Xây dựng và sử dụng bài tập sơ đồ, hình vẽ trong dạy học hóa học 9 ở trường trung học cơ sở
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.1 MB, 101 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
===o0o===
LÊ THỊ THÚY MƠ
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SƠ ĐỒ,
HÌNH VẼ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 9
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
HÀ NỘI – 2018
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
===o0o===
LÊ THỊ THÚY MƠ
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SƠ ĐỒ,
HÌNH VẼ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 9
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học
ThS. CHU VĂN TIỀM
HÀ NỘI - 2018
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập tại khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2, bằng sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Thầy, Cô và
bạn bè em đã hoàn thành khóa luận này.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.S Chu Văn Tiềm đã tận tình
hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo thuộc Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã dành biết bao tâm huyết và công sức
giúp chúng em có thể nắm được tri thức, hình thành những kĩ năng cần thiết
để có thể trở thành những người giáo viên tốt trong tương lai.
Em xin cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban Giám Hiệu, các thầy cô và
các em học sinh trường THCS Ngọc Châu, Ngọc Châu, Bắc Giang đã giúp đỡ
em trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn tập thể K40B - Sư phạm Hóa học đã bên em bốn
năm đại học cùng nhau cố gắng. Cảm ơn các bạn, em kí túc xá phòng S2 4.10 đã luôn động viên, khuyến khích em, tạo nguồn cảm hứng tinh thần giúp
em hoàn thành khóa luận.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình đã luôn quan tâm, động
viên giúp đỡ con mọi thứ tạo điều kiện tốt nhất để con hoàn thành khóa luận.
Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2018
Sinh viên
Lê Thị Thúy Mơ
DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
Nghĩa đầy đủ
BT
Bài tập
BTHH
Bài tập hóa học
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
HS
Học sinh
NL
Năng lực
TN
Thực nghiệm
THCS
Trung học cơ sở
PPDH
Phương pháp dạy học
SBT
Sách bài tập
SGK
Sách giáo khoa
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 15 phút .................................. 74
Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút ................................... 74
Hình 3.3. Biểu đồ cột thể hiện trình độ của học sinh qua bài kiểm tra 15 phút.
......................................................................................................................... 75
Hình 3.4. Biểu đồ cột thể hiện trình độ của học sinh qua bài kiểm tra 45 phút.
......................................................................................................................... 76
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Ý kiến của giáo viên về mức độ cần thiết của việc sử dụng các dạng
bài tập trong dạy học hóa học (mức độ 1 thấp nhất, mức độ 5 cao
nhất)........................................................................................................ 19
Bảng 1.2. Ý kiến của giáo viên về số lượng và dạng bài tập sơ đồ, hình vẽ ...... 19
Bảng 1.3. Ý kiến của giáo viên về nguồn bài tập mà GV đã sử dụng trong dạy
học hóa học (mức độ 1 thấp nhất, mức độ 5 cao nhất).......................... 20
Bảng 2.1. Phân phối chương trình của chương trình Hóa học 9....................... 24
Bảng 3.1. Đối tượng lựa chọn để tiến hành thực nghiệm sư phạm.................... 68
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi ...................................... 69
Bảng 3.3. Số % HS đạt điểm Xi........................................................................... 72
Bảng 3.4. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống.......................................................... 73
Bảng 3.5. Số % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá và giỏi....................... 73
Bảng 3.6. Một số tham số đặc trưng của đề kiểm tra 15 phút ........................... 76
Bảng 3.7. Kết quả phương sai và độ lệch chuẩn bài kiểm tra 15 phút .............. 77
Bảng 3.8. Kiểm định T- test so sánh kết quả trung bình của lớp TN và lớp ĐC 78
Bảng 3.9. Một số tham số đặc trưng của đề kiểm tra số 2 ................................. 78
Bảng 3.10. Kết quả phương sai và độ lệch chuẩn bài kiểm tra 45 phút ............ 79
Bảng 3.11. Kiểm định T- test so sánh kết quả trung bình của lớp TN và lớp
ĐC........................................................................................................... 80
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...............................................................2
4. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học .......................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu................................................................................3
8. Điểm mới của đề tài .......................................................................................3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH ....................................................................................4
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực......... 4
1.2. Khái niệm và đặc điểm của năng lực ...................................................... 5
1.2.1. Khái niệm.......................................................................................... 5
1.2.2. Đặc điểm ........................................................................................... 5
1.2.3.Cấu trúc chung của năng lực ............................................................. 6
1.2.4. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học Hóa học ............................................................................................... 8
1.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học.............. 9
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực
..................................................................................................................... 9
1.3.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học............................................................ 10
1.3.3. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực .................. 12
1.3.4. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay .............. 14
1.3.5. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực ......................... 15
1.3.6. Bài tập hóa học sơ đồ, hình vẽ........................................................ 16
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập sơ đồ, hình vẽ trong dạy học hóa học 9 ở
trường THCS hiện nay ................................................................................. 18
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP
9...............................................................................................................22
2.1. Mục tiêu, cấu trúc, nội dung của chương trình Hóa học 9 ................... 22
2.1.1. Mục tiêu của chương trình Hóa học 9 ............................................ 22
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 9 .................................... 23
2.2. Những chú ý về mặt phương pháp dạy học Hóa học 9......................... 26
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập sơ đồ, hình vẽ nhằm phát triển năng lực
trong dạy học hóa học lớp 9......................................................................... 27
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập sơ đồ và hình vẽ............................... 27
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập thí nghiệm........................................... 29
2.3.3. Hệ thống bài tập sơ đồ hình vẽ trong chương trình hóa học lớp 9. 29
2.4. Sử dụng các bài tập sơ đồ, hình vẽ trong dạy học Hóa học.................. 52
2.4.1. Sử dụng trong dạy học bài mới....................................................... 52
2.4.2. Sử dụng trong giờ ôn tập, luyện tập................................................ 52
2.4.3. Sử dụng trong giờ thực hành .......................................................... 53
2.4.4. Sử dụng trong kiểm tra đánh giá..................................................... 53
2.5. Thiết kế kế hoạch dạy học .................................................................... 53
2.5.1. Kế hoạch dạy học bài 27 – Tiết 35: CACBON .............................. 53
2.5.2. Kế hoạch dạy học bài 28 – Tiết 36: CÁC OXIT CỦA CACBON . 60
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................67
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm............................................................ 67
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................... 67
3.3. Kế hoạch thực hiện thực nghiệm sư phạm............................................ 67
3.3.1. Địa bàn, đối tượng và thời gian ...................................................... 67
3.3.2. Tiến hành thực hiện ........................................................................ 68
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lí đánh giá số liệu ..................................... 69
3.4.1. Kết quả thực nghiệm....................................................................... 69
3.4.2. Xử lí đánh giá số liệu ...................................................................... 69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................82
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................83
PHỤ LỤC ........................................................................................................85
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, để phát triển đất nước hội nhập quốc tế, giáo dục và đào tạo
ngày càng được coi trọng. Theo nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013
của Ban chấp hành Trung ương đảng về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”
“Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước
và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội” đã cho thấy
quyết tâm đổi mới nền giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay.
Trong quá trình đổi mới giáo dục nói chung, bộ môn hóa học nói riêng,
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực là một trong
những vấn đề quan trọng hàng đầu. Với định hướng phát triển năng lực (NL)
HS, sử dụng bài tập sơ đồ, hình trong dạy học Hóa học ở trường Trung học cơ
sở (THCS) là phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; phát triển
NL nhận thức, NL tư duy, NL giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS, hình thành
thái độ tình cảm, hứng thú học tập cho học sinh. Tuy nhiên, để đạt được điều
đó đòi hỏi giáo viên phải có quá trình xây dựng, lựa chọn, sử dụng bài tập
trong dạy học.
Khảo sát chương trình môn Hóa học ở trường Trung học cơ sở hiện nay,
dạng bài tập sơ đồ, hình vẽ chưa nhiều, GV còn gặp khó khăn trong việc xây
dựng và sử dụng dạng bài tập này trong quá trình dạy học.
Xuất phát từ những lí do trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc
đổi mới giáo dục nước nhà hiện nay tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử
dụng bài tập sơ đồ, hình vẽ trong dạy học hóa học 9 ở trường THCS”.
1
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sơ đồ, hình vẽ trong
dạy học Hoá học 9 theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS ở
trường THCS, góp phần thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông mà Bộ Giáo
dục & và Đào tạo đang triển khai hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Nội dung chương trình SGK Hoá học 9.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Bài tập sơ đồ, hình vẽ trong chương trình SGK Hóa học 9.
+ Các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu xây dựng bài tập hóa học (BTHH) theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua Hóa học 9 – THCS theo
chương trình sách giáo khoa hiện hành.
- Thực nghiệm (TN) tại trường THCS Ngọc Châu thuộc huyện Việt
Yên tình Bắc giang.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay.
+ Cơ sở lí luận để đổi mới PPDH Hoá học.
+ Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng bài tập
trong dạy học hóa học để phát triển NL cho HS.
- Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học
THCS và đặc biệt là chương trình hóa học (sách giáo khoa) SGK lớp 9.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ theo
định hướng phát triển năng lực chương trình hóa học SGK lớp 9.
- Đề xuất hướng sử dụng các bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ đã xây
dựng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí hệ thống câu hỏi, bài tập có sử dụng sơ
đồ, hình vẽ theo định hướng phát triển năng lực thì sẽ góp phần phát triển
năng lực cho HS, nâng cao được chất lượng dạy và học Hoá học ở trường phổ
thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích và tổng hợp các cơ sở lí
luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
+ Phương pháp điều tra: Tìm hiểu khả năng nhận thức của học sinh.
+ Phương pháp quan sát.
+ Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
+ Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia, các giáo viên giàu
kinh nghiệm để hoàn thành đề tài.
8. Điểm mới của đề tài
Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học là vấn đề đã được
nhiều tác giả nghiên cứu đề cập tới với nhiều mức độ khác nhau. Tuy nhiên,
xây dựng các bài tập sơ đồ, hình vẽ trong dạy học Hóa học 9 ở trường THCS
nhằm phát triển năng lực cho học sinh hiện vẫn còn đang là một trong những
vấn đề mới và chưa có nhiều nghiên cứu.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SƠ ĐỒ,
HÌNH VẼ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO
HỌC SINH
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là
dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Thực chất của dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy học
theo hướng tích cực (dạy học tích cực) chính là phát huy được tính tích cực
nhận thức của HS. Nói cách khác là “dạy học lấy người học làm trung tâm”.
Trong dạy và học tích cực, dưới sự thiết kế của tổ chức, định hướng của giáo
viên, người học tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu phát hiện
vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực hiện các giải pháp và rút ra kết
luận. Quá trình đó giúp người học lĩnh hội nội dung học tập đồng thời phát
triển năng lực sáng tạo.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào
việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình
dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào”
sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể[1] đã đề xuất các
phẩm chất và năng lực mà HS phổ thông cần được hình thành và phát triển đó
là:
- Về phẩm chất gồm 3 cặp phẩm chất là: Yêu đất nước - Yêu con người;
Chăm học - Chăm làm; Tự tin - Trách nhiệm;
- Về năng lực chung gồm 3 nhóm năng lực: Năng lực tự chủ và tự
học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo (GQVĐ & ST).
Như vậy năng lực GQVĐ & ST là một năng lực cốt lõi trong nhóm
năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho HS ở cấp trung học
trong quá trình dạy học nói chung và trong quá trình dạy học Hóa học nói
riêng.
1.2. Khái niệm và đặc điểm của năng lực
1.2.1. Khái niệm
Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau
do các cách tiếp cận khác nhau.
- Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt (do GS.TS. Hoàng Phê chủ biên)
[17]: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
- Theo từ điển tâm lí học (do GS.TS. Vũ Dũng chủ biên)[9]: “Năng lực
là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều
kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất
định”. Năng lực ở đây là đối tượng của tâm lý giáo dục học và được hiểu là
khả năng thực hiện một công việc của cá nhân.
- Theo tài liệu [5], “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống
khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Ở đây,
năng lực là thuộc tính tâm lí phức hợp, là sự kết hợp của cả tri thức, kĩ năng,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Trong luận văn, chúng
tôi sử dụng khái niệm năng lực như tài liệu [5].
1.2.2. Đặc điểm
Theo [2] năng lực có các đặc điểm sau :
- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân,
là những thuộc tính cần thiết để thực hiện hiệu quả một hoạt động trong một
tình huống nhất định.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành nên các hoạt động cụ thểvà chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của hoạt động đó. Do đó, năng lực là
điều kiện của hoạt động và cũng là kết quả của hoạt động đó.
- Kết quả công việc là công cụ để đánh giá năng lực của cá nhân thực
hiện. Như vậy, năng lực của con người không phải sinh ra đã có mà
được
hình thành và phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp của cá nhân.
Trong giáo dục muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS cần phải đưa
HS tham gia vào hoạt động tạo ra sản phẩm.
1.2.3.Cấu trúc chung của năng lực [3]
- Về bản chất: Năng lực là khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng, thái
độ, giá trị... một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí nhằm thực hiện tốt một
hoạt động trong bối cảnh cụ thể.
- Về biểu hiện: Năng lực thể hiện bằng việc vận dụng các kiến thức, kĩ
năng, thái độ và động cơ trong một tình huống thực tế.
Việc nhận biết các thành phần và cấu trúc của năng lực giúp cho quá
trình hình thành và phát triển năng lực của cá nhân. Cấu trúc chung của năng
lực hành động được mô tả là sự tổng hòa của 4 năng lực thành phần: Năng lực
chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
(I) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện và đánh giá các nhiệm vụ chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung –
chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
(II) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối
với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết
các nhiệm vụ và vấn đề. NL phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – GQVĐ.
(III) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục
đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(IV) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân,
phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên
quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới
hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung
nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Học nội dung
Học phương
Học giao tiếp –
Học tự trải
chuyên môn
pháp – chiến
Xã hội
nghiệm – đánh
lược
giá
- Các tri thức
- Lập kế hoạch
- Làm việc trong
- Tự đánh giá
chuyên môn
học tập, kế hoạch
nhóm.
điểm mạnh, điểm
(các khái niệm,
làm việc.
- Tạo điều kiện
yếu.
phạm trù, quy
- Các phương
cho sự hiểu biết
- XD kế hoạch
luật, mối quan
pháp nhận thức
về phương diện
phát triển cá
hệ…).
chung: thu thập,
xã hội.
nhân.
- Các kỹ năng
xử lý, đánh giá,
- Học cách ứng
- Đánh giá, hình
chuyên môn.
trình bày thông
xử,tinh thần
thành các chuẩn
- Úng dụng,
tin.
trách nhiệm, khả
mực giá trị, đạo
đánh giá chuyên
- Các phương
năng giải quyết
đức và văn hoá,
môn.
pháp chuyên
xung đột.
lòng tự trọng ...
Năng lực xã hội
Năng lực cá
môn.
Năng lực
Năng lực
chuyên môn
phương pháp
nhân
1.2.4. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học Hóa học [2], [3], [4]
Các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2 nhóm là nhóm
năng lực chung và năng lực năng lực đặc thù.
Năng lực chung (cốt lõi) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một
người nào cũng cần có làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong
cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các
môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng
đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh
gồm: Năng lực tự học; Năng lực GQVĐ & ST; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực
thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực
công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn
học đó có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một
năng lực có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Đối với môn Hóa học, khi dạy học cần hình thành và phát triển cho HS
các năng lực chuyên biệt sau:
1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng
hóa học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp
hóa học.
2. Năng lực thực hành hóa học: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử
dụng thí nghiệm an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng
thí nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến thí
nghiệm.
3. Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo
thành sau phản ứng; Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản
ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức
hóa học với các phép toán học.
4. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được
tình huống trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có
vấn đề trong học tập môn hóa học; Xác định được và biết tìm hiểu các thông
tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học; Đề xuất được
giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện; lập được kế hoạch để giải quyết một
số vấn đề đơn giản; thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV;
Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện đó. Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.
5. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: Có năng lực
hệ thống hóa kiến thức; Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học
vận dụng vào cuộc sống thực tiễn; Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức
hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau; Năng lực
phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải
thích; Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt [17]: “Bài tập (BT) là bài ra cho HS làm để
vận dụng điều đã học”, còn “Bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương
pháp khoa học”. Như vậy có thể hiểu bài tập hóa học (BTHH) là một nhiệm
vụ (gồm câu hỏi và bài toán) được lựa chọn với nội dung cụ thể rõ ràng.
Muốn giải được bài toán này HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến
thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những
định luật, học thuyết, phép toán... để tìm ra hướng giải quyết hiệu quả.
Theo tài liệu [4], [6] chương trình dạy học định hướng NL được dựa
trên cơ sở chuẩn NL của môn học. Hệ thống bài tập định hướng NL chính là
công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực cho HS và cũng là công
cụ để GV và các nhà quản lí giáo dục kiểm tra đánh giá, năng lực HS để biết
được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Bài tập định hướng phát triển NL là dạng bài tập chú trọng đến sự vận
dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối
với người học, gắn với cuộc sống. Các bài tập dùng trong đánh giá trình độ
HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về dạng bài tập định hướng năng
lực, khả năng vận dụng trí thức vào các tình huống của cuộc sống. PISA
không kiểm tra tri thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các kĩ năng vận dụng như:
năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.
Bài tập định hướng năng lực có trọng tâm không phải là các thành phần
tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự phối hợp các thành tích riêng lẻ khác
nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học; tiếp cận năng lực không
định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc
sống của học sinh. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và
tính thực tiễn.
1.3.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học
1.3.2.1. Ý nghĩa trí dục
- Bài tập hóa học có tác dụng làm cho học sinh hiểu sâu hơn và chính
xác hóa các khái niệm đã học: BTHH sẽ rèn luyện cho học sinh các kĩ năng
vận dụng các kiến thức đã học.
- Bài tập hóa học đào sâu mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động
phong phú không làm nặng nề khối lượng kiến thức của học sinh.
- Bài tập hóa học củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ
thống hóa các kiến thức đã học.
- Bài tập hóa học thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng, kĩ
xảo về hóa học: kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học, lập công thức, cân bằng
phương trình hóa học, các tính toán đại số…
- Những vấn dề của kĩ thuật của nền sản xuất biến thành nội dung của
bài tập hóa học, lôi cuốn học sinh suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật. Bài tập
hóa học cung cấp cho học sinh những số liệu lí thú của kĩ thuật, những số liệu
mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng ngành sản xuất hỗn
hợp đạt được giúp học sinh hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật
thời đại mình đang sống.
1.3.2.2. Ý nghĩa phát triển
- Bài tập hóa học tạo điều kiện để tư duy học sinh phát triển: khi giải
bài tập học sinh được rèn luyện các tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,..
Một bài toán học sinh có thể có nhiều cách giải khác nhau rèn luyện trí thông
minh cho học sinh.
- Bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề giúp HS tự lực giải
quyết các vấn đề đặt ra. Từ đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được
phương pháp nhận thức tri thức đó phát triển được tư duy sáng tạo, tư duy
logic, thông minh và sáng tạo. HS còn có khả năng phát triển vấn đề và vận
dụng kiến thức vào tình huống mới.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn góp phần vào hình
thành cho HS các năng lực như: Năng lực xử lí thông tin, năng lực GQVĐ &
ST, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp rèn luyện và phát triển tư
duy thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng
hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình
thành nhân cách toàn diện cho HS.
1.3.2.3. Ý nghĩa giáo dục
Khi giải bài tập hóa học, học sinh được rèn luyện về tính kiên nhẫn,
tính trung thực trong lao động học tập, tính độc lập, sáng tạo khi giải quyết
các vấn đề xảy ra, nâng cao lòng yêu thích bộ môn. Ngoài ra bài tập hóa học
có nội dung thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính cẩn thận, tuân thủ
triệt để quy định khoa học.
1.3.3. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực [6]
Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS,
bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài
tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập
ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm
đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một
đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi. Nhưng các bài tập cần đảm bảo những
yêu cầu chung đối với các bài tập là: Được trình bày rõ ràng; có ít nhất một
lời giải; với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được; không giải
qua đoán mò được. Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập dựa trên các cơ
sở khác nhau.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học
và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri
thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này
để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến
thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi,
kiểm tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên,
bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm
quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức.
Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại BTHH thành
3 loại:
- Bài tập định lượng.
- Bài tập định lượng.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan.
+ Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô
tả, giải thích các hiện tượng hóa học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết phương trình hóa học.
- Nhận biết, phân biệt chất.
- Tinh chế, tách chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế chất…
+ Bài tập định lượng: là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết
hợp với kĩ năng hóa học để giải. Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập
định lượng như:
- Bài tập hỗn hợp.
- Bài tập về dung dịch.
- Bài tập tăng giảm khối lượng kim loại.
- Bài tập về toán trung hòa…
+ Bài tập trắc nghiệm khách quan: gồm các dạng:
- Bài tập điền khuyết.
- Bài tập ghép đôi.
- Bài tập đúng sai.
- Bài tập nhiều lựa chọn.
Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng
bài tập sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần
tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy
trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương
án có thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả
GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự
bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu
học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là
các ví dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có
một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không
gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện
tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải
quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc
làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có
thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều
công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung
dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết
lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
1.3.4. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
- Loại bỏ những bài tập có nội dung trong hóa học nghèo nàn nhưng lại
cần đến những thuật toán phức tạp để giải. Hệ nhiều ẩn, nhiều phương
trình, …
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp
xa rời hoặc phi thực tiễn hóa học.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề
và giải quyết vấn đề có liên quan đến hóa học và sự vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cuộc sống.
- Đa dạng hóa các loại hình bài tập như: bài tập bằng hình vẽ, sơ đồ, lắp
dụng cụ thí nghiệm…
- Xây dựng các bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần
tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.
1.3.5. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực
Bài tập định hướng năng lực có những đặc điểm sau: Yêu cầu bài tập
có mức độ khó khác nhau, thường là bài tập mở, mô tả tri thức và kĩ năng yêu
cầu, định hướng theo kết quả; hỗ trợ học tích lũy và hỗ trợ cá nhân hóa việc
học tập; xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn và bao gồm cả những bài tập cho
hợp tác và giao tiếp; tích cực hóa hoạt động nhận thức; có những con đường
và giải pháp khác nhau; phân hóa nội tại.
Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau; mô tả tri thức và kỹ
năng yêu cầu; định hướng theo kết quả.
Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học; làm
nhận biết được sự gia tăng của năng lực; vận dụng thường xuyên cái đã học.
Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá
nhân; tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân; sử dụng sai
lầm như là cơ hội.
Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri
thức cơ sở; thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối,
xây dựng tri thức thông minh); thử các hình thức luyện tập khác nhau.
Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường
năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm; lập luận, lí giải, phản ánh để phát
triển và củng cố tri thức.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận
dụng; kết nối
với kinh nghiệm đời sống; phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa
dạng của các con đường, giải pháp; đặt vấn đề mở; độc lập tìm hiểu; không
gian cho các ý tưởng khác thường; diễn biến mở của giờ học.
Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau; phân hóa bên trong;
gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.3.6. Bài tập hóa học sơ đồ, hình vẽ
1.3.6.1. Phân loại
Bài tập về dùng hình không có đầy đủ thông tin
Ví dụ : Để điều chế khí Clo người ta tiến hành thí nghiệm như hình vẽ:
a. Em hãy cho biết các hóa chất còn thiếu được sử dụng để điều chế
