn trực tiếp tọa đàm với
từng GV hay một tập thể về những vấn đề trên trong những dịp bồi dưỡng thường
xuyên GV ở tỉnh Bắc Giang.
6.3 Phương pháp chuyên gia:
Một bài TNKQ được soạn thảo bởi cá nhân bao giờ cũng hàm chứa yếu tố chủ quan
nhất định. Do đó, để có một câu TNKQ tốt không những đòi hỏi người viết có trình độ
chuyên môn tốt mà còn phải có kinh nghiệm trong việc sử dụng ngôn ngữ, trong diễn
đạt kiến thức, phải có kiến thức về đánh giá câu hỏi. Chính vì những lí do này mà việc

xây dựng CH TNKQ nhất thiết phải sử dụng phương pháp chuyên gia – phương pháp
tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp và người làm bài trắc nghiệm về tất cả các khía
cạnh của câu hỏi TNKQ. Cách đánh giá như vậy cũng nhằm đảm bảo tính giá
trị(validity) của một đề thi TNKQ, là yếu tố cho biết liệu bộ câu hỏi trong một đề thi


6
nào đó có thể đánh giá được người làm theo những tiêu chí đánh giá đã xác định trước
hay không.
6.4 Thực nghiệm sư phạm
6.4.1 Thực nghiệm thăm dò:
- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm thăm dò trên khối học sinh lớp 12 (tổng số 126
HS của 2 trường) THPT Yên Dũng số 1 và THPT Yên Dũng số 3 năm học 2007-2008
để chỉnh lí lại câu dẫn và câu nhiễu trước khi đưa vào các chỉ số đo (chúng tôi tiến
hành kiểm tra trong các buổi KT , thi của tuần, thi tháng) bằng cách cho HS làm bài
kiểm tra 15 phút, 45 phút và 60 phút với số lượng câu hỏi tương ứng là 10 câu, 40 câu
và 50 câu. Sau đó rà soát, chỉnh lí, sửa đổi, loại bỏ hoặc soạn thêm một số câu hỏi có
độ tin cậy. Kết quả trong số 283 câu đã soạn, qua khảo sát thăm dò chúng tôi đã chọn
lọc sơ bộ được 280 câu đưa vào đợt thực nghiệm chính thức
6.4.2 Thực nghiệm chính thức trên nhóm chọn
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ
tiêu đo lường và đánh giá chất lượng bộ câu hỏi; Xác định tính khả thi và hiệu quả của
việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để tổ chức dạy bài mới
* Phương pháp:
- Dựa vào các quan sát sư phạm, căn cứ vào nội dung chương trình đồng thời căn cứ
vào tiêu chuẩn của nhóm định chuẩn, chúng tôi đã chọn HS khối lớp 12 của 3 trường
THPT: Yên Dũng số 1, Yên Dũng số 2 và Yên Dũng số 3 làm nhóm chuẩn để tiến
hành đợt thực nghiệm chính thức nhằm thu thập các số liệu để:
+ Xác định các chỉ tiêu đo lường để đánh giá chất lượng của từng câu hỏi và bộ câu
hỏi TNKQ dạng MCQ 5 phương án chọn đã xây dựng được

+ Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi TNKQ dạng MCQ 5 phương án chọn. Số
lượng câu hỏi và thời gian trả lời cho một đề kiểm tra, mức độ đánh giá thích hợp đối
với HS THPT


7
- Thực nghiệm giảng dạy trên lớp bằng cách phối hợp với một số giáo viên THPT có
kinh nghiệm với vai trò là cộng tác viên, thống nhât nội dung, phương pháp, hệ thống
câu hỏi TNKQ dạng MCQ đưa vào các giáo án thực nghiệm. Trong đó:
+ Các lớp TN và ĐC có trình độ tương đương nhau dựa trên kết quả khảo sát học tập
trước đó. Bố trí TN và ĐC song song nhau
+ Các lớp ĐC được dạy theo phương pháp mà thực tế các giáo viên dang sử dụng là
thuyết trình kết hợp vấn đáp tự luận giải thích minh họa.
+ Các lớp TN được dạy theo phương pháp sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ
+ Các lớp TN và ĐC được kiểm tra với cùng một nội dung như nhau, kiểm tra nhiều
lần trong và sau khi thực nghiệm về kiến thức DTH
* Các bước thực nghiệm bao gồm:
+ Xây dựng và chuẩn bị những câu hỏi TNKQ dạng MCQ dùng trong thực nghiệm
và mẫu phiếu cho kiểm tra, đánh giá ở 2 lớp thực nghiệm và đối chứng.
+ Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
+ Tổ chức thực nghiệm ở trường THPT:
* Liên hệ với nhà trường và giáo viên THPT.
* Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm phù hợp.
* Tiến hành thực nghiệm.
* Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
6.4.3 Phương pháp chấm và cho điểm
Chúng tôi sử dụng phương pháp chấm điểm bằng phiếu trả lời có đục lỗ, tức là bài
làm của HS được sử dụng bằng 1 phiếu trả lời riêng, phiếu chấm đục thành lỗ thủng ở
phương án trả lời đúng. Người chấm điểm chỉ cần áp phiếu chấm điểm lên phiếu trả lời
của HS, đếm các lỗ có câu trả lời, tổng các lỗ có câu trả lời là tổng số câu đúng của bài

làm đó.
6.5 Xử lí số liệu


8
Sau khi tập hợp và sắp xếp các số liệu theo bảng chia nhóm, chúng tôi tiến hành xử lí
các số liệu đó về mặt định tính và định lương để kiểm định tính đúng đắn và khả thi
của các nôi dụng nghiên cứu.
6.5.1 Phần định tính:
Phân tích và nhận xét khái quát những kiến thức của học sinh thông qua các bài
kiểm tra nhằm xác định rõ mức độ lĩnh hội về tri thức của học sinh ở nội dung nghiên
cứu.
6.5.2 Phần định lượng:
Đối với các bài làm ở phiếu điều tra được chấm theo mẫu phiếu điều tra ( Phụ lục 3).
Việc phân loại trình độ nhận thức được tính theo phần trăm (%). Các câu hỏi TNKQ
xây dựng được tiến hành phân tích để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt của
từng câu hỏi và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm. Các bài kiểm tra trong thực
nghiệm được chấm theo thang điểm 10 để so sánh, đối chiếu kết quả giữa 2 lớp ĐC và
TN. Các tham số được sử dụng để sử lí kết quả định lượng gồm:
6.5.2.1 Xác định độ khó (FV) của mỗi câu hỏi:
Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của nhóm học sinh
làm trắc nghiệm . Phổ các điểm kiểm tra càng rộng càng tốt. Sự phân tán hoặc sự trải
rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu hỏi trắc nghiệm có độ khó thích hợp và
độ phân biệt cao.
- Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời đúng
câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.Như vậy câu hỏi càng khó, số người trả lời được
càng ít và độ khó cao, ngược lại câu hỏi càng dễ, số người trả lời được càng nhiều và
độ khó thấp.
- Công thức tính độ khó:
Số thí sinh trả lời đúng

FV = x 100% (1)
Tổng số thí sinh dự thi


9
- Thang phân loại độ khó được qui ước như sau:
+ Nếu FV có giá trị từ 0%  30%: Câu khó
+Nếu FV có giá trị từ 30%  70%: Câu khó trung bình
+ Nếu FV có giá trị từ 70%  100%: Câu dễ
Những câu đạt yêu cầu sử dụng trong các bài trắc nghiệm phải đảm bảo có độ khó
(FV) trung bình nằm trong khoảng 25%-70%. Ngoài khoảng trên tuỳ theo mục tiêu của
bài trắc nghiệm mà ta dùng một cách có chọn lọc. Nếu dùng cho mục đích tuyển sinh
trong bài trắc nghiệm nên thêm một số câu có độ khó dưới 10%, còn sử dụng chỉ để
đánh giá đơn thuần đạt hay không đạt có thể tuyển chọn thêm những câu có độ khó
>75%. Câu hỏi dùng trong dạy học có: 20%

FV

80% là đạt yêu cầu sử dụng
6.5.2.2 Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi:
Độ phân biệt của câu trắc nghiệm thể hiện ở chỗ những người đạt điểm bài trắc
nghiệm cao sẽ làm đúng câu đó và những người đạt điểm thấp sẽ làm sai câu đó.
Có thể xem độ phân biệt (DI) là sự phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc sai câu
trắc nghiệm đó ( nhóm khá hoặc nhóm kém )
Công thức tính độ phân biệt ( DI ) là :
DI = (N khá - N kém ) / n
DI : Chỉ số độ phân biệt
N khá : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra cao làm đúng câu đó
N kém : Số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra thấp làm đúng câu đó
N ; Trung bình cộng của số thí sinh nhóm khá và nhóm kém

Độ phân biệt của câu hỏi sử dụng để phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có
năng lực khác nhau tức là khả năng phân biệt năng lực HS giỏi và HS yếu. Để chọn
nhóm cao và nhóm thấp, người ta thường lấy khoảng 27% số thí sinh tham gia làm bài
cho mỗi nhóm, khi đó DI được tính theo công thức:
Số thí sinh trả lời đúng nhóm khá, giỏi (27%) - Số thí sinh trả lời đúng nhóm yếu, kém (27%)
DI = (2)
27% tổng số


10
Thang phân loại được quy ước như sau:
- DI < 0: Độ phân biệt rất thấp.
- 0 < DI

0,2 : Độ phân biệt thấp.
- 0,21

DI

0,49 : Độ phân biệt trung bình.
- 0,5

DI

1 : Độ phân biệt cao.
Trong đó:
- Câu hỏi có độ phân biệt DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng.
- Câu hỏi có độ phân biệt DI = 0 hoặc âm đều không đạt yêu cầu sử dụng
- Câu hỏi có độ phân biệt 0 < DI < 0,2 việc sử dụng cần có sự lựa chọn
Độ phân biệt và độ khó có liên quan mật thiết với nhau và với số lượng câu hỏi

trong đề thi. Nếu 25%

FV

75% thì DI khoảng 0,1 là bài trắc nghiệm có độ phân
biệt tốt.
6.5.1.3. Xác định độ tin cậy (Reliability) của tổng thể câu hỏi trắc nghiệm:
Độ tin cậy được sử dụng để nói về sự chính xác (Precision) của việc đo
đạc.Chúng liên quan đến việc đo cái gì và đã đo như thế nào, thông tin đem lại có đúng
mục đích đo đạc đã nêu ra không. Nói đơn giản, độ tin cậy chỉ cho ta biết khoảng cách,
sai số hay sai lệch giữa kết quả với mục đích đo đạc nêu ra. Độ tin cậy của bài trắc
nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc
nghiệm.
Độ tin cậy của tổng thể bài trắc nghiệm được tính theo công thức:
KR
2,1
=
1K
K
1-
2
.
)(

K
XKX 
(3)
Trong đó:
K: Số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm của bài trắc nghiệm tổng thể.

X
: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.


: Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể.
Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:




11
0

R
2,1
< 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp.
0,6

R
2,1
< 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình.
0,9

R
2,1


1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao.
Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số của đo đạc, càng hạn chế được sai số thì càng
làm tăng độ tin cậy. Sai số này có thể là do sinh viên, do sử dụng bài kiểm tra, do công

cụ đo, do quản lý kiểm tra - đánh giá. Cần tìm cách biết được sai số này để làm tăng
giá trị của thông tin đánh giá.
* Xác định điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể trong trường hợp bài trắc
nghiệm nhỏ:
X
i
=
k
i
K

(4)
Trong đó: - X
i
: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm i
- K: Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể
-  =

ni
i
i
X
n
1
: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm i (5)
- k
i
: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i
* Công thức tính phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm nhỏ:

2
i

=
)1)(1(
)().(
1
2










iii
k
i
iiiii
nkk
VkKSKnKn
i
(6)
Trong đó:
2
i


: Phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i
(7)
2
i
S
=
i
n
i
n
X
i

 )X(
i
: Phương sai tổng thể của bài trắc nghiệm con i



i
k
i
i
V
1
: Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i
K : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể


12

k
i
: Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i
n
i
: Số thí sinh dự bài trức nghiệm i
Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i (
2
i
S
): Do các câu hỏi
chỉ có 2 loại điểm (điểm cho câu đúng – 1 điểm và điểm cho câu sai – 0 điểm) nên
phương sai điểm số ứng với câu hỏi j sẽ bằng: P
j
(1 – P
j
). Trong đó P
j
là tổng số thí sinh
trả lời đúng câu hỏi j. Vì vây: (

ki
i
V
) được tính theo công thức :


ki
i
V

=

 )1(
jj
PP
(8)
6.5.1.3. Xác định sự khác nhau giữa lớp TN và ĐC:
Chúng tôi sử dụng một số tham số thống kê sau:
* Điểm trung bình X của bài trắc nghiệm: đó là trung bình cộng của tất cả điểm trắc
nghiệm của HS, có công thức tổng quát:
X =


n
i
ii
fX
n
1
.
1
(9)
Trong đó: X
i
là điểm trắc nghiệm của HS thứ i
f
i
: là tần số của mỗi điểm trắc nghiệm (Tần xuất)
n: là tổng số HS làm bài trắc nghiệm
* Phương sai (s

2
):
2
i
s
=
i
n
i
i
fX
n
.)X(
1
1
2



(10)
Trong đó: s
2
là phương sai
n: Số HS làm bài kiểm tra
X
i
: điểm của HS thứ i
X: điểm trung bình
f
i

: tần xuất
* Độ lệch tiêu chuẩn biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình
cộng:


13
s =
i
n
i
i
fX
n
.)X(
1
1
2



(11)
- Nếu độ lệch tiêu chuẩn thấp: sự phân tán các điểm trắc nghiệm rất ít so với điểm
trung bình thì trình độ HS khá đồng đều.
- Nếu độ lệch tiêu chuẩn cao: sự phân tán các điểm trắc nghiệm nhiều so với điểm
trung bình trình độ HS quá chênh lệch
* Hệ số biến thiên (Cv) để so sánh hai tập hợp có giá trị trung bình khác nhau:
Cv(%) =
%100.
X
s

(12)
Kiểm định độ tin cậy của 2 lớp TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định t
d
theo công
thức:
t
d
=
2
2
2
1
2
1
21
n
s
n
s
XX


(13)
Trong đó: t
d
: đại lượng kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của 2 giá trị trung
bình cộng
X
1
: điểm trung bình của nhóm thứ nhất

X
2
: điểm trung bình của nhóm thứ hai
s
1
2
: phương sai của nhóm thứ nhất
s
1
2
: phương sai của nhóm thứ hai
n
1
: số HS của nhóm thứ nhất
n
2:
số HS của nhóm thứ hai
* Giá trị tới hạn của t
d
và t
α
tìm được trong bảng phân phối Student với n bậc tự do là:
f =
1
)1(
1
1
2
2
1

2



 n
c
n
c
(14)
Trong đó: f: Bậc tự do


14
c: hệ số biến thiên với c =
2
2
2
1
2
1
1
2
1
1
n
s
n
s
n
s


(15)
n
1
: số HS của nhóm thứ nhất
n
2:
số HS của nhóm thứ hai
Khi đó ta kết luận:
- Nếu t
d
≥ t
α
thì bác bỏ H
o

- Nếu t
d
≤ t
α
thì chấp nhận giả thuyết H
o
. Với H
o
là giả thuyết sự khác nhau giữa X
1

và X
2
là

không có ý nghĩa, hay nói cách khác sự khác nhau giữa lớp TN và lớp ĐC là
không đáng tin cậy)
6.5.1.4 Xác định độ giá trị của toàn bài TN:
Độ giá trị của bài trắc nghiệm cho biết mức độ của một bài trắc nghiệm đo được đúng
cái nó cần đo. Kết quả trả lời bài trắc nghiệm cho phép đánh giá chính xác trình độ HS
nắm được các kiến thức thuộc chương đó.
Tuỳ thuộc vào mục đích mà vì nó người ta đã sử dụng bài, ở đây ta nói độ giá trị về
nội dung; tức là các câu hỏi của một bài đã bao trùm, một cách thoả đáng một môn học
(hay một phần) thì bài đó được gọi là có giá trị về nội dung. Các bài thành quả học tập
ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở có giá trị về nội dung. Các
giáo viên là các chuyên gia về môn học cụ thể, có thể xem xét một bài để xác định liệu
nó có bao hàm nội dung mong muốn hay không. Xác định giá trị nội dung chủ yếu
bằng các phân tích tỉ mỉ nội dung của bài qua các câu hỏi là những phép đo giá trị về
môn học được đánh giá. Phân tích một cách hệ thống về nội dung bài, bằng cách dùng
bảng ma trận trong đó các câu hỏi của bài được phân loại hai chiều: loại hành vi và lĩnh
vực về nội dung. Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ sở nội dung của bài phải
song trùng với các mục tiêu dạy học của giáo viên
Qua định nghĩa về độ phân biệt và độ giá trị chúng ta có thể thấy rõ mối
tương quan giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ thi cậy, tức lá phép đo nhờ


15
bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói
cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị.
Như vậy, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì có nhất thiết là có độ giá trị
cao hay không? Câu trả lời là: không nhất thiết. Thật vậy, đôi khi phép đo nhờ bài trắc
nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chú ý không phải cái nó cần
đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp
7. Những đóng góp mới của luận văn

Là công trình đầu tiên nghiên cứu về xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ
trong dạy học phần DTH ở bậc THPT. Luận văn có những đóng góp mới sau:
- Trên cơ sở phân tích cơ sở của lí luận dạy học của câu hỏi TNKQ, luận văn đã chỉ ra
được tính đặc trưng của câu hỏi TNKQ dạng MCQ về DTH làm cơ sở cho việc xây
dựng và sử dụng chúng nhằm phát huy tính tự lực lính hội kiến thức của học sinh.
- Đề xuất phương pháp sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ kết hợp với nghiên cứu
SGK để tổ chức hoạt động học tập của HS trong đó mỗi câu hỏi TNKQ trở thành một
đơn vị cấu thành nên chuỗi hành động trong hoạt động nhận thức của HS.
- Đề xuất các bài giảng mẫu như là triển khai các mẫu ứng dụng của CH TNKQ dạng
MCQ để tổ chức cho HS chủ động sáng tạo giành lấy kiến thức về DTH. Trong đó hoạt
động dạy được đặc trưng bởi việc tổ chức HS tự nghiên cứu SGK và giải quyết các câu
hỏi TNKQ dạng MCQ, còn hoạt động học đặc trưng bởi quá trình sử dụng các thao tác
logic nhằm gia công tài liệu SGK để tìm phương án trả lời đúng, phương án trả lời đó
chính là nguồn tri thức mới cho HS.
- Từ những triển khai thực nghiệm sư phạm trên các trường THPT khác nhau. Luận
văn đã bước đầu khẳng định giá trị của câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong việc nâng cao
chất lượng dạy học, góp phần tìm ra một trong những phương thức dạy học mới theo
hướng HS là chủ thể nhận thức.




16
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tái liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn được trình bày gồm 4 chương
 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về trắc nghiệm khách quan
 Chương 2: Xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ về DTH để tổ chức dạy học Di
truyền học
 Chương 3: Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ về DTH để tổ chức dạy học kiến

thức mới cho HS
 Chương 4. Thực nghiệm sư phạm




















17
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cơ sở lí luận của đề tài:
1.1 .1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu:
1.1.1.1 Trên thế giới [11], [19]:
Theo Trần Trọng Thủy, từ những năm 2000 tr. CN, người Trung Hoa đã biết dùng
trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê thiếp. Theo Questin Stodola, Kemer
Stordahl, Nguyễn Phụng Hoàng- Võ Ngọc Lan [17]…, khoa học đánh giá bằng trắc

nghiệm lần đầu tiên được tiến hành vào thế kỉ XVII- XVIII ở khoa Vật lí, Tâm lí và
sau đó lan dần sang ngành Động vật học. Phòng thí nghiệm Tâm lí đầu tiên được
Wichelm Weent thành lập tại Leipzig (Đức) năm 1879. Ban đầu các nhà nghiên cứu
chú trọng đến các phép đo có liên quan đến thính giác , thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó
mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập….
Francis Galton vận dụng những nguyên tắc của Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc
các loài” (Origin of species – 1859) về sự khác nhau giữa các loài , vào khảo sát sự
khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lí và tâm lí liên quan đến yếu tố di truyền.
Ông cho rằng đặc điểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá nhân cũng được di truyền.
Nhằm chọn lọc những người có thể làm bố mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc
nghiệm để đo các đặc điểm con người có liên quan đến trí tuệ.
Năm 1916, Alfred Binet (người Pháp) và Lewis Terman (người Mĩ) đã kết hợp để
đưa ra một bài trắc nghiệm nhằm xác định trí thông minh (chỉ số IQ). Bài trắc nghiệm
này nhanh chóng được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước , vì nó tỏ ra là một công cụ hữu
hiệu hơn bất cứ một phương pháp nào khác để phân biệt trí tuệ của trẻ em ở các trường
học.
Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỉ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng
TNKQ như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt
đầu dùng với môn Số học và sau đó là với một số môn khác. Giữa thế kỉ XX phong
trào sử dụng trắc nghiệm để đánh giá rất phát triển, thậm chí ra đời các bài trắc nghiệm


18
chuyên ngành có tính kinh doanh. Cuối thế kỉ XX, cùng với những ứng dụng rộng rãi
của công nghệ tin học, người ta đã kết hợp cài đặt các chương trình, xử lí kết quả trên
diện rộng, nhờ đó phương pháp TNKQ đã được coi là phương pháp khoa học và hiện
đại trong kiểm tra đánh giá.
TNKQ hiện nay rất phổ biến trong các trường học tại các nước Âu Mỹ. Có rất nhiều
nghiên cứu về kĩ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ, nghiên cứu kĩ thuật xây
dung câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá chính xác kết quả học tập

kết hợp với xử lí trên máy tính các số liệu về xây dung và sử dụng nhanh chóng
TNKQ. Các nhà nghiên cứu như: W. L. Popham, R. Glaser … đã nghiên cứu ưu điểm
của trắc nghiệm, tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kĩ thuật xây dựng loại câu trắc nghiệm
này, tính toán đọ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các
điểm số của bài trắc nghiệm. Nhiều công trình nghiên cứu, đo lường, đánh giá kết quả
học tập đã công bố như: T. D. Erwin, K. D. Hopkins, K. D. Stanlay… Các tác giả này
đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ
từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng CHTN
như thế nào để đảm bảo cao cho việc đo lường và đánh giá tùy theo yêu cầu của từng
môn học và từng mục đích đánh giá. Tuyển tập trắc nghiệm trước khi vào học giáo
trình (pre-tesst) của nhiều tác giả do Doulags Sawyer chủ biên về tế bào học, đề cập
đến các lĩnh vực như cấu trúc và chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất
qua màng….Trong lĩnh vực Di truyền học, đáng chú ý là công trình của Janice
Finkelstein, Golder Wilson về pre-test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập, tự đánh
giá, tự kiểm tra đánh giá khi học Di truyền người.
Các kì thi Olimpic quốc tế về Sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã áp dụng
TNKQ trong phần lớn đề thi lí thuyết và thực hành để đo mức độ hiểu biết của học
sinh. Hình thức thi này đã được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham gia và tỏ ra
có nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, làm bài vì các HS dự thi đa số bất đồng về
ngôn ngữ.