Xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực người học – chủ đề hàm số

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN
*************

LÝ THỊ THÚY

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO
HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
NGƯỜI HỌC
CHỦ ĐỀ HÀM SỐ
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

HÀ NỘI – 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN
*************

LÝ THỊ THÚY

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO
HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
NGƯỜI HỌC
CHỦ ĐỀ HÀM SỐ
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán
Người hướng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN NGỌC TÚ

HÀ NỘI – 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô khoa
Toán, các thầy cô trong tổ Phương pháp đã tạo điều kiện và dạy dỗ em tận tình
trong suốt thời gian em học tập tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2.
Qua đây, em xin đặc biệt gửi lời cảm ơn đến thầy giáo – TS. Nguyễn Ngọc
Tú, người đã trực tiếp chỉ bảo, hướng dẫn em trong suốt thời gian em thực hiện
khóa luận tốt nghiệp này.
Do đây là lần đầu tiên em làm quen với công việc nghiên cứu khoa học, hơn
nữa do thời gian và năng lực của bản thân còn hạn chế nên không tránh khỏi
những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận được những sự góp ý quý báu của các
thầy cô
và các bạn sinh viên để khóa luận của em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018.
Sinh viên

Lý Thị Thúy


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin khẳng định đây là kết quả nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi dưới sự
hướng dẫn của thầy giáo – TS. Nguyễn Ngọc Tú. Đề tài này chưa từng được
công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình nghiên cứu của các tác
giả khác.
Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018.
Sinh viên

Lý Thị Thúy


DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
S V V
T iế i
1 K K
2 T

i

3

ể

4 Đ m
5 G
t

6

7 G r
8 D a
9 G
V

Đ
á
n

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2
4. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 3
6. Cấu trúc khóa luận .......................................................................................... 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN............................................................................. 4
1.1. Kiểm tra........................................................................................................ 4
1.2. Đánh giá ....................................................................................................... 7
1.3. Vai trò của kiểm tra, đánh giá....................................................................10
1.4. Phân loại đánh giá ......................................................................................11
1.5. Yêu cầu sư phạm của đề kiểm tra ..............................................................15
1.6. Quy trình biên soạn đề kiểm tra.................................................................16
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.....................................................................................19
CHƯƠNG 2. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG
LỰC......................................................................................................................20
2.1. Các khái niệm.............................................................................................20
2.2. Đánh giá theo tiếp cận năng lực và đánh giá theo tiếp cận kiến thức, kĩ
năng ...................................................................................................................21
2.3. Một số khung đánh giá quốc tế ..................................................................25
2.4. PISA – một ví dụ điển hình về kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực .26
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.....................................................................................37


CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG
LỰC NGƯỜI HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ..............................................................38

3.1. Nội dung hàm số ở trường phổ thông ........................................................38
3.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng chủ đề hàm số ..................................................38
3.3. Xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực người học................40
3.4. Đánh giá đề kiểm tra ..................................................................................73
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.....................................................................................80
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ..................................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................82
PHỤ LỤC 1. PHIẾU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐỀ KIỂM TRA THEO
HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở NGƯỜI HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ
PHỤ LỤC 2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong các hoạt động của mỗi người, muốn biết hiệu quả thực hiện công việc
đó có đạt được mục tiêu đề ra hay không thì phải có sự kiểm tra và đánh giá kết
quả việc thực hiện công việc đó. Kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập và xử lý
thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu và tác động về nguyên nhân.
Theo Đỗ Ngọc Thống “Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu
khách quan, chính xác, công bằng. Việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu
cầu tái hiện kiến thức dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì việc dạy –
học theo lối “đọc – chép”. Học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm đến
việc vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên
soạn đề kiểm tra nên bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy. Hoạt
động kiểm tra đánh giá ngay trong quy trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp
chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả”. Trong giáo dục
hiện nay, công cụ đo chủ yếu là vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm khách quan. Các
đề thi tự luận thường không cho dùng tài liệu vì chủ yếu đòi hỏi thuộc bài. Đề thi
tự luận thường ra một cách tùy tiện, không bám sát mục tiêu môn học, chủ yếu
được ra theo kinh nghiệm nên độ khó và độ phân biệt không nằm trong vùng tối

ưu. Đề thi trắc nghiệm không được tổ chức một cách hệ thống, các đề thi sử
dụng câu hỏi chưa được chuẩn hóa nên không theo được các tiêu chuẩn về độ
khó, độ phân biệt.
Từ năm 2015, chương trình giáo dục của nước ta đã hướng đến hình thành
năng lực người học thay vì tập trung vào nội dung kiến thức như trước đó. Tư
tưởng cốt lõi của chương trình mới là hướng đến quá trình giáo dục hình thành
1


năng lực chung và năng lực chuyên biệt của con người để có tiềm lực phát triển,
thích nghi

2


với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cuộc đời. Điều này làm
thay đổi một cách căn bản trong toàn bộ hoạt động giáo dục phổ thông, từ nội
dung, phương pháp đến cách thức đánh giá. Với tiêu chuẩn mới, cách đánh giá
cũng thay đổi. Trong đánh giá truyền thống, học sinh càng đạt được nhiều đơn vị
kiến thức, kỹ năng được coi là có kết quả cao hơn, trong khi đánh giá năng lực
thì học sinh hoàn thành được nhiệm vị càng phức tạp hơn thì được coi là có năng
lực lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc độ khó của nhiệm vụ đã hoàn
thành.
Trong thực tế, khi dạy học môn Toán nội dung về Hàm số tác giả nhận thấy
đây là một phần kiến thức rất quan trọng, góp phần phát triển năng lực trí tuệ
chung như tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy hình học, tư duy biện chứng và
rèn các thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,
các phẩm chất tư duy như tính linh hoạt, độc lập, sáng tạo. Vì vậy, ngoài việc
chú trọng các phương pháp dạy học còn cần đặc biệt quan tâm đến hình thức
kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực để đo lường chính xác kết quả

học tập cũng như phát triển năng lực cho học sinh.
Từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Xây dựng đề kiểm tra theo hướng
tiếp cận năng lực người học – chủ đề Hàm số”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực người học ở chủ đề Hàm số
để nâng cao chất lượng dạy và học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về
+ Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, cụ thể là kiểm tra đánh giá theo tiếp
cận năng lực.
+ Năng lực Toán học.
3


- Nghiên cứu về PISA - một chương trình đánh giá năng lực học sinh quốc tế.
- Nghiên cứu kiến thức – kỹ năng cần đạt ở chủ đề Hàm số.
- Thiết kế, xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực nhằm kiểm tra
đánh giá năng lực người học ở chủ đề Hàm số.
- Chuẩn hóa đề kiểm tra.
4. Đối tượng nghiên cứu
Trong đề tài này, tác giả xây dựng các vấn đề về Hàm số. Theo đó, lập ra một
đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực.
5. Phương pháp nghiên cứu
Tìm và tham khảo các tài liệu.
Sưu tầm và phân tích các ví dụ minh họa.
Tham khảo ý kiến của giáo viên hướng dẫn.
6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận được trình
bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học
Chương 3: Xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực người học –
chủ đề Hàm số.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Kiểm tra
1.1.1. Các khái niệm
- Kiểm tra (KT) là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động của giáo viên sử
dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và học tập nhằm cung
cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc đánh giá (ĐG).
Theo từ điển Tiếng Việt của viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên
[1], KT là sự xem xét tình hình thực tế để ĐG, nhận xét.
Theo Đặng Bá Lãm [2], KT được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi
quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ KT
hoặc một bài KT trong các kỳ thi.
Tóm lại, KT là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những
tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt
được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng…, từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh,
khắc phục nhằm đạt được mục tiêu.
- KT định tính và định lượng
KT theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả
học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo
các tiêu chí giáo dục (GD) đã định.
KT theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả
học tập của học sinh bằng điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động
nào

đó.
Ghi nhận kết quả học tập của học sinh bằng những điểm hay số lần thực
thực hiện theo quy tắc đã tính trong KT là mang tính định lượng. Còn chính điểm
5


số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh
là mang tính định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về lượng,
chẳng hạn: trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của học sinh đạt điểm 8
là cao gấp đôi trình độ của học sinh đạt điểm 4.
1.1.2. Các phương pháp kiểm tra
1.1.2.1. Kiểm tra vấn đáp
Phương pháp KT vấn đáp được sử dụng khi trước lúc học bài mới,
trong quá trình học bài mới, sau khi học xong bài mới, thi cuối kỳ, thi cuối năm.
Phương pháp KT vấn đáp có tác dụng: tạo cho giáo viên thu được tín
hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh có những trình độ khác nhau; thúc đẩy cho
học sinh học tập thường xuyên, có hệ thống, liên tục; giúp học sinh rèn kỹ năng
biểu đạt bằng ngôn ngữ một cách nhanh, gọn, chính xác, rõ ràng.
Khi thực hiện KT vấn đáp cần lưu ý
+ Tạo điều kiện cho tất cả học sinh trả lời đầy đủ câu hỏi đề ra.
+ Giáo viên nghiên cứu kỹ những kiến thức cơ bản của bài, nắm chắc chương
trình, chuẩn bị kiến thức tối thiểu do quy định.
+ Dung lượng kiến thức trong mỗi câu hỏi vừa phải, sát trình độ học sinh, học
sinh có thể trả lời ngắn gọn trong vài phút.
+ Sau khi nêu câu hỏi cho cả lớp, cần có thời gian ngắn để học sinh chuẩn bị,
sau đó mới chỉ định học sinh trả lời câu hỏi.
+ Thái độ và cách ứng xử của giáo viên đối với học sinh có ảnh hưởng trong KT.
+ Sự hiểu biết của giáo viên về tính cách của học sinh, sự tế nhị và nhạy cảm là
những yếu tố giúp cho người thầy giáo thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ
năng của học sinh được KT.

+ Cần kiên trì nghe học sinh trình bày.


+ Khi cần thiết, phải biết gợi ý, không làm cho các em sợ hãi lúng túng.
+ Yêu cầu học sinh trả lời sao cho cả lớp nghe được và yêu cầu cả lớp theo dõi
câu trả lời của bạn và bổ sung khi cần thiết.
+ Phải có nhận xét ưu khuyết điểm trong câu trả lời của học sinh về hình thức
trình bày, nội dung, tinh thần thái độ .
+ Phải công bố điểm công khai.
Đây là hình thức phổ biến và đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị chu đáo
1.1.2.2. Kiểm tra viết
Phương pháp KT viết được sử dụng: sau khi học xong một phần; sau
khi học xong một chương, nhiều chương; sau khi học xong toàn giáo trình; sau
khi kết thúc học kỳ hoặc năm học.
Phương pháp KT viết có tác dụng: cùng một lúc KT được tất cả lớp
trong một thời gian nhất định; có thể KT từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn
có tính chất tổng hợp; giúp học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ
viết.
Khi thực hiện KT viết cần lưu ý
+ Ra đề bài phải rõ ràng, chính xác, hiểu thống nhất ở tất cả học sinh, sát trình
độ của các em, phù hợp thời gian làm bài, phát huy trí thông minh của các em.
+ GD cho các em tinh thần tự giác, nghiêm túc trong khi làm bài, tránh tình
trạng
nhìn bài nhau, nhắc bạn, sử dụng tài liệu trong khi làm bài.
+ Tạo điều kiện cho học sinh làm bài cẩn thận, đầy đủ, không làm cho các em
mất tập trung tư tưởng, phân tán chú ý.
+ Thu bài đúng giờ.
+ Chấm bài cẩn thận.
+ Có nhận xét chính xác, cụ thể.

+ Trả bài đúng hạn.


+ Có nhận xét chung, nhận xét riêng về nội dung, hình thức trình bày, tinh thần
thái độ trong khi làm bài…
+ Khuyến khích học sinh tiến bộ, nhắc nhở học sinh sa sút.
KT viết được tổ chức theo một số hình thức sau: KT 15 phút, KT viết từ
45 phút trở lên.
Hình thức câu hỏi: tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai.
1.1.2.3. Kiểm tra thực hành
KT thực hành nhằm mục đích KT kĩ năng, kĩ xảo thực hành ở học sinh.
KT thực hành được tiến hành: ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, các
nhà xưởng, ngoài thiên nhiên.
Khi thực hiện KT thực hành cần lưu ý
+ Theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác.
+ Kết hợp KT lý thuyết - cơ sở lý luận của các thao tác thực hành.
1.2. Đánh giá
1.2.1. Các khái niệm
Theo từ điển Tiếng Việt, ĐG là nhận định giá trị.
Theo Nguyễn Bá Kim [3], ĐG là quá trình hình thành những nhận định
phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc.
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng vào GD.
Có nhiều quan niệm khác nhau về ĐG trong GD. Sự khác nhau thường
là do ở cách tiếp cận về ĐG trong GD của các tác giả đó không như nhau [4].

Chẳng hạn, có người tiếp cận theo hướng chỉ đề cập đến kết quả GD, có người
tiếp cận ở góc độ kiểm định chất lượng GD,...
Theo Đặng Bá Lãm [2], ĐG là một quá trình có hệ thống bao gồm việc
thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt
được các mục tiêu dạy học.
Nhìn chung, tác giả nhận định ĐG là quá trình thu thập và lí giải kịp
thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của
chất lượng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm
cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động GD tiếp theo.
Trong GD, việc ĐG được tiến hành ở những cấp độ khác nhau với
những mục đích khác nhau: ĐG hệ thống GD của một quốc gia, ĐG đơn vị GD,
ĐG giáo viên và ĐG học sinh.
Học sinh là đối tượng của GD, là chủ thể của quá trình GD, đồng thời
thể hiện sản phẩm GD. ĐG học sinh là nhiệm vụ trực tiếp của giáo viên.
Theo Trần Kiều [5], có thể coi ĐG kết quả học tập của học sinh là xác
định mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học đối chiếu với
mục tiêu chương trình môn học.
Vậy, ĐG kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của người học so với mục tiêu, yêu cầu của chương trình đề ra. Kết
quả của việc ĐG được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm quy định.
Việc ĐG kết quả học tập có tác dụng khẳng định và công nhận những thành quả
đã đạt được và định hướng mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai.
Đo lường là một phương pháp ĐG định lượng. Đo lường là việc gán
các con số vào các cá thể theo một hệ thống qui tắc nào đó. Đo lường được sử
dụng


để tìm hiểu và xác định mức độ kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có
được sau một quá trình học tập.
ĐG sử dụng KT làm công cụ, KT chính là phương tiện và hình thức của

ĐG. Thông qua KT, giáo viên có thể biết được chính xác năng lực học tập của
học sinh, làm cơ sở cho việc ĐG kết quả học tập của các em.
1.2.2. Các loại hình đánh giá
Hiện nay người ta sử dụng ba loại hình ĐG sau:
+ ĐG thường xuyên: Qua quan sát sự tiến bộ của từng học sinh trong khi giảng
bài, KT mức độ vào cuối mỗi tiết hoặc đơn vị học tập, đoán nhu cầu của mỗi học
sinh cho tiết học tiếp theo.
+ ĐG chuẩn đoán: Giáo viên định được điểm mở đầu cho việc giảng dạy. Có
thể xem xét thành tích học tập hoặc có thể cho một bài KT về một vấn đề có tính
tổng hợp bao gồm cả kiến thức thức, kĩ năng và thái độ.
+ ĐG tổng kết: Là ĐG vào cuối mỗi chương, mỗi học kỳ. Kết quả của việc ĐG
tổng kết là phán đoán của giáo viên về điểm số, về thứ đạt được so với mục tiêu.
1.2.3. Các phương pháp đánh giá
Quan sát là phương pháp thông dụng nhất. Thông qua việc quan sát thái
độ, tính tích cực của học sinh trong học tập trên lớp, chuẩn bị bài ở nhà, thảo
luận, hợp tác nhóm…để ĐG học sinh. Những kỹ thuật thường dùng của phương
pháp này là: ghi chép, phiếu kiểm kê.
Trắc nghiệm: Thông qua cách cho học sinh làm bài KT, phiếu học
tập…được biên soạn sẵn với hình thức vấn đáp hoặc viết, qua đó giáo viên ĐG
được trình độ, kết quả học tập của học sinh. Những kỹ thuật thường được dùng
cho phương pháp này: thiết kế khung tiêu chí kỹ thuật đề KT, thiết kế thang ĐG
cho bài luận, biên soạn câu hỏi.


Nghiên cứu sản phẩm: bằng cách lưu trữ và nghiên cứu sản phẩm học
tập của học sinh để ĐG kết quả học tập cho họ. Những kỹ thuật thường dùng của
phương pháp này là: lựa chọn và tập hợp sản phẩm của cá nhân hoặc nhóm học
sinh; lưu trữ những bài tập, bài luận, cách giải quyết tốt nhất; kỹ thuật sử dụng
sản phẩm nghiên cứu.
Trình diễn của học sinh: bằng cách yêu cầu học sinh trình bày trước lớp

kiến thức của môn học, qua đó họ biểu lộ rõ kiến thức và kỹ năng, nhờ đó giáo
viên có thể ĐG được học sinh.
Tự ĐG của học sinh: Việc tự ĐG của học sinh có thể diễn ra khi họ tự
làm một bài tập, trình diễn hoạt động trước lớp, tạo một sản phẩm học tập. Từ đó
bồi dưỡng cho học sinh ý thức trách nhiệm, khả năng tự ĐG, tính độc lập, lòng tự
tin và tính sáng tạo.
1.3. Vai trò của kiểm tra, đánh giá
1.3.1. Đối với học sinh
KT- ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông
tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Thông tin
“liên hệ ngược trong” là mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ
hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương
trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của
chương trình.
Về giáo dưỡng, KT- ĐG chỉ cho mỗi học sinh thấy mình đã tiếp thu
được những điều vừa học đến mức độ nào, còn những thiếu sót nào cần phải bổ
khuyết.
Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến
hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ


thống hóa kiến thức tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh
hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống.


Về mặt GD giúp học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có
ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của
mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
1.3.2. Đối với giáo viên
Cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp

người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. Thông tin “liên hệ ngược ngoài” là những
hành vi của người học.
Kết hợp theo dõi thường xuyên phân loại học sinh để có thể phản hồi và
khích lệ kịp thời, chuẩn đoán các vấn đề về học sinh. Nắm được cụ thể và tương
đối chính xác trình độ năng lực của từng học sinh trong lớp do mình giảng dạy
hoặc GD, từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp, trước là đối với học sinh
khá giỏi và học sinh yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học tập chung của
cả lớp.
Phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân định mức độ tiến bộ của học
sinh. Giáo viên nắm được tình hình chung của cả lớp hoặc khối lớp, những học
sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc giảm sút đột ngột.
1.3.3. Đối với cán bộ quản lý GD
Cung cấp cho quản lý GD những thông tin về thực trạng dạy và học
trong một đơn vị GD để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc,
khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu GD.
Nói tóm lại, KT- ĐG học sinh có vai trò với nhiều đối tượng, trong đó
vai trò đặc biệt quan trọng là đối với người học.
1.4. Phân loại đánh giá
Nội dung này được viết theo Lê Thị Mỹ Hà [6]


1.4.1. Phân loại theo quy mô
ĐG trên diện rộng (Large-scale Assessment) là loại hình ĐG mà mục
tiêu ĐG, công cụ ĐG và quá trình ĐG được chuẩn bị công phu theo các chuẩn
mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh nhằm đảm bảo
duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu GD. Mục tiêu nhằm tìm hiểu chính xác
đối tượng được ĐG về một năng lực nào đó tương đối ổn định theo thời gian,
phân loại đối tượng được ĐG nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối
tượng ĐG hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống GD.
ĐG trong lớp học (Classroom Assessment) là một tiến trình mang tính

bổ trợ, vi mô, thực hiện ở cấp cơ sở nhằm nâng cao chất lượng của học sinh trên
lớp học, không chỉ nhằm trách nhiệm giải trình. ĐG trong lớp học là hình thức
ĐG phổ biến hiện nay trong các trường học và là việc tự nhiên của cả việc dạy và
học. Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi giáo viên và học sinh
đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ của họ, và đưa ra quyết
định về việc phải làm gì tiếp theo. Các mục tiêu bài học là gì? Người học hiện
đang ở mức độ nào của mục tiêu dạy học? Làm cách nào để học sinh đạt được
mục tiêu bài học? Mục đích chính của việc ĐG lớp học, thảo luận ở đây là để
giúp học sinh nâng cao chất lượng việc học. Các dữ liệu thu thập được và thảo
luận trong quá trình ĐG lớp học cũng có thể được sử dụng để truyền đạt thông
tin quan trọng về các học sinh để các bậc cha mẹ và người lớn khác có quan tâm.
Theo Richard J.Stiggins [18], đã đưa ra những nét khác biệt giữa ĐG
trên diện rộng với ĐG trên lớp học ở bảng 1.


Bảng 1. ĐG trên diện rộng và ĐG trên lớp học [18, tr. 47]
Đ Đ Đ
i á á
b n n
ệt h h
M- ụP Đ
ch iề
â u
t n ch
T- r T S
ọ ác ự
nh p
g ly ha
n tr
t h ộ

âữ n
mn n
g h
VK L
a h à
nô n
gn g
P- hM Li
pột hlầ M
án, an
pk g
h tí
Đô n
Gn h
g k
th há
Qư
- -ch
uC C
ảh ó
nu th
ẩ ể
13


KếĐ
t iể
qm
usố
ÝTi

n ê
g u
h c
ĩ h
a u

Đ
iể
m
số
C
ó
ản
h
h
ư
(Nguồn: Stiggins - Student - Centered Classroom Assessment)

1.4.2. Phân loại theo quá trình học tập
ĐG ban đầu (Diagnostic Assessment) được tiến hành trước khi dạy
xong một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên
nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của học sinh, những điểm mà học
sinh đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ khuyết…để quyết định cách dạy thích
hợp.
ĐG trong quá trình (Formative Assessment) được tiến hành nhiều lần
trong dạy học nhằm cung cấp những thông tin ngược, qua đó, giáo viên và học
sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp
tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.
ĐG tổng kết (Summative Assessment) được tiến hành khi kết thúc môn
học, năm học, khóa học bằng những kỳ thi nhằm ĐG tổng quát kết quả học tập,

đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra.
1.4.3. Phân loại theo mục tiêu học tập
Với mỗi mục tiêu học tập khác nhau mà người ta phân loại KT- ĐG với
mục đích khác nhau.
14


+ ĐG để cải tiến việc học tập diễn ra trong qua trình học tập. ĐG tiến hành
thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của học sinh, lên kế
hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho học sinh những
phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ học sinh quan sát và cảm
nhận việc điều chỉnh định hướng để đạt được thành công.
+ ĐG kết quả học tập là những ĐG diễn ra sau khi học sinh học xong một giai
đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu GD có được thực hiện không. Sử
dụng để báo cáo tình trạng học tập của học sinh ở một thời điểm, có thể sử dụng
để đưa ra các quyết định về chương trình.
1.5. Yêu cầu sư phạm của đề kiểm tra
1.5.1. Yêu cầu đối với việc kiểm tra
+ Đảm bảo tính kết quả: Tính kết quả là sự phù hợp giữa kết quả KT với chất
lượng học tập thực tế của học sinh.
+ Đảm bảo tính phát triển: Thông qua việc KT học sinh có thể xác định được
chất lượng thực tại của mình từ đó sẽ có hướng phấn đấu phát triển tư duy, thái
độ học tập.
+ Đảm bảo tính cá biệt hóa: Phải tiến hành đối với từng học sinh và lấy kết quả
thực, tuyệt đối không lấy thành tích chung của cả lớp, của tổ, nhóm thay thế cho
việc KT từng người.
+ Đảm bảo tính toàn diện: Phải được phản ánh đầy đủ các mặt kiến thức, kỹ
năng, thái độ thông qua KT về: số lượng chất lượng tri thức, khả năng phát triển
năng lực, hứng thú học tập, thời gian hoàn thành, hiệu quả.
+ Đảm bảo tính hệ thống: Phải tiến hành thường xuyên và có hệ thống kế hoạch

chi tiết.

15