Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 12 ở các trường trung học phổ thông huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGỌC THỊ MỴ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN THUẬN THÀNH,
TỈNH BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGỌC THỊ MỴ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN THUẬN THÀNH,
TỈNH BẮC NINH
Ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐỒNG VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng
dẫn khoa học của TS. Đồng Văn Quân - giảng viên Khoa Giáo dục Chính trị Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Các kết quả nghiên cứu được
trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ
công trình nào khác. Mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ
nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả

Ngọc Thị Mỵ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ em đã nhận được sự quan tâm
giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.
Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:
- Thầy giáo TS Đồng Văn Quân - người đã dành nhiều thời gian quý báu để

hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp em có định hướng đúng trong suốt thời gian thực
hiện luận văn.
- Các nhà khoa học trong Hội đồng đánh giá luận văn đã có nhiều góp ý về
mặt khoa học để em hoàn thiện luận văn được tốt hơn.
- Các thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn
Lý luận chính trị - đã giúp em có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn.
- Trường THPT Thuận Thành số 1, trường THPT Thuận Thành số 2, trường
THPT Thuận Thành số 3 đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá
trình khảo sát và thực nghiệm làm luận văn.
Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, gia đình, đồng nghiệp,
bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn
thành luận văn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả

Ngọc Thị Mỵ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv

DANH MỤC CÁC BẢNG..............................................................................................v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ....................................................................................... vi

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 3
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu ............................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
6. Đóng góp của đề tài .................................................................................................. 4
7. Kết cấu của đề tài ...................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN THUẬN THÀNH TỈNH BẮC NINH......................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ..................................................................... 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ...................................................................... 6
1.1.3. Những nội dung luận văn tiếp tục nghiên cứu .................................................... 9
1.2. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học .............. 9
1.2.1. Một số khái niệm công cụ ................................................................................... 9
1.2.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống, ưu điểm, hạn chế,
của phương pháp này .................................................................................................. 15
1.2.3. Các bước xây dựng và giải quyết tình huống ................................................... 17
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học
môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông huyện thuận thành tỉnh
Bắc Ninh ..................................................................................................................... 19
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3.1. Vị trí, vai trò của môn GDCD ở trường THPT................................................. 19

1.3.2. Những hạn chế cần khắc phục để dạy tốt - học tốt môn GDCD ...................... 20
1.3.3. Cấu trúc và đặc điểm chương trình môn GDCD lớp 12 ................................... 22
1.3.4. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn
GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận thành tỉnh Bắc Ninh ...................... 24
Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ
DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO
DỤC CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG HUYỆN THUẬN THÀNH, TỈNH BẮC NINH ...................................... 27
2.1. Khái quát chung về các trường trung học phổ thông huyện thuận thành tỉnh
Bắc Ninh ..................................................................................................................... 27
2.1.1. Đặc điểm tình hình chung về các trường trung học phổ thông huyện
Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh ...................................................................................... 27
2.1.2. Đặc điểm học sinh các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh....... 32
2.1.3. Đặc điểm đội ngũ giáo viên dạy học môn GDCD ở các trường THPT
huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh ............................................................................ 34
2.2. Thực trạng dạy học và sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn
Giáo dục Công dân lớp 12 ở các trường thpt huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh ......... 36
2.2.1. Thực trạng của việc day học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT
huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh ............................................................................ 36
2.2.2. Thực trạng việc sử dụng phương pháp tình huống trong môn Giáo dục
công dân chương trình lớp 12 ở các trường trung học phổ thông huyện Thuận
Thành tỉnh Bắc Ninh ................................................................................................... 39
2.3. Đề xuất qui trình sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn giáo
dục công dân lớp 12 ở các trường Trung học phổ thông huyện Thuận Thành
tỉnh Bắc Ninh .............................................................................................................. 45
2.3.1. Một số nguyên tắc cần đảm bảo trong việc sử dụng phương pháp tình
huống trong dạy học môn Giáo dục công dân chương trình lớp 12 các trường
trung học phổ thông huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh ........................................... 45
2.3.2. Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn
Giáo dục công dân chương trình lớp 12 ở các trường trung học phổ thông huyện

Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh ....................................................................................... 48
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2.3.3. Những điều kiện cần thiết để sử dụng phương pháp tình huống trong dạy
học môn Giáo dục Công dân chương trình lớp 12 ở các trường trung học phổ
thông huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh................................................................... 98
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 57
Chương 3. THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN THUẬN THÀNH TỈNH
BẮC NINH................................................................................................................. 59
3.1. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................... 59
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm................................................................................ 59
3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm..................................................................................... 59
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 60
3.1.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng .............................. 60
3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 64
3.2.1. Lựa chọn đơn vị kiến thức thực nghiệm ........................................................... 64
3.2.2. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm ..................................................... 65
3.2.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ........................................................................... 65
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 91
3.4.1. Các bước tiến hành thực nghiệm ...................................................................... 91
3.4.2. Đánh giá, kiểm tra, sau thực nghiệm ................................................................ 91
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 105
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 108
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Từ, ngữ đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

GDCD

Giáo dục công dân

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NXB

Nhà xuất bản

6

PP

Phương pháp

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

PPTH

Phương pháp tình huống

9

TN

Thực nghiệm

10

THPT

Trung học phổ thông

11

KĐT

Khu đô thị

12

CNTT

Công nghệ thông tin

13

PPCT

Phân phối chương trình

STT

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Cơ sở vật chất của một số trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh
Bắc Ninh năm học 2018-2019.................................................................. 30
Bảng 2.2. Số lượng HS và GV ở một số trường THPT huyện Thuận Thành,
tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019 .......................................................... 30
Bảng 2.3. Trình độ học vấn của GV ở một số trường THPT huyện Thuận
Thành, tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019 .............................................. 31
Bảng 2.4. Số lượng GV dạy môn GDCD ở một số trường THPT huyện
Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh năm học 2018- 2019 .................................. 34
Bảng 2.5. Mức độ vận dụng tình huống và các phương pháp dạy học khác ............ 40
Bảng 2.6. Kết quả tìm hiểu những khó khăn khi sử dụng PPTH trong dạy
học GDCD chương trình lớp 12 ............................................................... 41
Bảng 2.7. Thái độ học tập môn GDCD của học sinh ............................................... 44
Bảng 3.1: Các lớp tham gia thực nghiệm ................................................................. 61
Bảng 3.2: Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường
THPT Thuận Thành số 1 .......................................................................... 61
Bảng 3.3. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở các
trường THPT Thuận Thành số 2 .............................................................. 62
Bảng 3.4: Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường
THPT Thuận Thành số 3 .......................................................................... 63
Bảng 3.5: Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận
Thành số 1 ................................................................................................ 92
Bảng 3.6: Điểm thi học kỳ I của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận Thành số 1 ........ 93
Bảng 3.7: Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận Thành số 2 ........ 94
Bảng 3.8: Điểm thi học kỳ 1 của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận Thành số 2 ........... 94

Bảng 3.9: Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận
Thành số 3 ................................................................................................ 95
Bảng 3.10: Điểm thi hết học kỳ I của lớp ĐC và TN ở trường THPT Thuận
Thành số 3 ................................................................................................ 96
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp ĐC và TN ở trường
THPT Thuận Thành số 1 ..................................................................... 62
Biểu đồ 3.2. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường
THPT Thuận Thành số 2 ..................................................................... 63
Biểu đồ 3.3. Điểm khảo sát đầu năm môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở các
trường THPT Thuận Thành số 3.......................................................... 64
Biểu đồ 3.4. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận
Thành số 1 ........................................................................................... 92
Biểu đồ 3.5. Điểm thi học kỳ I của lớp TN và lớp ĐC trường THPT Thuận
Thành số 1............................................................................................ 93
Biểu đồ 3.6. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận
Thành số 2............................................................................................ 94
Biểu đồ 3.7. Điểm thi học kỳ 1 của lớp TN và ĐC trường THPT Thuận
Thành số 2 .................................................................................. 95
Biểu đồ 3.8. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận
Thành số 3............................................................................................ 96
Biểu đồ 3.9. Điểm thi hết học kỳ I của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thuận
Thành số 3............................................................................................ 97

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Pháp luật là một hiện tượng xã hội rất gần gũi và cần thiết với cuộc sống của
mỗi người. Xã hội càng hiện đại thì yêu cầu về hiểu biết và thực hiện pháp luật của con
người càng cao, vì pháp luật không chỉ là phương tiện để nhà nước quản lý có hiệu quả
mọi mặt đời sống xã hội mà còn là phương tiện thực hiện, bảo vệ quyền và lợi ích hợp
pháp của mỗi công dân. Do đó, tuyên truyền, giáo dục pháp luật cho mỗi người dân,
đặc biệt là các công dân trẻ tuổi là yêu cầu tự nhiên và cấp bách của xã hội.
Pháp luật là một phần học bắt buộc trong chương trình môn giáo dục công dân
(GDCD) lớp 12. Pháp luật đã được đưa vào giảng dạy trong trường trung học phổ thông
(THPT) nhiều năm qua, nhưng chất lượng chưa cao, còn nhiều hạn chế, do đó năm 2006
Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD-ĐT) tiến hành đổi mới nội dung chương trình, sách giáo
khoa (SGK) môn GDCD, trải qua 12 năm thực hiện đến nay nhiều nội dung kiến thức đã
không còn phù hợp, cần được đổi mới.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, môn giáo dục công dân ở bậc
THPT được thay thế bằng môn giáo dục kinh tế - pháp luật, điều này cho thấy tầm
quan trọng của việc giáo dục pháp luật và đổi mới phương pháp dạy học pháp luật
trong nhà trường.
Năm học 2016 - 2017 lần đầu tiên bộ GD-ĐT chính thức đưa môn GDCD là
môn thi bắt buộc trong tổ hợp ban khoa học xã hội trong kỳ thi THPT quốc gia, điều đó
càng đòi hỏi giáo viên, học sinh phải đổi mới, nâng cao chất lượng dạy, học môn
GDCD. Có nhiều con đường để nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên, nâng cao chất
lượng dạy học bằng sử dụng phương pháp tình huống trong dạy môn GDCD lớp 12 là
một trong các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, đang không
chỉ là mối quan tâm riêng của các nhà giáo dục mà còn là vấn đề được cả xã hội ta
quan tâm, đồng thời cũng là mối quan tâm của mọi quốc gia trong chiến lược phát triển

nguồn lực con người.
Để nâng cao chất lượng dạy học pháp luật ở trường THPT thì nhiệm vụ của
các nhà giáo dục là phải thực hiện đổi mới nội dung dạy học pháp luật, phương pháp
dạy học và các điều kiện, phương tiện hỗ trợ dạy học pháp luật phù hợp nhằm phát
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




huy mọi tiềm năng của người học, đào tạo ra những con người có tư duy tích cực, độc
lập, sáng tạo. Tuy nhiên, đây là một việc làm khó khăn, nhiều học sinh có quan niệm
coi đây là môn học phụ nên ít em đầu tư cho việc học tập môn học này một cách
nghiêm túc kể cả những em tham gia thi ban khoa học xã hội .Cách dạy và học pháp
luật hiện nay của giáo viên, học sinh chưa thay đổi nhiều, nhiều thầy cô quen dạy
theo lối truyền thụ kiến thức đơn thuần là thầy nói trò nghe, thầy đọc trò chép. Học
sinh thì đã quen nghe, quen ghi chép, nhớ và tái hiện những gì giáo viên đã nói, khả
năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế thấp, các em thường ngại phát biểu, sợ
nói sai. Thực tế này là nguồn gốc gây nên sự lười biếng trí tuệ, hạn chế tính tích cực
học tập của học sinh.
Bởi vậy, đổi mới nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học pháp luật lớp 12 ở các
trường THPT hiện nay đang là một yêu cầu cấp thiết.
Đó cũng chính là những lí do chủ yếu để chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Sử
dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 12 ở các
trường trường trung học phổ thông huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh” để viết
luận văn thạc sỹ của mình.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Qua khảo sát và thực nghiệm phương pháp tình huống trong dạy học môn
GDCD lớp 12, đề tài rút ra những yêu cầu sư phạm, những biện pháp chủ yếu để
nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh

hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục đích trên, luận văn cần giải quyết ba vấn đề cơ bản sau:
Một là, nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương
pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12.
Hai là, tiến hành thực nghiệm phương pháp tình huống vào dạy học môn
GDCD lớp 12 ở các trường THPT ở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Ba là, để xuất một số yêu cầu và đưa ra kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả sử
dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT
huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn
GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở khoa học việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy
học môn GDCD lớp 12; nghiên cứu tiến trình thực nghiệm, điều kiện, giải pháp nâng cao
hiệu quả sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các
trường THPT trên địa bàn huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh năm học 2018- 2019.
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở lý luận
Đề tài dựa trên các cơ sở lý luận sau:
Lý luận dạy học và các phương pháp dạy học hiện đại;
Các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kết hợp việc đổi mới phương pháp

dạy của GV.
Nội dung chương trình môn học Giáo dục công dân lớp 12.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp luận chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng.
Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp phân tích, tổng hợp,
phương pháp logic - lịch sử…
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương pháp điều
tra xã hội học, phương pháp thực nghiệm sư phạm…
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy môn GDCD lớp 12 sẽ
làm tăng thêm sự hứng thú của học sinh, phát huy tính chủ động, tích cực của người
học, góp phần nâng cao đáng kể chất lượng dạy và học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




6. Đóng góp của đề tài
Qua nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng, tiến hành thực nghiệm sư phạm,
đề tài đề xuất một số yêu cầu và biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng
phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện
Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.
Sau khi hoàn thiện, đề tài còn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy
và học tập môn Giáo dục công dân lớp 12 ở các trường THPT.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3
chương, 10 tiết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN LỚP 12 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN THUẬN THÀNH TỈNH BẮC NINH
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Từ hàng nghìn năm nay, cách thức xử lý tình huống đã được diễn đạt trong
nhiều kinh sách, văn học cổ qua lịch sử của nhiều triều đại ở Trung Quốc. Tiêu biểu
là Kinh dịch còn được gọi là “đạo của người quân tử”. Bộ sách cổ này đã dạy cách
xử lí tình huống cho mọi loại người, thuộc mọi lứa tuổi, mọi ngành nghề qua 64
trường phái (quẻ kép), cũng là 64 tình huống lớn. Mỗi tình huống lớn lại chứa đựng
một số tình huống nhỏ.
Giáo sư Christopher Columbus Langdell (1870) là người đầu tiên đã nghiên
cứu và đưa tình huống vào sử dụng trong giảng cho sinh viên Khoa luật của Trường
Đại học Havard. Ngay sau đó Phương pháp này đã nhanh chóng được áp dụng vào
giảng dạy trong các đại học khác ở Mỹ, như: Học viện Y khoa, Trường Đại học Kinh
doanh ở Havard,…
Sang thế kỉ đầu thế kỉ 20 Trường Đại học Wstern Ontario ở Canada đưa tình
huống vào giảng dạy cho sinh viên.
Tác giả là Copceland đã viết cuốn sách đầu tiên về dạy học theo tình huống
(1921) [24, 25].
Vào khoảng những năm 70 của thế kỉ XX, một nhóm nhà toán học Pháp đã
nghiên cứu và đưa ra Lí thuyết các tình huống - Tình huống a-didactic.
Tác giả Sue Dockett đưa ra quy trình xử lí một tình huống gồm 11 bước:
Thu thập dữ liệu liên quan đến toàn bộ tình huống; Xác định vấn đề chính trong
tình huống; Tìm kiếm thông tin về các vấn đề đã được xác định; Nhóm các lời giải thích

liên quan tới các vấn đề đã xác định; Yêu cầu thông tin bổ sung hoặc kết quả đầu vào;
Thực hiện nghiên cứu tình huống; Đưa ra kết luận;... [84].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Quy trình trên rất chi tiết, hình dung dễ được công việc cần làm. Tuy nhiên quy
trình này lại quá nhiều bước và đòi hỏi nhiều thời gian cho việc giải quyết một tình huống.
Tác giả Selma Wassermann lại chia việc giải quyết tình huống thành 2 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Học sinh tiếp cận với tình huống.
Giai đoạn 2: Giải quyết tình huống theo nhóm. Sau đó cả lớp thảo luận về tình
huống và đánh giá, giáo viên kết thúc quá trình này bằng yêu cầu học sinh thảo luận
nâng cao [80, tr 74 - 116].
Selma Wassermann đưa ra cách sử dụng tình huống này có nhiều ưu điểm:
Thảo luận mang tính gợi mở và tự do. Tuy nhiên cách tiến hành giải quyết tình huống
của ông chưa chi tiết ở cả hai góc độ: Cách sử dụng tình huống của giáo viên và cách
tiến hành của học sinh.
Quá trình sử dụng tình huống theo Jay Wwisecarver, gồm: Giới thiệu buổi học
có sử dụng tình huống, cho học sinh đọc tình huống, tổ chức cho học sinh thảo luận
tình huống, tóm tắt buổi học [66, tr 43].
Selma Wassermann và Jay Wwisecarver đã đưa ra quy trình sử dụng tình huống là
các bước hướng dẫn học sinh của giáo viên ở trên lớp. Song cách sử dụng tình huống này
dành cho giải quyết tình huống trong cả tiết học nên không phù hợp với thời lượng dạy học
môn gdcd 1 tiết/tuần với nhiều nội dung như dạy ở trường THPT tại Việt Nam.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Lí thuyết các tình huống của các nhà toán học pháp đã được Anne Bessot và
Fransoie Richarel phổ biến ở Việt Nam tại Hội nghị chuyên đề Didactic Toán tại
trường Đại học Sư phạm Huế tháng 4 năm 1990 [1, tr 33].
Khoảng 20 năm trở lại đây, dạy học theo tình huống đã được khá nhiều nhà

nghiên cứu, nhà giáo Việt Nam nghiên cứu về khái niệm tình huống, dạy học theo
tình huống, cách xây dựng, sử dụng tình huống ,… và ứng dụng chúng vào dạy học,
rõ nhất là trong các trường học:
Việc ứng dụng tình huống trong dạy học đã tạo nên những khởi sắc trong giáo
dục Việt Nam. Tuy nhiên việc xây dựng,và sử dụng tình huống trong dạy học vẫn
chưa thật sự phổ biến.
Vào năm 1947 Trần Văn Hà là một trong những người Việt Nam đầu tiên
nghiên cứu, thành công ứng dụng phương pháp xử lý tình huống - hành động. Ông cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




rằng để xử lí tình huống cần phải trải qua bốn giai đoạn và quá trình để ra một quyết
định gồm bảy bước [21, tr 80-90]., ông đã đưa ra được các cách giải quyết tình huống
nhưng theo chúng tôi đây chỉ là kỹ năng giải quyết tình huống đối với người học.
Ý kiến của Hồ Ngọc Đại thì cho rằng: Xây dựng tình huống cần đảm bảo các
yêu cầu như: phải đơn giản, đến mức không thể đơn giản hơn được, trong tình huống
mỗi chi tiết chỉ có một nghĩa, không nên có chi tiết đánh đố; mỗi chi tiết đều quen
thuộc; người kém nhất cũng có thể biết được (hoặc ít nhiều có sự giúp đỡ của bạn,
của thầy),...[17, tr 298 - 300]
Với Trần Thị Tuyết Oanh [51] và Phan Thị Hồng Vinh [67], thì để giải quyết
một tình huống cần phải thực hiện theo 4 bước, như sau:
Giới thiệu tình huống;
Phân tích tình huống;
Tổ chức giải quyết tình huống;
Tổ chức thảo luận giữa người học.
Hai tác giả đã nêu lên các bước cơ bản để giải quyết tình huống có sự gắn kết
giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh. Tuy nhiên các bước giải
quyết tình huống này phù hợp với các tình huống lớn thực hiện trong cả tiết học ở

trường đại học và khó phù hợp với nhà trường THPT hiện nay. Vì sử dụng các bước
phải theo thứ tự thời gian mà ở trường THPT một tiết học chỉ có 45 phút lại phải thực
hiện nhiều chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ khác nên một tình huống chỉ chiếm một
thời lượng khiêm tốn nào đó trong tiết học. Hoặc một tiết học có thể dạy học 2 -3 tình
huống để thực hiện các chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ khác nhau.
Tác giả Lưu Thu Thuỷ đã làm rõ các khâu giải quyết 1 tình huống trong môn
GDCD trên lớp tuy nhiên tác giả lại chưa đề cập giai đoạn chuẩn bị trước khi học tình
huống và sau khi học xong tình huống [4, tr 65]. Thực tế đây mới là các khâu giải quyết
tình huống ở trên lớp, còn ở giai đoạn trước và sau tiết học có sử dụng tình huống giáo
viên và học sinh cần làm gì thì tác giả vẫn chưa đề cập tới.
Liên quan đến nội dung này, đã có nghiều công trình nghiên cứu, tác phẩm, bài
báo của các tác giả trong nước góp phần làm sáng tỏ nhiều khía cạnh khác nhau của
vấn đề nghiên cứu như:
Nguyễn Thị Doan (1994), đã nghiên cứu về “Vận dụng phương pháp tình
huống trong giảng dạy đại học” [12].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Đặng Thị Oanh (1995), Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng
thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho SV khoa Hoá ĐHSP, Luận án PTS,
Trường ĐHSP, Hà Nội.
Nguyễn Đình Chỉnh (1996), đã viết Bài tập tình huống Tâm lý học quản trị
kinh doanh [11].
Nguyễn Châu Giang (1998), đã viết “Điều tra phân loại các tình huống sư
phạm góp phần nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên”, Hội thảo khoa học quốc
gia các trường ĐHSP lần thứ hai, Tập (1), Tr. 86.
Phan Đức Duy (1999), “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho
sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”, Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP, Đại học Quốc

gia Hà Nội.
Trần Văn Hà (1997), Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp xử lí tình
huống - hành động, NXB Nông nghiệp
Nguyễn Trường Kháng (1998), “Bài tập tình huống trong việc xây dựng và
củng cố kiến thức môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông trung học”, Tạp chí
nghiên cứu giáo dục (Số 10).
Lưu Bình Nhưỡng (Chủ nhiệm, 2003), Nghiên cứu áp dụng phương pháp tình
huống trong hoạt động giảng dạy các môn học của Khoa Pháp luật kinh tế - Đề "Đổi mới phương pháp dạy học THPT” của Nguyễn Văn Cường, Bộ Giáo dục và Đào
tạo, Dự án phát triển giáo dục THPT, (2006) đề tài cấp trường của Trường Đại học
Luật Hà Nội.
Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống
trong dạy học Giáo dục học - www..phuonghoa.edu.vn
Nguyễn Thị Thanh Mai, Lưu Thu Thủy, Đặng Thúy Anh (2009 ), Tài liệu Bồi
dưỡng giáo viên môn Giáo dục công dân trường Trung học phổ thông (Theo chương
trình tuyên truyền, phổ biến pháp luật)
Nguyễn Thị Thanh Mai (2003) “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy
học pháp luật ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học
sinh”, Luận văn Giáo dục học.
Bài tập tình huống Giáo dục công dân 10, tác giả Vũ Xuân Vinh, Hồ Thanh
Diện, tác Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2007.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Nguyễn Văn Cư, Nguyễn Duy Nhiên (Đồng chủ biên), Dạy và học môn giáo
dục công dân ở trường THPT - Những vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb Đại học Sư
phạm, Hà Nội, 2007
Phan Văn Tỵ, Vận dụng phương pháp tình huống trong dạy học môn Giáo dục
học ở Học viện Chính trị quân sự, Luận văn thạc sĩ GD học, HN, 2002.

1.1.3. Những nội dung luận văn tiếp tục nghiên cứu
Từ những công trình nghiên cứu trên đây, có thể thấy rằng phương pháp tình
huống đã được quan tâm nghiên cứu để áp dụng vào giảng dạy môn GDCD., với tư cách
là một công trình nghiên cứu đầy đủ, chuyên sâu về sử dụng phương pháp tình huống
trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành
tỉnh Bắc Ninh thì chưa có công trình nào đề cập đến.
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu đã có liên quan đến đề tài, đề tài tiếp tục nghiên
cứu để làm rõ những nội dung sau:
Làm rõ hơn khái niệm về phương pháp tình huống trong dạy học môn GDCD.
Đưa ra đề xuất quy trình dạy học, quy trình kiểm tra đánh giá môn GDCD áp dụng
trước hết cho các trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.
Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học bằng PPTH trong
dạy học môn GDCD lớp 12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh.
Qua nghiên cứu và phân tích những công trình trên, đề tài nhận thấy, những
đóng góp quan trọng của các tác giả đã góp phần xây dựng hệ thống lý luận, và cách
xây dựng và sử dụng tình huống nói chung. đo đặc trưng mỗi lĩnh vực khác nhau nên
việc sử dụng tình huống trong dạy học ở các nghiên cứu đã tổng hợp cũng có những
nét khác nhau.vì vậy, việc sử dụng tình huống trong giảng dạy cần phải tiếp tục được
nghiên cứu. Với những kinh nghiệm quý báu của những người đi trước là tiền đề
quan trọng giúp đề tài định hướng và triển khai việc xây dựng sử dụng tình huống
trong dạy học môn GDCD lớp 12 cho hs THPT huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh
1.2. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học
1.2.1. Một số khái niệm công cụ
1.2.1.1. Khái niệm về phương pháp, phương pháp dạy học
Khái niệm về phương pháp
Khái niệm Phương pháp được hiểu theo nhiều cách khác nhau tùy theo quan
niệm của mỗi người, đồng thời phương pháp được hiểu là một phạm trù rất quan
trọng, có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Về mặt thuật ngữ, Từ “phương pháp”được bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là
“methodos”. Nó có nghĩa là công cụ, con đường để con người nhận thức thế giới.
Hiểu theo nghĩa thông thường, phương pháp là cách thức, được chủ thể sử
dụng thực hiện mục đích đề ra.
Hiểu theo nghĩa khoa học, phương pháp, được hiểu là hệ thống nguyên tắc
được rút ra từ tri thức về các quy luật khách quan nhằm điều chỉnh mọi hoạt động
nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người.
Thuật ngữ phương pháp trong từ điển Tiếng Việt được hiểu “là con đường để
làm một việc gì sau khi nghiên cứu kỹ: làm việc có phương pháp” [30; tr 24]. Còn
trong Từ điển Triết học, phương pháp được nhắc đến là cách thức đạt tới mục tiêu, là
trình tự hoạt động nhất định được sắp xếp
Khái niệm về phương pháp dạy học
Trong bất cứ một lĩnh vực nào, muốn thành công, con người cũng phải xây dựng
lên một hệ thống các phương pháp. Trong hoạt động dạy học cũng vậy, để đạt được mục
tiêu của quá trình dạy học, đòi hỏi mỗi giáo viên phải xác định được cho mình phương
pháp dạy đúng, phù hợp với từng đơn vị kiến thức. Phương pháp dạy học là một trong
những yếu tố quan trọng của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng học sinh có
hứng thú hay không, kết quả bài giảng đạt hiệu quả như thế nào, phần lớn phụ thuộc nhiều
vào phương pháp dạy học của giáo viên.
Xung quanh khái niệm phương pháp dạy học, hiện nay còn tồn tại nhiều ý kiến
khác nhau. Đại đa số các ý kiến đều hiểu phương pháp dạy học là cách thức tương tác
hay giao tiếp giữa thầy và trò để giải quyết các nhiệm vụ dạy học, giúp học sinh lĩnh hội
tri thức. Có thể điểm qua một số quan niệm dưới đây: “Phương pháp dạy học là cách
thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và
phát triển trong quá trình dạy học” [16, tr 46].
“Phương pháp dạy học là cách thức làm việc giữa học sinh và giáo viên và
nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức, kỹ năng và kỹ xảo” [21, tr 22].

“Phương pháp dạy học là cách làm việc của thầy và trò trong sự kết hợp thống
nhất dưới sự hướng dẫn của thầy giúp cho học sinh tự giác, phát huy tính tích cực,
chủ động tích để đạt tới mục đích dạy học” [17, tr 45].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Tác giả Phan Thị Hồng Vinh có quan niệm về phương pháp dạy học:
“ Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động kết hợp thống nhất giữa giáo
viên và học sinh trong quá trình dạy học được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo
viên nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học” [39, tr 204].
Với cách hiểu “phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động kết hợp
giữa giáo viên và học sinh, trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, mục
đích giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ
năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo” của tác giả Phạm Viết Vượng [40; tr 102-103].
Song trên thực tế còn có một số cách hiểu khác về PPDH với quan niệm đó là
sự kết hợp giữa những thao tác được sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp với quy
luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải tiến nó.
Như vậy, có thể thấy, khi định nghĩa về phương pháp dạy học, các nhà nghiên
cứu đã xem xét nó trên nhiều mặt khác nhau của quá trình dạy học, có tác giả chú
trọng đến cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh, có tác giả lại xét về mặt
điều khiển học… Tuy nhiên, giữa tác giả đều chỉ ra những dấu hiệu đặc trưng chung
của phương pháp dạy học. Các dấu hiệu đó là:
Phương pháp dạy học là sự phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã
được nhà trường quy định;
Phương pháp dạy học là sự phản ánh quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt được hiệu quả như mục đích đã đề ra;
Phương pháp dạy học đã phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa giáo viên
và học sinh;

Phương pháp dạy học luôn phản ánh cách thức điều khiển của quá trình nhận
thức, tạo hứng thú, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức,
kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.
Với cách tiếp cận trên,chúng ta có thể đưa ra định nghĩa về phương pháp dạy
học như sau: Phương pháp dạy học là một tổ hợp cách thức hoạt động của cả giáo
viên và học sinh trong quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của người thầy nhằm mục
đích thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đã đề ra.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Phương pháp dạy học không chỉ là hoạt động dạy và cũng không chỉ có hoạt
động học, phương pháp dạy học phải bao gồm cả hai. Nói theo cách khác tức là nó
phải bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Ở hai phương pháp này có mối
liên hệ với nhau, trong đó phương pháp dạy giữ vai trò chủ đạo, còn phương pháp học
giữ vai trò chủ động, nó có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối và tác động trở lại
của phương pháp dạy.
1.2.1.2. Khái niệm tình huống và sử dụng tình huống trong dạy học
* Khái niệm tình huống
Ở mỗi góc độ tiếp cận mà có những quan niệm về tình huống khác nhau, điều đó
cho thấy tính chất phong phú, linh hoạt, và đa dạng khi sử dụng tình huống trong dạy học.
Theo một nghĩa chung nhất, “Tình huống là một sự kiện có thực trong đời
sống xã hội với những đặc trưng sinh lý vật lý, tâm lý xã hội. Mặt khác, tình huống có
vấn đề là trung điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống, nó có
vai trò hết sức quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức và điểu khiển quá trình tư
duy của người học” [20, tr.16].
Năm 1992 Viện Khoa học xã hội xuất bản cuốn Từ điển Tiếng Việt đã định
nghĩa: “Tình huống là sự diễn biến tình hình về mặt cần đối phó” [28, tr.1082].
Đôi khi tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp

có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua
đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
GS.Trần Văn Hà: Viết “Tình huống - là sự kiện cần được nghiên cứu xử lý,
cũng có thể tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của hệ
sinh thái nhân văn và hệ sinh thái xã hội” [14, tr.8].
Khi nhấn mạnh đến tính bức thiết cần được giải quyết của tình huống, có thể
xem, “tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh
trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội, giữa con người với
con người buộc người ta phải giải quyết ứng phó, xử lý kịp thời để đưa các hoạt động
và các quan hệ có chứa đựng trạng thái có vấn đề bức xúc đó trở lại ổn định và tiếp
tục phát triển” [25, tr.15].
Trên bình diện quan điểm Triết học, tình huống được coi như một tổ hợp các
mối quan hệ xã hội cụ thể mà đến thời điểm nhất định liên kết con người với môi
trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt
được mục tiêu nhất định.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




M.I.Makhơnutốp khi tiếp cận tình huống có vấn đề, ông đã viết “tình huống có
vấn đề là biểu hiện trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con
người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri
thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc
tìm cách thức hoạt động mới” [17, tr.280]. Cùng đường hướng tư duy đó,
A.M.Machiuskin, “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi xuất hiện sự
không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách thức và những
yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài điều
kiện mới mà không thể thực hiện hành động đã biết” [16, tr.25].
Theo tác giả Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng, “Tình huống học tập là trạng

thái tâm lý khi học sinh gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng
muốn biết” [12, tr.102].
Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về tình huống nhưng nhìn chung các
định nghĩa đều thống nhất quan điểm khi cho rằng, tình huống là một sự kiện, một
vấn đề chứa đựng mâu thuẫn cần phải giải quyết. Từ phương diện này, chúng tôi cho
rằng, tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn,
xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án
khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt
truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết ra để minh
chứng một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế.
Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học
Tình huống trong dạy học là những sự kiện có thực, chứa đựng mâu thuẫn cần
được giải quyết hoặc được mô phỏng theo tình huống có thực, được cấu trúc hoá
nhằm mục đích dạy học.
Ở góc độ tư duy, “Tình huống trong dạy học phải phản ánh được mâu thuẫn biện
chứng giữa kiến thức mới và kiến thức cũ, đó là mâu thuẫn bản chất bên trong, không
phải là mâu thuẫn hình thức bên ngoài” [27,tr.12].Giáo sư Nguyên Ngọc Quang cũng
khẳng định: “Tình huống có vấn đề trong dạy học là tình huống mà khi đó mâu thuẫn
khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà
họ cần có và có thể giải quyết” [Dẫn theo 27, tr.12].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Tình huống trong dạy học đòi hỏi phải được cấu trúc hóa hướng đến mục đích
dạy học: Dạy tri thức, dạy kỹ năng để phát triển năng lực người học. Nếu không đảm
bảo được yêu cầu này thì tình huống chỉ đơn thuần là sự kiện, là vấn đề chứa đựng
những mâu thuẫn cần được giải quyết mà không có tính hướng đích về giáo dục.
Khi nghiên cứu tình huống hay còn được gọi là nghiên cứu trường hợp điển

hình (case study) là một trong những phương pháp dạy học chủ động, tích cực, được
sử dụng ngày càng phổ biến. Tính hướng đích của vấn đề chính là khắc phục tính thụ
động, ngại tư duy, ngại tìm tòi, sáng tạo vốn tồn tại từ lâu trong phương pháp dạy học
trước đây. Ở đó, người học được giới thiệu một tình huống cụ thể, có thật và được đặt
vào vị trí của người ra quyết định để giải quyết vấn đề trong tình huống ấy.
Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học là phương pháp mà giáo viên đưa
ra các tình huống (có thật hoặc hư cấu) chứa đựng nội dung bài giảng để học sinh có bối
cảnh trải nghiệm, có điều kiện thực hành, phát triển kỹ năng phân tích, lập luận, quyết
định phương án lựa chọn giải quyết tình huống bằng cách đưa ra các ý kiến riêng của cá
nhân. Thông qua đó, phát huy được tính tích cực học tập của học sinh trong việc đi tìm
kiếm tri thức, hình thành kỹ năng dưới sự định hướng, tổ chức dạy học của giáo viên.
Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học không còn là điều hoàn toàn
mới mẻ, tuy nhiên vấn đề đặt ra là tính hiệu quả, tính khoa học khi giáo viên vận
dụng tình huống vào bài giảng.Việc dạy học theo tình huống phải đưa được nội dung
khoa học nhằm trang bị cho người học và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh theo mục tiêu và yêu cầu, của môn học.
Việc lựa chọn tình huống, không chỉ phụ thuộc vào kỹ năng của mỗi giáo viên
đó còn là kinh nghiệm và nghệ thuật trong định hướng giải quyết tình huống và giáo
dục tình cảm, thái độ cho người học.Với ý nghĩa đó, hiệu quả Việc đưa dạy học bằng
tình huống là cần thiết giúp học sinh phát huy tính tích cực tự học, kích thích sự tìm
tòi và khát khao khảo nghiệm việc giải quyết vấn đề, qua đó hướng đến giá trị thuyết
phục người học bằng chính sự trải nghiệm của bản thân, bằng kinh nghiệm họ rút ra
sau khi tham gia vào tình huống và giải quyết tình huống.
Ý nghĩa thực tiễn và tính khoa học, tính hiệu quả của dạy học theo tình huống
được đo bằng mức độ hứng thú, hài lòng của người học; sự thay đổi căn bản tư duy, nhận
thức của người học - từ chỗ bị động thu nhận tri thức đến chỗ chủ động tìm kiếm, chiếm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

lĩnh và vận dụng tri thức vào việc giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Theo
đó, những tri thức, kỹ năng, tình cảm, thái độ mà sinh viên thu nhận được trở thành của
chính họ, do họ tự nhận thức, không bị áp đặt bởi giáo viên. Tính khoa học, tính hiệu quả
của dạy học theo tình huống còn được đánh giá bằng sự phát triển ở người học năng lực
phân tích, đánh giá, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
1.2.2. Đặc điểm; ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
* Đặc điểm của phương pháp dạy bằng học tình huống
Phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học là cách dạy, mà trong đó
người giáo viên luôn đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu
thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái cần phải tìm, Tự học
biết chấp nhận cùng với nhu cầu và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng cách tìm
tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là người học sẽ giành được kiến thức và cả phương
pháp giành kiến thức đó (26.tr269)
Bên cạnh đó, sử dụng tình huống trong dạy học còn giúp người học có thể bổ
sung tri thức, kinh nghiệp cho nhau để làm phong phú thêm vốn tri thức của họ- Dạy
học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới nội dung,
phương pháp, dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học hiện
đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng cả
về lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận, lý thuyết thì giáo viên không
đưa ra được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng không đúng với nội dung hoặc
không sát thực tết. Từ đó làm cho người học không định hướng được cách giải quyết
được các tình huống, hoặc giải quyết sai.
Phương pháp dạy học tình huống có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá
trình dạy học, từ khâu lĩnh hội kiến thức mới đến củng cố, kiểm tra đánh giá việc
lĩnh hội kiến thức của sinh viên, phương pháp này giúp cho dạy học gắn liền với
thực tiễn cuộc sống, kích thích hứng thú và tính tích cực học tập, có ý nghĩa đặc
biệt trong phát triển tư duy và trí tưởng tượng sáng tạo của người học.
* Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN