Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

Tên đề tài: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ
TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG
TRÌNH CƠ BẢN

Khóa luận tốt nghiệp sư phạm
Sinh viên thực hiện : Trương Thị Loan
Lớp

:14SHH

Giáo viên hướng dẫn: TS Ngô Minh Đức

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HOÁ

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Trương Thị Loan

Lớp: 14SHH

1. Tên đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần
hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản”.
2. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng như tình
hình sử dụng BT để hỗ trợ HS tự học.
- Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng HTBT gồm:
Nguyên tắc xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học.
Quy trình xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học.
Phương pháp xây dựng BT hỗ trợ HS tự học.
- Tuyển chọn và biên soạn BT mới để xây dựng HTBT phần hóa học vô cơ lớp 11
chương trình cơ bản trường THPT có tác dụng hỗ trợ HS tự học.
- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng HTBT hóa học có tác dụng hỗ trợ HS tự học
trong dạy học hóa học ở trường THPT.
3. Giáo viên hướng dẫn: TS. Ngô Minh Đức
4. Ngày giao đề tài: 22/07/2017

Ngày hoàn thành: 20/4/2018
Giáo viên hướng dẫn

Chủ nhiệm Khoa
(Kí và ghi rõ họ, tên)

(Kí và ghi rõ họ, tên)

TS. Ngô Minh Đức

PGS. TS. Lê Tự Hải

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng 04 năm 2018
Kết quả điểm đánh giá …………

Ngày

tháng

năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ, tên)


LỜI CÁM ƠN
Khóa luận tốt nghiệp này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng
đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện khóa luận này, tôi có điều kiện tổng
hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh
nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy.
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản
thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, bạn bè và người thân.
Nhân đây, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc đến:
- Tiến sĩ Ngô Minh Đức, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý
báu, luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài và giúp đỡ tôi rất
nhiều trong việc tìm kiếm tài liệu tham khảo giúp tôi có thể hoàn thành khóa luận.
- Bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và
cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình tìm tài liệu tham khảo.
- Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn ở
bên động viên, khuyến khích giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn trong
suốt quá trình làm khóa luận của mình.
Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, khóa luận
không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý thầy cô
và bạn bè. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu
sắc.

Trương Thị Loan
Đà Nẵng, ngày 20 tháng 04 năm 2018


MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN
DANH MỤC VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC HÌNH
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 1
4. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................... 1
5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................1
7. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................2
8. Điểm mới của đề tài ..................................................................................................2
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC, NĂNG LỰC
TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC ..........................................................................3
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .....................................................................................3
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới ...................................................3
1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam ...................3
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học .....................................3
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ..........................................................................4
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học .........................................................4
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học ................................................5
1.3. Vấn đề tự học .........................................................................................................6
1.3.1. Khái niệm “tự học” ............................................................................................6
1.3.2. Khái niệm “năng lực” ........................................................................................6
1.3.3. Năng lực tự học ...................................................................................................6
1.3.4. Các năng lực tự học cơ bản ................................................................................7
1.3.5. Các hình thức tự học ...........................................................................................8

1.3.6. Chu trình tự học ..................................................................................................8
1.3.7. Vai trò của tự học trong quá trình học tập .......................................................11
1.3.8. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh............................... 11
1.3.9. Đánh giá năng lực tự học của học sinh ............................................................ 12
1.3.10. Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt .................................................13
1.4. Bài tập hóa học.....................................................................................................13
1.4.1. Khái niệm “bài tập hóa học” ...........................................................................13
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học ...........................................................................13
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học .................................................................................14


1.4.4. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học ............................................14
1.4.5. Một số lưu ý khi sử dụng bài tập hóa học .........................................................15
1.4.6. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay .................................................16
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...........................................................................................17
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ
HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CƠ BẢN ............................ 18
2.1. Tổng quan về phần hóa vô cơ lớp 11 cơ bản .......................................................18
2.1.1. Mục tiêu dạy học ............................................................................................... 18
2.1.2. Dàn ý nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản ....................19
2.1.3. Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 ...........................................19
2.2. Nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ......................20
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ............................... 22
2.4. Hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ
bản trường THPT ........................................................................................................23
2.4.1. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Sự điện li” ........................................23
2.4.2. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “ Nitơ - Photpho” .............................. 49
2.4.3. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “ Cacbon - Silic” ............................... 76
2.5. Sử dụng bài tập hỗ trợ học sinh trong quá trình tự học .....................................106
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................111

KẾT LUẬN ..............................................................................................................112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................113
PHỤ LỤC


DANH MỤC VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

BT

Bài tập

GV
HS

Giáo viên
Học sinh

HTBT
NLTH
PPDH

Hệ thống bài tập
Năng lực tự học
Phương pháp dạy học

SBT

SGK

Sách bài tập
Sách giáo khoa

THPT
TCHH

Trung học phổ thông
Tính chất hóa học


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Chu trình tự học ...........................................................................................9
Hình 1.2. Chu trình dạy học .........................................................................................9
Hình 1.3. Sơ đồ chu trình dạy – tự học ......................................................................10



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Như chúng ta đã biết, một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội kiến thức
hóa học của HS đó chính là kĩ năng vận dụng có hiệu quả các kiến thức hóa học để
giải BTHH. Giải BTHH là phương pháp HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi
kiến thức hóa học của mình. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường để
giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Muốn rèn luyện
kĩ năng giải BT thì HS phải tự giải BT thường xuyên, giải BT bằng nhiều cách và có
nội dung được nâng cao dần.
Bên cạnh đó, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian
ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải BT chưa được nhiều, không phải HS nào cũng

đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà GV truyền thụ ở
trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của HS là rất quan trọng và cần thiết. Mặt khác,
trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật với sự bùng nổ thông tin như
hiện nay thì mỗi người muốn làm việc tốt đều phải tích cực tự học và tự học suốt đời.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTHH và cũng có
nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử
dụng HTBT theo hướng hỗ trợ HS tự học vẫn còn là cái mới. Với mong muốn tìm
hiểu và sử dụng hiệu quả các BTHH nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở Trung học
phổ thông, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh
tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình cơ bản)
đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng
như tình hình sử dụng BT để hỗ trợ HS tự học.
- Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng HTBT gồm:
Nguyên tắc xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học.
Quy trình xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học.
Phương pháp xây dựng BT hỗ trợ HS tự học.
- Tuyển chọn và biên soạn BT mới để xây dựng HTBT phần hóa học vô cơ lớp
11 chương trình cơ bản trường THPT có tác dụng hỗ trợ HS tự học.
- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng HTBT hóa học có tác dụng hỗ trợ HS tự
học trong dạy học hóa học ở trường THPT.
4. Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp 11
(chương trình cơ bản) trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình cơ bản).
- Thời gian: Từ 01/09/2017 đến 20/04/2018.

6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu GV biết lựa chọn, xây dựng được một HTBT đa
dạng, khai thác được mọi khía cạnh của kiến thức cơ bản ở các mức độ nhận thức
khác nhau và sử dụng BTHH một cách hợp lý, hiệu quả theo hướng tự học, phù hợp
1


với từng đối tượng HS thì sẽ có tác dụng tốt trong việc phát huy tính tự học chủ động
và phát triển tư duy cho HS, đồng thời giúp HS rèn luyện kĩ năng giải BTHH, từ đó
nâng cao chất lượng của quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tính tự học và PPDH hóa học liên quan đến đề tài
(trong các tài liệu tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học...), các vấn đề về BTHH,
hoá học đại cương, vô cơ, phân tích.
- Nghiên cứu nội dung chương trình, các chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Hoá
học THPT.
- Tìm kiếm, nghiên cứu và phân tích kinh nghiệm về BTHH trong các sách báo
tham khảo và trên mạng internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
8. Điểm mới của đề tài
- Xây dựng HTBT hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản được sắp xếp theo
từng chương, bài; trình bày phân dạng theo chủ để, theo trình tự từ cơ bản đến phức
tạp, có nhiều BT tương tự. HTBT có nội dung phủ kín chương trình, các dạng BT
phong phú, phù hợp nhiều đối tượng HS và có sự nhấn mạnh những nội dung trọng
tâm trọng điểm.
- Đây là một HTBT đa dạng, đa cấp, có tính kế thừa, đáp ứng yêu cầu của ba
loại trình độ HS trong một lớp học, rất tiện dụng cho cả GV và HS. HTBT có tác
phục vụ đắc lực cho việc dạy và học.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BT hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT.
- Giúp HS THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải BTHH góp phần

nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.

2


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC, NĂNG LỰC
TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục trên thế
giới:
John Dewey (1859-1952) phát biểu: “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi
phương tiện giáo dục”. Một loạt các PPDH theo quan điểm này đã được sử dụng:
“Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp nêu vấn đề”, “Phương pháp tích cực”. Nói
chung, đây là các phương pháp mà GV đóng vai trò gợi sự chú ý, kích thích HS tự
hoạt động, tự tìm tòi để lĩnh hội kiến thức.
T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30 của
thế kỷ XX đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và
đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình hướng
dẫn HS tự học’’.
Gần đây, nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học: “Hiểu biết là sức mạnh của
thành công” do Klas Mellander chủ biên đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó
nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ
dàng hơn trong quá trình học hỏi.
Trong cuốn sách “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” (Tựa tiếng Anh: I Am Gifted, So
Are You!) của tác giả Adam Khoo xuất bản năm 2008 chứng minh rằng khả năng trí
tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta
nghĩ và thường được nghe tới.
1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Chủ tịch Hồ Chí Minh lãnh tụ kiệt xuất của cách mạng Việt Nam, danh nhân

văn hóa thế giới từng nói: “Còn sống thì còn phải học” và “về cách học phải lấy tự
học làm cốt”.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn một tấm gương sáng về tự học ở nước ta cho rằng:
“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao
những tấm gương tự học thành tài”.
Từ lâu, việc khích lệ phát triển NLTH của HS đã được Đảng, Nhà nước quan
tâm, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng về định hướng chiến lược phát triển
giáo dục - đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa nêu rõ: “Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh phong trào
tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”.
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học
Hóa học là một môn khoa học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học
phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên,
năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập
sáng tạo. Để rèn luyện các năng lực này không thể không kể tới vai trò rất lớn của

3


BTHH. Gần đây, có nhiều tài liệu, luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về xây dựng hệ
thống BTHH nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS THPT.
 Theo hướng nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng HTBT hóa học đã có
một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học như:
1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hóa học bồi dưỡng
học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP
Hà Nội.
2. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ,

ĐHSP Hà Nội.
3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của
HS qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
4. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải bài
tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Vinh.
5. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng HTBT hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc
bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà
Nội.
 Theo hướng nghiên cứu về việc hỗ trợ HS tự học cũng có một số khoá luận
và luận văn thạc sĩ chuyên ngành hóa học như:
1. Trần Thị Thanh Hà (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học trường trung học phổ
thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM.
2. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun
nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT, Luận văn
Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM.
3. Ths. Nguyễn Thanh Thủy (2016), Hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên - nhu
cầu thiết yếu trong đào tạo ngành sư phạm, Tạp chí khoa học - đại học Đồng Nai.
Việc tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu đã giúp tác giả
có nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện khóa luận của mình. Và tác giả
nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu về phát triển NLTH được khá nhiều người quan tâm,
nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy
học phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản cũng chưa có nhiều tác giả
nghiên cứu. Và đặc biệt, việc nghiên cứu xây dựng HTBT hóa học vô cớ lớp 11
chương trình cơ bản cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng thú của các HS
góp phần đổi mới PPDH theo hướng phát triển NLTH ít được các tác giả lựa chọn.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho

HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của
HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Nhưng cho đến nay sự đổi mới PPDH trong nhà
trường phổ thông theo định hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy
thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ động.
4


Nguyên nhân của thực trạng này thì nhiều nhưng căn bản là thiếu động lực học
tập từ phía HS. Trong thanh niên, HS hình thành tâm lí thực dụng: không cần học
giỏi, học cao mà cần có chỗ làm được nhiều tiền, không cần rèn luyện theo mục tiêu
phát triển nhân cách toàn diện mà chỉ cần học những kiến thức tối thiểu, cần thiết
cho mục đích kiếm sống. Mặt khác, nhà trường phổ thông hiện tại chưa đáp ứng
được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm HS không mấy hứng thú khi đến trường
học.
Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước với sự thách thức
trước nguy cơ tụt hậu trên con đường hoà nhập khu vực, thế giới bằng sự cạnh tranh
trí tuệ, sự thích ứng với cơ chế thị trường chắc chắn các gia đình và HS sẽ có những
chuyển biến về mục đích, động cơ và thái độ học tập.
Với đối tượng người học như vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội
dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm
đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi
của xã hội phát triển. Vì vậy giáo dục đã được xác định phương hướng đổi mới đúng
đắn là tăng cường sử dụng PPDH tích cực để phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động, độc lập sáng tạo trong nhận thức người học.
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học

- Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc
sống luôn đổi mới.
- Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
luôn biến đổi.
- Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện
đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ
cá nhân.
Hướng 1, 2, 3 để hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có.
- Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
- Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính, …) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật.
- Hướng 6: Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn
học.
- Hướng 7: Đa dạng hoá các PPDH, cấp học, bậc học, các loại hình trường và
các môn học.
Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới.
Việc đổi mới PPDH hoá học cũng theo 7 hướng nói chung nhưng trước mắt tập
trung vào 2 hướng:
Hướng 1: PPDH hoá học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt
động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện HS tập giải quyết các
vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và
vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.
Hướng 2: Hoá học là một môn học thực nghiệm, PPDH hoá học phải tăng
cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình
hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học.
5


1.3. Vấn đề tự học

1.3.1. Khái niệm “tự học”
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là: “…quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực
hành…”.
Theo Giáo sư – Tiến sỹ Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học – là tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có
khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động
cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có
chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý
muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu
biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”.
Nhà tâm lý học N. ARubakin coi: Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự học. Tự
học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt
động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối
chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành
vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể.
Từ những quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học
như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm
lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.
1.3.2. Khái niệm “năng lực”
Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất
đạo đức và trình độ chuyên môn” [35].
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy”.
F. E. Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được coi là:
- Sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn hành động để đạt được
mục tiêu hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên biệt.
- Xác định mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn nội
dung, PPDH và các hành động cụ thể.
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp
lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
1.3.3. Năng lực tự học
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào
thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã
hội học tập. Có NLTH mới có thể học suốt đời được. Vì vậy, quan trọng nhất đối với
HS là học cách học. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận
dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng
6


cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong
quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt
động nhằm phát triển các năng lực đó.
1.3.4. Các năng lực tự học cơ bản
Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:
Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự
vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những
lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột,
các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai
thông, khám phá, làm sáng tỏ, … Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải
thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng

những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó,
dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau
nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ
ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết.
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định
cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu
thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm
thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng
không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết.
Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập
cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ
thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của
việc dạy học cho HS phương pháp tự học.
Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con
đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình
thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất
nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi
chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì
vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng
so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên
logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến
thức mới)
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại
làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới
làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp.
Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của
hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm

các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ
lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ
năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.
Năng lực đánh giá và tự đánh giá
7


Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi
phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự
đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn
luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn. Không có khả
năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng
kiến thức đã học.
1.3.5. Các hình thức tự học
Theo tự học có 3 hình thức tự học:
- Hình thức 1: Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có
sách và sự hướng dẫn của GV.
Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá trình
nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, đây thể
hiện đỉnh cao của hoạt động tự học. Dạng tự học này phải được dựa trên nền tảng
một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri
thức vừa rộng, vừa sâu. Tới trình độ tự học này người học không thầy, không sách
mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình.
- Hình thức 2: Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh.
Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:
Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy: Trường hợp
này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát triển
về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạt đến để xây
dựng một xã hội học tập suốt đời.
Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn: Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các

mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng các phương tiện trao đổi thông
tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm
tra, đánh giá, ...
- Hình thức 3: Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau đó
sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV.
Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất
xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức.
Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng
dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để hoàn
những yêu cầu do GV đề ra.
1.3.6. Chu trình tự học
Chu trình dạy – tự học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ bản: thầy
(dạy), trò (tự học), tri thức. Ba thành tố đó luôn tương tác với nhau thâm nhập vào
nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp chu trình dạy với
chu trình tự học, làm cho dạy và tự học cộng hưởng với nhau tạo ra chất lượng tốt,
hiệu quả cao.

8


1.3.6.1. Chu trình tự học của trò

Hình 1.1. Chu trình tự học
- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, giải thích, phát hiện vấn đề,
định hướng giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới và tạo ra sản phẩm ban đầu
hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
- Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng lời nói, tự sắm vai trong các
tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự
thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, giao tiếp các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính

chất xã hội của cộng đồng lớp học.
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi
với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản
phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
1.3.6.2. Chu trình dạy của thầy

Hình 1.2. Chu trình dạy học
Chu trình dạy của thầy nhằm tác động hợp lý, phù hợp và cộng hưởng với chu
trình tự học của trò, cũng là chu trình ba thời tương ứng với chu trình tự học ba thời
của trò.
- Hướng dẫn: Thầy hướng dẫn cho từng HS về các tình huống học, về các vấn
đề cần phải giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể HS.
HS tự nghiên cứu, tìm tòi cách xử lý các tình huống, cách giải quyết vấn đề để
tự mình tìm ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình, tạo ra sản phẩm
ban đầu.
- Tổ chức: Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn: tổ
chức các cuộc tranh luận, trao đổi trò – trò, trò – thầy, sinh hoạt nhóm, các hoạt động
9


tập thể trong và ngoài nhà trường nhằm tăng cường mối quan hệ giao tiếp trò – trò,
trò – thầy và sự hợp tác cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý.
- Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn, kết luận về
cuộc tranh luận đối thoại, trò – trò, trò – thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến
thức do người học tự tìm ra.
Cuối cùng, thầy là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở trò
tự đánh giá, tự điều chỉnh…
1.3.6.3. Chu trình dạy – tự học

Hình 1.3. Sơ đồ chu trình dạy – tự học

Tập hợp ba sơ đồ bộ phận ở trên: sơ đồ chu trình tự học, sơ đồ chu trình dạy và sơ đồ
tri thức qua ba thời, ta có thể sơ đồ hóa chu trình dạy – tự học như sau:
- Đường tròn bên trong tượng trưng cho nội lực – năng lực học tập.
- Đường tròn giữa tượng trưng cho ngoại lực – tác động dạy của thầy.
- Đường tròn ngoài cùng tượng trưng cho tri thức cần chiếm lĩnh.
- Các mũi tên đều xuất phát từ cực thầy: thầy là người khởi xướng, người dẫn
chương trình tự học của trò.
(1) Thầy hướng dẫn trò tự nghiên cứu để tìm ra tri thức có tính cá nhân.
(2) Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm ban
đầu của người học khách quan hơn, tri thức có tính chất xã hội.
(3) Thầy là trọng tài cố vấn kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò làm
cơ sở cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người
học tự tìm tra giờ đây mới có tính chất khoa học.
Chu trình dạy – tự học là quá trình kết hợp hữu cơ giữa chu trình dạy của thầy
và chu trình tự học của trò. Vì vậy muốn đạt kết quả cao nhất trong chu trình trên thì
dạy học phải cộng hưởng với tự học.

10


1.3.7. Vai trò của tự học trong quá trình học tập
Trong quá trình dạy và học, GV luôn giữ một vai trò quan trọng đặc biệt không
thể thiếu được đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập
của HS. Nhưng thực tế cho thấy rằng, dù GV có kiến thức uyên thâm đến đâu,
phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng HS không chịu đầu tư thời gian, không
có sự lao động của cá nhân, không có niềm khao khát với tri thức, không có sự say
mê học tập, không có kế hoạch và phương pháp học tập hợp lý, không tự giác tích
cực trong học tập... thì việc học tập không đạt kết quả cao được.
Vì vậy, có thể khẳng định vai trò của hoạt động tự học luôn giữ một vị trí rất
quan trọng trong quá trình học tập của người học. Tự học là yếu tố quyết định chất

lượng và hiệu quả của hoạt động học tập.
Thứ nhất, tự học giúp sinh viên nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề
nghiệp trong tương lai. Chính trong quá trình tự học HS đã từng bước biến vốn kinh
nghiệm của loài người thành vốn tri thức riêng của bản thân. Hoạt động tự học đã tạo
điều kiện cho sinh viên hiểu sâu tri thức, mở rộng kiến thức, củng cố ghi nhớ vững
chắc tri thức, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới.
Thứ hai, tự học không những giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng và
hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn giúp họ có được hứng thú
thói quen và phương pháp tự thường xuyên để làm phong phú thêm, hoàn thiện thêm
vốn hiểu biết của mình. Giúp họ tránh được sự lạc hậu trước sự biến đổi không
ngừng của khoa học và công nghệ trong thời đại ngày nay.
Thứ ba, tự học thường xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp HS mở
rộng đào sâu kiến thức mà còn giúp HS hình thành được những phẩm chất trí tuệ và
rèn luyện nhân cách của mình. Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn
luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê
nghiên cứu khoa học.
Thứ tư, trong quá trình học tập ở trường phổ thông, nếu bồi dưỡng được ý chí
và NLTH cần thiết thì sẽ khơi dậy được ở HS tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo
nên động lực nội sinh của quá trình học tập, vượt lên trên mọi khó khăn, trở ngại bên
ngoài. Khả năng tự học chính là nhân tố nội lực, nhân tố quyết định chất lượng đào
tạo.
1.3.8. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh
1.3.8.1. Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh?
Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt
được mục tiêu giáo dục là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS. Từ đó
đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm chohoạt động học của HS thực sự
chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự
nghiên cứu của HS.
Trong hình thức dạy học tập trung, GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình
nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi

phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh
tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Nếu HS thụ động, không có sự vận động tích
cực các thao tác tư duy của bản thân, th́ ì không thể chiếm lĩnh được tri thức và không
thể hoàn thành nhân cách được.

11


1.3.8.2. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh
Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực nhận
biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những
kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp). Từ quá trình giải quyết
vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới,
năng lực đánh giá và tự đánh giá.
Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS phải yêu thích môn học đó. Vì vậy,
GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể giới thiệu về môn học, những
giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích
thích động cơ học tập ở các em.
Giáo viên cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu.
Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung,
phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho
mình kế hoạch học tập phù hợp. GV viên phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch phải
được xây dựng dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể
phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi
tiết.
Giáo viên hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến
môn học. GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ có
trong SGK, bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau.
Giáo viên nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ
năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS.

GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm
lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính. Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn
mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép.
Giáo viên hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự
học theo mô hình: học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình
huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác…
giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực tư duy logic, tư duy trừu
tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối
với các vấn đề khoa học.
Giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát huy tối
đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể
cho HS. Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm
tiếp theo. Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả
hơn.
Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản. Muốn hoạt động học tập
đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi. Ngoài ra, sự
định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc
chiếm lĩnh tri thức của người học.
1.3.9. Đánh giá năng lực tự học của học sinh
Để đánh giá NLTH của HS, GV có thể sử dụng những phương pháp đánh giá
được như: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập của HS, HS tự đánh giá
và đánh giá đồng đẳng. Ngoài ra còn đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng
với những hình thức phổ biến như kiểm tra viết, kiểm tra nói (kiểm tra miệng), với
12


các câu hỏi/BT thuộc dạng tự luận hay trắc nghiệm khách quan có các nội dung ở các
mức độ nhận thức khác nhau…
1.3.10. Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt
Thứ nhất, mạnh dạn nêu thắc mắc và đặt câu hỏi khi không hiểu bài.

Thứ hai, không dừng lại ở việc tìm ra đáp số của BT mà phải biết rút ra những
điều bổ ích cho mình thông qua việc xây dựng tiến trình luận giải, luôn suy nghĩ tìm
ra cách giải hay hơn nữa và phải biết nghiền ngẫm để hiểu sâu sắc từng vấn đề bài
toán đưa ra, trong nhiều trường hợp hãy thay đổi một vài dữ kiện của bài toán để
xem bài toán sẽ đi theo hướng nào và tìm cách giải quyết một cách khoa học…
Thứ ba, phải dành thời gian cho việc ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã học hơn
nữa. Chỉ khi HS hiểu được kiến thức một cách sâu sắc thì mới vận dụng kiến thức
một cách linh hoạt, mềm dẻo và giải quyết được các vấn đề mà bài toán đặt ra.
Tóm lại, để có thể tự học tốt người HS phải tích cực, độc lập suy nghĩ để thông
hiểu sâu sắc kiến thức, biến kiến thức lĩnh hội được từ nhiều nguồn khác nhau thành
kiến thức của mình và vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo.
1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm “bài tập hóa học”
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise” dùng để
chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần. Theo từ điển Tiếng Việt do
Hoàng Phê chủ biên, thì BT là những bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học.
Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: bài toán hoá học để chỉ bài toán định lượng và cả
những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm).
Theo một số tác giả, BTHH một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu
hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà sau khi hoàn thành HS
nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng.
Câu hỏi là những bài làm mà trong quá trình hoàn thành chúng HS phải tiến
hành một hoạt động tái hiện bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm theo
thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm. Trong các câu hỏi, GV thường yêu cầu
HS phải nhớ lại nội dung của các định luật, qui tắc, khái niệm, trình bày lại một mục
trong SGK.
Còn bài toán là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một
hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán là nói miệng hay viết hay
thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định
lượng và bài toán định tính.

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình
dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết
hoạt động. Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của
chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải
nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, BT và người học có mối liên hệ mật thiết
tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất.
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Trong dạy học hóa học, BTHH có tác dụng to lớn về mặt giáo dục trí dục và
đức dục, thể hiện ở những mặt sau:
• Giúp cho HS hiểu đúng, hiểu sâu hơn các khái niệm hóa học, củng cố và
khắc sâu kiến thức hóa học cơ bản.
13


• Giúp HS củng cố, hệ thống hóa kiến thức đã học một cách sinh động, hấp
dẫn. Nhiều HS thường ngại ngần khi ôn lại những kiến thức cũ nhưng họ lại hứng
thú làm những BT so sánh, giải thích hiện tượng hóa học, tính chất các chất…
• BTHH là nguồn để hình thành kiến thức, kỹ năng mới cho HS. Giải BTHH
giúp HS tìm kiếm được kiến thức và kỹ năng mới. GV nêu một số ví dụ cụ thể và
một số câu hỏi gợi mở để HS tìm được những điểm chung cơ bản giống nhau giữa
các ví dụ đó, khái quát hóa thành khái niệm cần lĩnh hội.
• Giúp HS phát triển tư duy rèn trí thông minh và làm những BT sáng tạo. Rèn
cho HS khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học để giải đáp hoặc giải quyết
những vấn đề đặt ra trong học tập hay trong thực tiễn. Ở đây HS được sử dụng một
cách tổng hợp các kiến thức đã học, các thao tác tư duy, các phương pháp phán đoán
suy lí để lựa chọn cách giải quyết hợp lí, ngắn gọn, nhanh nhất.
• BTHH góp phần hình thành và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo về hóa học như
kỹ năng cân bằng phương trình phản ứng hóa học, kỹ năng tính toán theo công thức
hóa học và phương trình hóa học, kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng nhận biết
các hóa chất, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học.

• BTHH giúp giáo dục HS về tư tưởng, đạo đức, tác phong: tính kiên nhẫn,
trung thực trong lao động học tập, tính sáng tạo khi xử trí các vấn đề đặt ra, tính
chính xác khoa học và lòng yêu thích bộ môn.
• BTHH có khả năng gắn kết các nội dung học tập hóa học ở trường học với
thực tiễn đa dạng, phong phú của đời sống hoặc sản xuất hóa học. Do đó có tác dụng
giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp, dạy nghề cho HS.
• BTHH là công cụ hữu hiệu để kiểm tra kiến thức kỹ năng của HS. Nó giúp
GV phát hiện được trình độ HS, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong
học tập hóa học, đồng thời có biện pháp giúp học vượt qua khó khăn và khắc phục
những sai lầm đó.
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
Có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên các cơ sở khác nhau:
- Dựa vào mức độ kiến thức (cơ bản, nâng cao)
- Tính chất bài tập (định tính, định lượng)
- Hình thái hoạt động của HS (lý thuyết, thực nghiệm)
- Mục đích dạy học (ôn tập, luyện tập, kiểm tra)
- Cách tiến hành trả lời (trắc nghiệm khách quan, tự luận)
- Kĩ năng, phương pháp giải BT (lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác
định cấu trúc)
- Loại kiến thức trong chương trình (dung dịch, điện hoá, phản ứng oxi hoá khử)
- Dựa vào năng lực của HS (năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực
vận dụng vào thực tiễn, năng lực sáng tạo)
Tùy theo mục đích khác nhau, căn cứ khác nhau người ta có thể phân loại bái
tập hóa học khác nhau. Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân
loại BTHH vì trong bất kỳ BT nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài
yếu tố của một hay nhiều BT của cách phân loại khác.
1.4.4. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học
Giai đoạn 1: Tìm điều kiện của bài tập
14

Người giải lĩnh hội nội dung của BT, phân tích tập hợp những điều kiện, tập
hợp những yêu cầu, mã hóa chúng cho dễ sử dụng, lập mối quan hệ cơ bản giữa
những thành tố của hai tập hợp đó, phát hiện ra mâu thuẫn và phát biểu rõ ràng mâu
thuẫn đó.
Giai đoạn 2: Lập chương trình giải
Đây là giai đoạn mà người giải biến đổi các điều kiện, và do đó các yêu cầu,
tìm ra các số liệu bổ sung cho hai tập hợp, rồi phát biểu lại BT. Giai đoạn này căng
thẳng nhất và giữa vai trò quyết định đối với toàn bộ quá trình giải. Ở đây người giải
phải đưa ra toàn bộ giả định cho chương trình giải.
Trong quá trình biến đổi để phát biểu lại BT, người giải nêu lên liên tiếp những
bài toán trung gian và cứ như thế dần dần đi đến chương trình giải của bài toán.
Giai đoạn 3: Thực hiện chương trình giải
Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh từ
giả thiết đến cái cần tìm. Với các BT định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối
tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ phương
trình và biện luận kết quả (nếu cần).
Giai đoạn 4: Kiểm tra – đánh giá việc giải
Người giải, ngay từng bước đi của giai đoạn trên luôn luôn phải kiểm tra các
thao tác của mình, để nếu sai thì điều chỉnh, thậm chí điều chỉnh cả chương trình
giải. Nhưng khi đi đến đáp số của BT, người giải phải làm việc đánh giá cuối cùng,
kiểm tra lại phép giải và phát biểu kết luận vể phép giải đó.
Ngoài ra người giải còn phải suy nghĩ xem có thể tối ưu hóa cách giải nói trên
không. Đây mới thực sự là kết thúc quá trình giải.
Toàn bộ quá trình giải BT cung cấp cho người giải cả kiến thức mới, cả kĩ năng
giải và chúng được chuyển vào vốn liếng kinh nghiệm (học vấn) của người giải như
một cấu trúc mới của tâm lý.
1.4.5. Một số lưu ý khi sử dụng bài tập hóa học
1.4.5.1. Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt
Việc học là nhiệm vụ của người HS và không ai có thể thay thế được. Để học

tốt môn hóa nói riêng và các môn khác nói chung, điều đầu tiên phải là sự nỗ lực của
bản thân người học, phải tích cực học tập, mong muốn học giỏi, học giỏi hôm nay
gắn liền với sự thành đạt trong cuộc sống tương lai.
Luôn luôn tìm phương pháp học tập tốt nhất cho mình. Đồng thời có ý chí
quyết tâm cao độ, thoát khỏi những tình trạng bị động, khắc phục chướng ngại nhận
thức, đây là yếu tố cơ bản làm cho NLTH được nâng lên.
HS phải học bằng chính sức của mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói bằng lời
nói của mình và viết theo ý của mình không dập khuôn từng câu chữ của GV.
Phải thường xuyên dành thời gian cho việc ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã
học để thấy được sự logic đồng thời tạo điều kiện để hiểu sâu các kiến thức đã học
hơn nữa. Chỉ khi HS hiểu được kiến thức một cách sâu sắc thì mới vận dụng kiến
thức một cách linh hoạt, mềm dẻo và giải quyết được các vấn đề mà bài toán đặt ra.
Tóm lại, để có thể tự học tốt người HS phải học tích cực, độc lập suy nghĩ để
thông hiểu sâu sắc kiến thức, biến kiến thức lĩnh hội được từ nhiều nguồn khác nhau
thành kiến thức của mình và vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo.

15


1.4.5.2. Một số lưu ý khi sử dụng bài tập hóa học
- Nắm chắc lý thuyết: các định luật, quy tắc, các quá trình hóa học, tính chất lý
hóa học của các chất.
- Nắm được các dạng BT cơ bản, nhanh chóng xác định BT thuộc dạng BT nào.
- Nắm được một số phương pháp giải thích hợp với từng dạng BT
- Nắm được các bước giải một bài toán hỗn hợp nói chung và với từng dạng bài
nói riêng
- Biết được một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình
và hệ phương trình bậc 1,2, …
- Các nguyên nhân làm HS lúng túng và sai lầm khi giải BTHH
+ Chưa hiểu một cách chính xác các khái niệm, ngôn ngữ hóa học.

+ Chưa thuộc hay hiểu để có thể viết đúng các phương trình phản ứng, chưa
nắm được các định luật cơ bản của hóa học.
+ Chưa thành thạo những kĩ năng cơ bản về hóa học, toán học.
+ Không nhìn ra được mối tương quan giữa các giả thiết, giả thiết với kết luận
để có thể lựa chọn và sử dụng phương pháp thích hợp đối với từng bài cụ thể.
1.4.6. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay
Thực tế cho thấy có nhiều BTHH còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về
kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các
quy trình hóa học. Khi giải các BT này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến
thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu
khoa học hóa học của HS. Các dạng BT này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc
nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng
của bản thân dẫn đến chán học, học kém.
Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội; gắn với
thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học.
BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định
hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông thì xu hướng phát triển chung của
BTHH trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:
+ Nội dung BT phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần
chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và
hành động cho HS. Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học.
+ BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của
hóa học trong thực tiễn. Thông qua các dạng BT này làm cho HS thấy được việc học
hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc
sống.
+BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các
thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều
trong tính toán hóa học.
+ Cần sử dụng BT trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng BT tự
luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan.

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí
thuyết, thực hành và ứng dụng. Những BT có tính chất học thuộc trong các BT lí
thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các BT đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi.
16


TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1, tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:
1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới;
Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam; Quan điểm và tư
tưởng về tự học đối với môn Hóa học
2. Đổi mới phương pháp dạy học: Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học,
các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học.
3. Vấn đề tự học: Khái niệm tự học, năng lực, năng lực tự học, các năng lực tự
học cơ bản cần bồi dưỡng và phát triển cho HS. Nêu lên được chu trình tự học, các
hình thức tự học. Từ đó đi vào nghiên cứu các biện pháp phát triển NLTH cho HS,
cách đánh giá NLTH cũng như một số yêu cầu mà HS cần có để có thể tự học hiệu
quả.
4. Trong phần lý luận về BTHH tôi đã đề cập đến khái niệm, tác dụng, cách
phân loại BTHH, quy trình giải BT theo hướng phát triển NLTH, một số lưu ý khi sử
dụng BTHH và xu hướng phát triển BTHH hiện nay. Qua đó, chúng tôi nhận thấy
xây dựng và sử dụng HTBT nhằm phát triển NLTH của HS là một xu hướng mới đáp
ứng được yêu cầu đổi mới PPDH môn hóa học hiện nay.
Tất cả các vấn đề trên là cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn đề cần
được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp phần thúc đẩy việc tự học,
tự nghiên cứu của HS lên một mức cao hơn.

17