Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ có một loại nhóm chức lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

ĐẶNG THỊ BÍCH LÀI

Tên đề tài:
KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ MỘT LOẠI
NHÓM CHỨC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Đà Nẵng, 2018
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

Tên đề tài:

KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ MỘT LOẠI
NHÓM CHỨC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Sinh viên thực hiện

: Đặng Thị Bích Lài

Lớp

: 14SHH

Giáo viên hướng dẫn

: ThS. Phan Văn An

Đà Nẵng, 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Đặng Thị Bích Lài
Lớp

: 14SHH

1. Tên đề tài:
“ KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ MỘT LOẠI NHÓM CHỨC LỚP 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG”
2. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa học ở
trường trung học phổ thông.
- Kỹ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần hữu cơ một chức lớp 11
THPT.
- Một số đề kiểm tra tham khảo.
4. Giáo viên hướng dẫn: Ths. PHAN VĂN AN
5. Ngày giao đề tài: 1/10/2017
6. Ngày hoàn thành: 20/4/2018
Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ tên)

(Kí và ghi rõ họ tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày……tháng……năm 2018
Kết quả điểm đánh giá:
Ngày …… tháng ……. năm 2018.
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Kí và ghi rõ họ tên)

LỜI CẢM ƠN
Lần đầu thực hiện công việc nghiên cứu em đã gặp không ít khóa khăn trong quá
trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành gửi lời cảm ơn tới Thầy
giáo – Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên em trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn các Thầy cô giáo giảng dạy – công tác tại trường Đại
học Sư phạm Đà Nẵng đã nâng đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa luận này.
Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi có
những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý, đánh giá của các thầy cô
và toàn thể các bạn sinh viên.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày … tháng … năm 2018
Sinh viên

ĐẶNG THỊ BÍCH LÀI


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 11
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 11
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................... 12
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 12
4. Nhiệm vụ của đề tài ............................................................................................. 12
5. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 13
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 13
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 13
NỘI DUNG .............................................................................................................. 14
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 14

1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................ 14
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015 .... 14
1.1.2. Khái niệm năng lực ....................................................................................... 15
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ................................................................................... 15
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực .................................................................... 17
1.1.5. Năng lực của học sinh ................................................................................... 18
1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh ................................................................. 19
1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát
triển năng lực học sinh ............................................................................................ 20
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC ....................................................................................... 21
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................ 21
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học ............................. 22
1.2.3. Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông .............................. 22
1.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP.......... 25


1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận ........................................... 25
1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập ............................................................... 25
1.4. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN ....................................................................................................................... 32
1.4.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan................................................. 32
1.4.2. Xây dựng công cụ đáng giá .......................................................................... 37
1.5. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ............... 41
1.5.1. Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra ................................................................. 41
1.5.1.1. Khái niệm .................................................................................................... 41
1.5.1.2. Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra (bảng trọng số) .................................... 41
1.5.2. Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập ......................................... 43
1.5.2.1. Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập.. 43
1.5.2.2. Một số nguyên tắc khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn . 44
CHƯƠNG 2: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN

HỮU CƠ MỘT CHỨC LỚP 11 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH ........................... 47
2.1. NỘI DUNG VÀ CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH PHẦN HỮU CƠ CÓ
MỘT NHÓM CHỨC LỚP 11 THPT [8] .............................................................. 47
2.1.1. Nội dung chương trình phần hữu cơ có một nhóm chức lớp 11 ............... 47
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần hóa học hữu cơ có một nhóm chức lớp 11 . 48
2.2. KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN
................................................................................................................................... 49
2.2.1. Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm.................................... 49
2.2.2. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn ......................................................................... 49
2.2.3. Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn .................................................... 51


2.2.3.1. Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn ................................ 51
2.2.3.2. Một số chỉ dẫn cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn ..................... 52
2.3. CHẾ TÁC CÂU HỎI NHIỀU LỰA CHỌN .................................................. 61
2.3.1. Bảng trọng số (ma trận) cho chương trình hóa hữu cơ một nhóm chức
lớp 11 ........................................................................................................................ 61
2.3.2. Xây dựng bảng trọng số chi tiết các bài trong chương .............................. 62
2.3.3. Chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ có một nhóm chức lớp 11
................................................................................................................................... 65
2.3.3.1. Chương 8: Ancol – Phenol ......................................................................... 65
2.3.3.2. Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic ........................................ 77
3.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TRONG LỚP HỌC ................................................. 83
3.1.1. Kỹ thuật đánh giá trong lớp học .................................................................. 83
3.1.2. Qui trình thiết kế và thực hiện kỹ thuật đánh giá trong lớp học.............. 83
3.2. MỘT SỐ KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC ............................. 84
3.2.1. Nhóm kỹ thuật đánh giá mức độ nhận thức ............................................... 84
3.2.2. Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực ............................................. 86
3.3. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA ................................................... 87

3.3.1. Qui trình xây dựng đề kiểm tra minh họa .................................................. 87
3.3.2. Đề kiểm tra minh họa ................................................................................... 91
KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA ..................................................................105
1. Mục đích khảo sát .............................................................................................105
2. Nhiệm vụ khảo sát .............................................................................................105
3. Tiến trình thực hiện ..........................................................................................105
3.1. Đối tượng khảo sát .........................................................................................105
3.2. Thời gian tiến hành khảo sát .........................................................................105


3.3. Các bước thực hiện ........................................................................................105
3.4. Các phương pháp khảo sát thực nghiệm .....................................................106
4. Đánh giá kết quả khảo sát ................................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 108
1. KẾT LUẬN ........................................................................................................108
2. KIẾN NGHỊ .......................................................................................................108
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 110


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
KT – ĐG

: kiểm tra đánh giá

THPT

: trung học phổ thông

BTHH

: bài tập hóa học

CH

: câu hỏi

BT

: bài tập

LT

: lí thuyết

TH

: thực hành

PTHH

: phương trình hóa học

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

TNKQ

: trắc nghiệm khách quan

CH NLC

: câu hỏi nhiều lựa chọn

ĐTN

: đề trắc nghiệm

TNTL

: trắc nghiệm tự luận


DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU
Sơ đồ 1.1.3. Thành phần năng lực và trụ cột giáo dục theo UNESCO ..................... 17
Sơ đồ 1.1.4. Mô hình phát triển năng lực .................................................................. 18
Bảng 1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập ......................................................... 26
Bảng 1.4.1. Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm. ........................................... 35
Bảng 1.4.2. Ví dụ về câu thiết kế và cách chế tác thành các loại câu hỏi TNKQ..... 38
Bảng 1.5.1.1. Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có .......... 42
Bảng 1.5.1.2. Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực ...................................... 42
Bảng 2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ có một nhóm chức lớp 11 ........ 48
Bảng 2.2.3.1. Những lưu ý khi chế tác câu dẫn ........................................................ 52
Bảng 2.2.3.2. Những lưu ý khi chế tác các phương án chọn .................................... 57
Bảng 2.3.1. Bảng trọng số chương trình hóa hữu cơ một nhóm chức lớp 11 ........... 61
Bảng 2.3.2.1. Bảng trọng số chi tiết bài Ancol ......................................................... 62

Bảng 2.3.2.2. Bảng trọng số chi tiết bài Phenol ........................................................ 63
Bảng 2.3.2.3. Bảng trọng số chi tiết bài Anđehit - Xeton ......................................... 63
Bảng 2.3.2.4. Bảng trọng số chi tiết bài Axitcacboxylic .......................................... 64
Bảng 2.3.3.1. Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề Ancol .................... 66
Bảng 2.3.3.2. Bảng mô tả các mức cần đạt cho chủ đề Phenol ................................ 75
Bảng 2.3.3.3. Bảng mô tả các mức cần đạt cho chủ đề Anđehit - Xeton.................. 78
Bảng 2.3.3.4. Bảng mô tả các mức cần đạt cho chủ đề Axitcacboxylic ................... 80


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống và học tập ở thế kỉ 21 – thế kỉ của nền khoa học công
nghệ tiên tiến, thế kỉ mà tri thức, năng lực sáng tạo của con người được coi là yếu tố
quyết định sự tồn tại và phát triển của con người. Để đáp ứng với sự phát triển
chung của xã hội là cố gắng đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển giáo
dục của các nước trong khu vực và trên thế giới, hội nghị lần thứ 8 BCHTWĐ khóa
XI đã nhất trí thông qua nghị quyết số 29 NQ/TW với nội dung: “Đổi mới căn bản,
toàn diện Giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển phẩm
chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định
hướng nghề nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực”.Vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh đã được đặt ra trong
ngành giáo dục nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư
phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong
cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (1980) “Phát huy tính tích cực” đã là một trong
các phương hướng cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo và biết
làm chủ đất nước.
Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số
14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình
sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách

kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% câu hỏi trắc nghiệm
khách quan) thì ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy
học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho học
sinh đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước.
Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng
phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và thử
nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học. Đặc biệt đề thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chuyển
từ hình thức trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên phải
thay đổi phương pháp dạy, học sinh thay đổi phương pháp học, nhà trường thay đổi
11


cách tổ chức quản lý,… Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh
giá có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu từng khía
cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh một
cách khách quan. Đặc biệt cách kiểm tra – đánh giá này bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học
tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt
trong mọi tình huống.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn đã có sự thay đổi tích cực trong kiểm tra đánh
giá, việc nghiên cứu xây dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa
học có độ tin cậy cao trong kiểm tra – đánh giá và là một vấn đề cần thiết, phù hợp
với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy
học mà Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài “KỸ
THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ MỘT LOẠI NHÓM CHỨC LỚP 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hợp chất
hữu cơ có một loại nhóm chức lớp 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong
dạy học ở trường trung học phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài:
+ Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm.
+ Phương pháp KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực người học.
+ Mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình Hóa hữu cơ có một loại nhóm
chức lớp 11 THPT.
- Nghiên cứu thực tiễn: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh
nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.
4. Nhiệm vụ của đề tài
12


- Nghiên cứu cơ sở lí luận phương pháp soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách
quan dùng trong việc KT–ĐG theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường
THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ có
một loại nhóm chức lớp 11 THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài:
+ Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm.
+ Phương pháp KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực người học.
+ Mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình Hóa hữu cơ có một loại nhóm
chức lớp 11 THPT.
- Nghiên cứu thực tiễn: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh
nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu quán triệt và vận dụng đúng mức kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm

theo hướng phát triển năng lực dùng trong kiểm tra đánh giá thì sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học hóa học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung các bài học hóa học thuộc chương 8 và 9 lớp 11 từ đó xây dựng các
câu hỏi và bài toán trắc nghiệm khách quan theo dạng nhiều lựa chọn.
8. Cái mới của đề tài
- Chế tác hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong chương trình Hóa hữu cơ có
một loại nhóm chức lớp 11 THPT dùng trong kiểm tra đánh giá.
- Thiết kế một số đề kiểm tra trong chương trình có tính khả thi trong việc
giảng dạy chương trình hóa hữu cơ có một loại nhóm chức lớp 11.

13


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [3], [4], [5],
[10]
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015
Sau 2015, Đảng, Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới: “Chuyển từ nền
giáo dục định hướng theo nội dung sang định hướng theo năng lực”
- Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là:
+ Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã
được qui định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này
dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Chúng ta chú trọng trang bị cho
người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Người học có thể có một khối lượng tri thức lớn “Thông kim, Bác cổ”.
+ Tuy nhiên giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả
năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và những
tình huống trong thực tiễn của cuộc sống. Kết quả đào tạo của người học chưa đáp

ứng được nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống, đặc biệt
trong xu thế hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay.
- Bản chất của giáo dục định hướng năng lực:
+ Chương trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa
học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kỹ năng vận
dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực cơ
bản của người lao động.
+ Giáo dục định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi
tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ
sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học.

14


+ Giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong
muốn được mô tả thông qua hệ thống năng lực người học đạt được. Những kết quả
này có thể mô tả chi tiết được, có thể quan sát được, và có thể định lượng được.
+ Nội dung tri thức trong giáo dục định hướng năng lực là các tri thức được
trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của người
học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học. Kết quả này của người học sẽ
đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống.
Tóm lại: Chương trình giáo dục phổ thông của nước ta sau năm 2015 nhằm vào các
định hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục: Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu là
dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người; Chuyển
nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo dục thực học, thực
làm, coi trọng năng lực; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của
các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học.
1.1.2. Khái niệm năng lực
Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà các nhân thể hiện khi

tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn: khả năng
giải toán, khả năng nói tiếng Anh, … thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí
tuệ.
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo
và sự sẵn sàng hành động.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Theo quan điểm của các nhà sư phạm người Đức, cấu trúc chung của năng
lực gồm 4 năng lực thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả, chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là
năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
15


pháp chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ
yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn, trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học
phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu
cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những qua điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.

16


Sơ đồ 1.1.3. Thành phần năng lực và trụ cột giáo dục theo UNESCO
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của
UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực:

Học để tự khẳng định

1.1.4. Quá trình hình thành năng lực
Theo tài liệu: “D. Schneckenberg, J. Wildt. The Challenge of a Competence
in Academic Staff Developmen.N.- Y. CELT, 2006”, quá trình hình thành năng lực
có thể mô hình hóa bằng một sơ đồ, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực
như sau:
1. Tiếp nhận thông tin.
2. Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức).
3. Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng).
4. Thái độ và hành động.
5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực.
6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo.

17


7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.
Sơ đồ 1.1.4. Mô hình phát triển năng lực
Năng lực nghề

Chuyên nghiệp – Kinh nghiệm

Năng lực – Trách nhiệm

Hành động – Sự đầy đủ

Khả năng – Thái độ

Kiến thức - Áp dụng

Thông tin – Xử lí

- Sự kết hợp 5 bước đầu đã có thể tạo thành năng lực ở người học. Tuy nhiên cần
kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh
nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp. Vì vậy cần phải có thêm bước
6,7 mới tạo ra được năng lực nghề nghiệp.
1.1.5. Năng lực của học sinh
- Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
- Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:
18


+ Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả
năng học được, … mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri
thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với
các em.
+ Năng lực không chỉ là vố kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà là sự kết hợp hài hoà của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động
hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ,
ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội, …).
+ Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ học tập ở rong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục
chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt
phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác
như gia đình, cộng đồng, … cùng góp phần cùng bổ sung và hoàn thiện các năng
lực của các em.

1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh
Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì
một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo
dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác
nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của
học sinh.
Các năng lực cốt lõi của học sinh trong thế kỉ XXI gồm:
1, Năng lực làm chủ kiến thức các mô học cốt lõi bậc phổ thông.
2, Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới, kiến
thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức
khoẻ và kiến thức dân sự.
3, Các năng lực tư duy và học tập: năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tư duy
phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng
lực tự học từ bối cảnh thực tế, …
4, Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông.

19


5, Năng lực nghề nghiệp và kỹ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc đẩy và
năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội, …
Những năng lực cốt lõi này cần được nhận diện như là kết quả đầu ra (chuẩn
đầu ra) của quá trình dạy và học. Vì vậy nhất thiết phải phát triển được các chương
trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học phù
hợp để nuôi dưỡng, hình thành các năng lực này.
1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát
triển năng lực học sinh
Muốn phát triển năng lực thì điều kiện tiên quyết phải xây dựng chương trình
theo hướng phát triển năng lực và chương trình đó có thể được giáo viên phát triển
theo hướng hình thành năng lực trong quá trình dạy học.

Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra là năng lực
cần phải nhất quán và thể hiện được những đặc điểm sau:
-Mô tả được các năng lực một cách cụ thể và có thể đo lường được.
- Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả đầu
ra: HS đạt được khả năng gì? Năng lực gì?).
- Người học sẽ phải học những nội dung chương trình môn học cho đến khi
chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kỹ năng cần thiết đã được xác
định ở chuẩn đầu ra.
- Sử dụng đa dạng các phương pháp và kỹ thuật dạy học để người học thể
hiện khả năng, năng lực.
- Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là vận dụng các
kiến thức, kỹ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn.
- Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và các vật liệu thực tế của cuộc
sống, hướng đến mục tiêu năng lực đã đề ra.
- Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực
thực hiện.
- Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học.
- Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong
chương trình qua chuẩn đầu ra.
20


Một chương trình như vậy sẽ giúp cho việc dạy học dựa theo chuẩn đầu ra
chứ không dựa trên nội dung, nghĩa là buộc người dạy cần phải tập trung suy nghĩ
nhiều hơn về dạy học sinh vận dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn đề đặt
ra trong thực tiễn chứ không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến. Hơn nữa, việc xây
dựng chương trình môn học phải tạo điều kiện để người giáo viên có thể phát triển
chương trình theo khả năng người học để hình thành năng lực chứ không chỉ dạy
hết chương trình, đảm bảo thời lượng (theo sách giáo khoa) như nền giáo dục truyền
thống.

1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC [2]
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội
dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho học sinh
kiến thức, con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình
khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. BTHH là công cụ rất hiệu
nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý
thuyết và thực tiễn cuộc sống. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một
trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của
quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm.
BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng
thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, học
sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định.
Như vậy, BTHH bao gồm bài toán hay câu hỏi là phương tiện cực kỳ quan
trọng để phát triển tư duy học sinh. Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu
hỏi đưa vào một bài tập là có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm
hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kỹ năng nào đó. Việc hoàn thành và phát triển
kỹ năng giải các bài toán hóa học cho phép thực hiện những mối liên hệ qua lại mới
giữa các tri thức thuộc cùng một trình độ của cùng một năm học và thuộc những
trình độ khác nhau của những năm học khác nhau cũng như giữa tri thức và kỹ
năng.
21


1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp
hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt sau:
a. Ý nghĩa trí dục

Rèn luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những
kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình.
Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức
một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được các kiến thức
vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc mà không
làm nặng khối lượng kiến thức của học sinh.
Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh sẽ buồn
chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học sinh chỉ thích giải
bài tập trong giờ ôn tập.
Rèn luyện cho học sinh các kỹ năng hóa học cần thiết như kỹ năng cân bằng
phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học,
… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kỹ năng thực hành, góp phần vào
việc giáo dục kỹ năng tổng hợp đồng thời phát triển trí thông minh ở học sinh.
Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và
bảo vệ môi trường.
Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
b. Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo.
c. Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
khoa học hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa
lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm
việc).
1.2.3. Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông
22


a. Bài tập lý thuyết định tính
Gồm các dạng chính sau:

Viết công thức điện tử, công thức cấu tạo, công thức đồng phân, …
Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy chuyển hóa của chất.
Bài tập bằng hình vẽ.
Nhận biết hay phân biệt các chất.
Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
Điều chế một chất.
(Các bài tập nhận biết, tách các chất, điều chế một chất có thể chỉ giải lý thuyết
hoặc phải làm thực nghiệm).
Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó.
Trình bày tính chất hóa học của một chất.
Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản.
b. Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán
Gồm các dạng chính sau:
Tính khối lượng phân tử của một chất. Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc mol
phân tử và ngược lại.
Tính theo công thức hóa học: tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính thành
phần phần trăm về khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lượng
nguyên tử của một nguyên tố khi biết công thức phân tử của một hợp chất và thành
phần phần trăm của các nguyên tố còn lại.
Tính theo phương trình hóa học (cân bằng phương trình).
Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân. Tính chu kỳ bán hủy v.v…
Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ cho
trước hoặc tính nồng độ của dung dịch.
Xác định nguyên tố hóa học.
Xác định công thức phân tử của hợp chất.
Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp.
Tính tốc độ phản ứng hóa học.
Tính độ điện li; hằng số axit, bazơ.
23

Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng.
Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng.
Điện phân.
Áp dụng các định luật về chất khí (tính P, V, to).
Biện luận theo hóa trị, theo khối lượng hoặc theo tính chất của các nguyên tố và các
chất.
Dạng hỗn hợp hay tổng hợp.
c. Bài tập thực nghiệm định tính
Gồm các dạng chính sau:
Lắp dụng cụ thí nghiệm.
Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm.
Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng hóa
học.
Nhận biết các chất.
Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
Điều chế các chất.
Các bài tập nhận biết, tách chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế chỉ có thể giải lí thuyết,
hoặc phải làm thực nghiệm. Muốn cho học sinh hiểu phải làm thực nghiệm, ví dụ
bài tập như sau: “Cho một hỗn hợp bột gồm ba kim loại có tên trong dãy hoạt động
hóa học. Hãy dùng những dụng cụ, hóa chất đã cho xác định tên các kim loại đó”.
Khi ra bài tập như vậy, học sinh không thể chỉ giải lí thuyết được mà phải thực
hành.
d. Bài tập thực nghiệm định lượng
Tùy theo nội dung hay phương pháp tiến hành thực nghiệm ta có thể phân loại bài
tập thực nghiệm định lượng thành các dạng chính sau:
Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy
của các chất.
Xác định tỉ khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối lượng phân
tử của một chất khí.

24


Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối ngậm
nước.
Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch.
Xác định thành phần phần trăm (%) về khối lượng của hỗn hợp các chất.
Điều chế các chất và tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi tính độ
tinh khiết.
1.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1]
1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận
a. Quán triệt mục tiêu dạy học Hoá
Mục tiêu dạy học cụ thể đến từng đơn vị bài học với nội dung xác định đều được
hiểu là cái đích và yêu cầu cần đạt của quá trình dạy học. Các lĩnh vực mục tiêu
phải đạt là kiến thức, hành vi thái độ. Thiết kế mục tiêu cho mỗi bài học hóa học là
sau mỗi bài học học sinh phải có chuyển biến, tiến bộ về kiến thức hóa học, kỹ năng
hoạt động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi với chất và sự biến đổi
chất, giá trị trong đời sống thực tiễn tác dụng tốt và xấu đến môi trường.
Khi GV xây dựng câu hỏi, bài tập cần xác định yêu cầu cần đạt của người học sau
khi học bài đó chứ không phải là mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình
quy định.
b. Đảm bảo tính chính xác của nội dung
Nếu CH, BT không đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hướng trả lời
của học sinh không đạt được mục tiêu dạy học.
c. Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn
CH, BT phải đảm bảo được phát huy tính tích cực trong dạy học. Bản thân CH, BT
đảm bảo trật tự logic hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy
luật của hiện tượng và các quá trình hóa học diễn ra kích thích tính tích cực tìm tòi
ham muốn tìm hiểu.

Như vậy, CH, BT phải đảm bảo tính hệ thống về mặt nội dung nhất là có thể hướng
đến áp dụng thực tiễn.
1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập
Theo Lê Thanh Oai (2003) và nhiều tác giả khác thì quy trình đó như sau:
25