Dạy học song ngữ một số kiến thức chương dòng điện không đổi vật lý 11 nhằm phát triển năng lực ngoại ngữ cho học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

PHẠM THỊ THƠM

DẠY HỌC SONG NGỮ MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ
11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA VẬT LÝ

PHẠM THỊ THƠM

DẠY HỌC SONG NGỮ MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ
11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sư phạm Vật lý
Khóa học: 2014 – 2018

Người hướng dẫn: ThS. Trần Thị Hương Xuân

Đà Nẵng, 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và
sâu sắc nhất đến cô giáo hướng dẫn Th.S Trần Thị Hương Xuân đã tận tình giảng
dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, mang lại những tri thức quý báu
và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và GV trường THPT Phan Châu
Trinh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn đến các em HS trường THPT Phan Châu Trinh đã hợp
tác và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian TNSP.
Xin cảm ơn chân thành đối với sự động viên, khích lệ không nhỏ của gia
đình và bạn bè, những người đã luôn bên tôi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực
hiện đề tài.
Mặc dù rất cố gắng nhưng khóa luận không tránh khỏi những hạn chế và
thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày 20 tháng 4 năm 2018

Tác giả khóa luận

Phạm Thị Thơm

I

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN..................................................................................................I
DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT......................................V
DANH MỤC BẢNG BIỂU, DANH MỤC HÌNH.......................................VI
MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu...............................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.........................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................4
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết................................................4
5.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..............................................4
5.3. Phương pháp thống kê toán học....................................................4
NỘI DUNG.......................................................................................................6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................. 6
1.1.Năng lực..................................................................................................6
1.1.1. Khái niệm năng lực.......................................................................6
1.1.2. Cấu trúc của năng lực [15]............................................................7
1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông..................8
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực.............................................9
1.2.Năng lực giao tiếp................................................................................10
1.2.1. Khái niệm năng lực giao tiếp...................................................... 10
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp...................................................11
1.3.Dạy học và dạy học song ngữ............................................................. 13
1.3.1. Khái niệm dạy học [4].................................................................13
1.3.2. Khái niệm dạy học song ngữ.......................................................15
1.3.3. Đặc điểm của dạy học song ngữ................................................. 16
1.3.4. Các mức độ của dạy học song ngữ..............................................16
1.3.5. Lợi ích của dạy học song ngữ Việt – Anh...................................17

II


CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC SONG NGỮ MỘT SỐ
NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT

LÝ 11 CƠ BẢN..............................................................................................19
2.1.Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Dòng điện không đổi” Vật lý
11 CB...........................................................................................................19
2.1.1. Đặc điểm của chương..................................................................19
2.1.2. Sơ đồ kiến thức chương.............................................................. 21
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương........................................21
2.1.4. Mục tiêu dạy học khi áp dụng dạy học song ngữ........................22
2.2.Quy trình sử dụng song ngữ trong dạy học...................................... 23
2.3.Thiết kế tiến trình dạy học song ngữ một số nội dung kiến thức
chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB.........................................25
2.3.1.Tiến trình dạy học song ngữ bài “Dòng điện không đổi. Nguồn
điện”......................................................................................................25
2.3.2. Tiến trình dạy học song ngữ bài “Điện năng. Công suất điện” .. 33

2.3.3.Tiến trình dạy học song ngữ bài “Định luật Ohm đối với toàn
mạch”.................................................................................................... 40
2.3.4.Tiến trình dạy học song ngữ bài “Ghép các nguồn điện thành
bộ”.........................................................................................................47
2.3.5. Tiến trình dạy học song ngữ bài “Phương pháp giải một số bài toán

về toàn mạch”........................................................................................53
2.4.Đánh giá năng lực của học sinh..........................................................62
2.4.1. Đánh giá năng lực ngoại ngữ của học sinh.................................63
2.4.1.1 Đánh giá đồng đẳng............................................................ 63

2.4.1.2 Giáo viên đánh giá.............................................................. 65
2.4.2. Đánh giá năng lực hoạt động nhóm của học sinh.......................66
2.4.3. Đánh giá năng lực sử dụng kiến thức Vật lý...............................67
2.4.4 Xếp loại năng lực học sinh..........................................................68

III


CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................69
3.1.Mục đích và nhiệm vụ của TNSP.......................................................69
3.2.Đối tượng của TNSP............................................................................69
3.3.Phương pháp TNSP.............................................................................69
3.4.Thời điểm TNSP..................................................................................70
3.5.Đánh giá kết quả TNSP.......................................................................70
3.5.1. Phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm..................................70
3.5.2. Đánh giá về mặt định tính...........................................................72
3.5.3. Đánh giá về mặt định lượng........................................................73
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................... 79
1. Kết luận.................................................................................................79
2. Khuyến nghị..........................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 81
PHỤ LỤC

IV


DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT

TỪ VIẾT TẮT

1

GV

2

HS

3

SGK

4

THPT

5

CB

6

NL

7

NLNN

8

DHSN

9

PPDH

10

TNSP

11

TN

12

ĐC

V


DANH MỤC BẢNG BIỂU, DANH MỤC HÌNH
Bảng 2.1. Phân phối chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB....................19
Bảng 3.1. Số bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm............................................... 74
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra Xi....................................................... 74
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra.......................................................... 75
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra.................................. 76
Bảng 3.5. Các thông số thống kê............................................................................................. 76
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất theo xếp loại kết quả học tập..........................77
Biểu đồ 3.1. Đồ thị tần số điểm kiểm tra Xi...................................................................... 75

Biểu đồ 3.2. Đường phân phối tần suất điểm................................................................... 75
Biểu đồ 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra................................................. 76
Biểu đồ 3.4. Đồ thị tần suất theo xếp loại kết quả học tập......................................... 77
Hình 1.1. Mô hình thành phần năng lực theo bốn trụ cột giáo dục UNESCO . 8

Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp.......................................................................... 13
Hình 2.1. Sơ đồ kiến thức chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB........21
Hình 2.2. Quy trình sử dụng song ngữ trong dạy học.................................................. 23
Hình 2.3. Đánh giá năng lực học sinh.................................................................................. 62
Hình 3.1. GV đặt vấn đề vào bài............................................................................................. 70
Hình 3.2. Hỏi đáp nhanh về từ vựng..................................................................................... 70
Hình 3.3. GV giới thiệu về thẻ từ............................................................................................ 71
Hình 3.4. HS tích cực tham gia ráp mạch điện................................................................ 71
Hình 3.5. HS hoạt động nhóm tích cực và nghiêm túc................................................ 71
Hình 3.6. GV kịp thời giải đáp thắc mắc cho HS........................................................... 71
Hình 3.7. Đại diện các nhóm tự tin trình bày bằng tiếng Anh về kết quả hoạt
động nhóm........................................................................................................................................... 72
Hình 3.8. Mai Phương tích cực phát biểu ý kiến............................................................ 72

VI


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nguồn lực con người là nhân tố quyết định cơ bản trong các nguồn lực cần
thiết cho sự phát triển của đất nước, đặc biệt trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế như hiện nay. Do vậy, đào tạo con người của thời đại
mới với đầy đủ NL và phẩm chất đáp ứng sự phát triển mạnh mẽ của xã hội luôn
là vấn đề quan trọng được ưu tiên hàng đầu của nền giáo dục Việt Nam. Điều này
đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải có sự đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển

mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
NL và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Đề án
“Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ GD &
ĐT đã chỉ rõ các định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa là: Tiếp cận
theo hướng phát triển NL, xuất phát từ các NL mà mỗi HS cần có trong cuộc
sống như NL nhận thức, NL hành động, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL
hợp tác, NL giao tiếp (tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ), NL công nghệ thông tin và
truyền thông,… Theo dự kiến, từ năm 2018 – 2023 thì chương trình đổi mới sách
giáo khoa ở cả ba cấp học sẽ lần lượt được thực hiện trên phạm vi toàn quốc.
Chính vì thế, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cũng cần được đổi mới
mạnh mẽ theo hướng phát triển phẩm chất và NL người học; tập trung dạy cách
học và tự học, không nhồi nhét chạy theo khối lượng kiến thức nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở người học.

Thực trạng dạy học môn Vật lý ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy,
phần lớn GV đã và đang dạy học theo hướng phát triển NL của HS. Kế hoạch
dạy học thể hiện rất rõ các mục tiêu phát triển kỹ năng, NL. Song, đa phần các
NL mà GV hướng tới cho HS là NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL hành
động,…Riêng NL giao tiếp ngoại ngữ lại rất ít được chú trọng phát triển, hầu
như chỉ được hình thành và phát triển thông qua môn Tiếng Anh. Thực tế thì
ngoài giờ học môn Tiếng Anh HS không được tiếp cận, giao tiếp bằng tiếng
Anh nên việc giao tiếp bằng tiếng Anh của HS còn kém; GV chưa tiến hành
1


lồng ghép tiếng Anh với nội dung môn học, cách đưa kiến thức vào chương trình
học còn chưa sinh động, hấp dẫn và thực tế như của các nước phát triển. Những
năm học gần đây, Bộ GD & ĐT đã tiến hành thí điểm DHSN Việt - Anh môn Vật
lý và các môn học tự nhiên khác, đây là một phương pháp dạy học giúp phát
triển NLNN của HS trong suốt quá trình học tập. Tuy nhiên dạy học Vật lý bằng

song ngữ đã gặp rất nhiều khó khăn như thiếu GV, GV không đạt trình độ dạy
song ngữ; GV chỉ đáp ứng được một yêu cầu, GV dạy môn Vật lý thì không giỏi
tiếng Anh ngược lại GV giỏi tiếng Anh thì không dạy được Vật lý; quan trọng
nhất là vốn từ của HS còn ít, đặc biệt là vốn từ Vật lý bằng tiếng Anh. Ngoài ra
còn có một số khó khăn nhất định khác như: cơ sở vật chất, nhận thức vai trò của
tiếng Anh trong GV, phụ huynh và HS chưa cao.

Hiện nay ở nước ta, mô hình dạy các môn tự nhiên bằng song ngữ đang
được khuyến khích phát triển. Một trong những môn học được ưu tiên thử
nghiệm đó là Vật lý bởi hai lí do: thứ nhất, tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu,
ngôn ngữ phổ biến nhất để giao tiếp trên thế giới; thứ hai, Vật lý là môn khoa
học TN, gắn kết một cách chặt chẽ với thực tế đời sống; là nền tảng cơ bản
của khoa học công nghệ. Nếu HS trau dồi được vốn từ vựng và kiến thức Vật
lý bằng tiếng Anh thì đó sẽ là công cụ hữu hiệu trong việc tiếp cận với nền
giáo dục quốc tế, khai thác thông tin, tiếp thu thành tựu khoa học kĩ thuật cao
và học hỏi kinh nghiệm của các nước trên thế giới. Học Vật lý (và các môn
khác) bằng tiếng Anh là thực hiện nguyên tắc học ngoại ngữ “Learning
English through usage” - học tiếng Anh qua sử dụng tiếng. Cách học này
nhằm khắc phục nhược điểm “học nhưng không sử dụng được” của một bộ
phận lớn người học ở nước ta, đưa tiếng Anh từ ngoại ngữ trở thành ngôn ngữ
thứ hai. Ngoài ra, học bằng song ngữ còn có rất nhiều lợi ích đối với sự phát
triển của não bộ, giúp người học có trí nhớ tốt hơn, khả năng tập trung tốt
hơn, biết cách loại bỏ những thông tin không liên quan ra ngoài bộ nhớ, có
khả năng làm những bài kiểm tra về ngôn ngữ thứ nhất tốt hơn, và đặc biệt là
đạt được độ thành thạo ở cả hai ngôn ngữ.

2


Với đề tài song ngữ, ở các khóa 12, 13 khoa Vật lý, trường ĐHSP –

ĐHĐN cũng có một số tác giả nghiên cứu. Tuy nhiên các nghiên cứu thiên về
thiết kế các bài giảng điện tử bằng tiếng Anh hơn là lồng ghép tiếng Anh với
các PPDH tích cực để hình thành kiến thức mới, tạo sự hứng thú, chủ động
nhằm phát triển NLNN của HS trong toàn bộ quá trình học.
Xuất phát từ tất cả những lí do trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Dạy
học song ngữ một số kiến thức chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11
nhằm phát triển năng lực ngoại ngữ cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu
của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế tiến trình DHSN một số kiến thức chương “Dòng
điện không đổi” chương trình Vật lý lớp 11 cơ bản để nâng cao NLNN cho
HS trong quá trình học. Từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: NL, NL giao tiếp, dạy học, DHSN.

-

Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11

CB.
-

Xây dựng quy trình sử dụng song ngữ trong dạy học.

-

Thiết kế tiến trình DHSN một số kiến thức chương “Dòng điện không

đổi” Vật lý 11 CB.
-

Xây dựng một số công cụ đánh giá NL của HS.

-

TNSP ở trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tiến

trình dạy học đã thiết kế trong việc nâng cao NLNN cho HS.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu: Dạy học song ngữ một số kiến thức chương

“Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB.
-

Phạm vi nghiên cứu:

+

Nội dung: chương “Dòng điện không đổi”, Vật lý 11 CB.

+

Đối tượng: HS lớp 11.
3

5.

Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về NL, NL giao tiếp, các giáo trình Vật
lý, đặc biệt là các tài liệu về song ngữ và sử dụng song ngữ trong dạy học các
môn tự nhiên làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng song ngữ trong dạy học
chương “Dòng điện không đổi”, Vật lý 11 THPT.
Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương “Dòng điện không đổi”, Vật lý 11
CB.
Nghiên cứu các luận văn, bài báo khoa học có liên quan đến đề tài.
5.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
TNSP ở trường phổ thông để đánh giá tính khả thi của việc áp dụng
DHSN trong dạy học Vật lý chương “Dòng điện không đổi” nhằm phát triển
NLNN cho HS.
5.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phép thống kê để xử lí số liệu thu được trong TN.
Lập bảng phân phối tần số, tần suất điểm kiểm tra, bảng xếp loại trình độ của
HS của các lớp TN và ĐC, vẽ các đồ thị trực quan hóa các số liệu thu được.

Tính toán các tham số thống kê:
+ Trung bình cộng ( ̅): Đo độ trung bình của một tập hợp
̅=

1

∑

=1

Trong đó:

Xi là giá trị của từng điểm số nhất định.

ni là số bài có điểm số đạt Xi.
n:

tổng số bài làm.

Phương sai (S2) và độ lệch chuẩn (S): là tham số đo mức độ phân tán
của số liệu quanh giá trị trung bình:
+

2

=

4


=√

2

Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
+ Hệ số biến thiên V (%):
= ̅ 100%

Nếu V < 30% thì độ dao động đáng tin cậy, giá trị của V nhỏ hơn thì
trình độ HS đồng đều hơn.
Nếu V > 30% thì độ dao động lớn, không đáng tin cậy.
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lí thống kê toán học bằng phần mềm
Excel, tính số lượng, % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm khá,
giỏi làm cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức Vật lý và
hiệu quả của DHSN đối với việc nâng cao NLNN cho HS.

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
NL hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với
các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,… trong tiếng Anh.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “NL là khả năng làm tốt công việc”.
Theo Howard Gardner (1999) thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một
cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt
động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố
(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông
qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. NL
bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần
phải có, đó là các NL chung, cốt lõi” .
Và “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh
giá hoặc đo đạc được”.
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc

sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [6].
Ở

Việt Nam, khái niệm NL cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên

cứu. Theo PGS.TS. Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng
mô hình đào tạo theo NL trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ NL là “khả năng tiếp
nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức,
kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin,…) để thực hiện công việc hoặc đối phó
6


với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp”. Ở một nghiên cứu khác về PPDH tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn
(Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh) đã nêu một cách khá
khái quát rằng NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm [3].
Như vậy, NL có thể hiểu một cách ngắn gọn là khả năng vận dụng tất cả
những tiềm năng của con người (có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để
giải quyết các vấn đề trong học tập, công việc và cuộc sống.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực [15]
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự

kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội
và NL cá thể.
-

NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp
nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận
thức và tâm lý vận động.
-

NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương
pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
-

NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận

qua việc học giao tiếp.
7

-

NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và
hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO:

Hình 1.1. Mô hình thành phần năng lực theo bốn trụ cột giáo dục UNESCO Từ
cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL

không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ
năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá
thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành
động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt
ra trong cuộc sống.
8


Trong Chương trình giáo dục phổ thông: chương trình tổng thể năm 2017
[2]

đã nêu rõ đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất,

NL cốt lõi như sau:
a)

Những phẩm chất chủ yếu của HS:

-

Yêu nước.

-

Nhân ái.

-

Chăm chỉ.

-

Trung thực.

-

Trách nhiệm.

b)

NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc

và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của
đời sống xã hội. Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo
dục góp phần hình thành và phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và
hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
c)

NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số

môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ và NL thể
chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình giáo dục
phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS.

1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập
trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, NL giải quyết vấn đề, NL
tự học, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân...
Đánh giá NL người học theo một trong 2 cách sau:
-

Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá

NL qua mức độ thực hiện hoạt động đó.
-

Cách 2: Phân tích NL của chủ đề ra thành các kiến thức, kĩ năng rồi

lựa chọn những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá.

9


Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá
theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [5], đặc trưng của đánh giá NL là sử
dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa
dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy,
trong đánh giá NL ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá
chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần
chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:
-

Đánh giá bằng quan sát.

-

Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).

-

Đánh giá bằng hồ sơ học tập.

-

Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san,…).

-

Đánh giá bằng phiếu hỏi HS.

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong
học tập, tình huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS.

1.2. Năng lực giao tiếp
1.2.1. Khái niệm năng lực giao tiếp
Mặc dù NL giao tiếp luôn là mục tiêu cơ bản của các chương trình DHSN
hiện nay, song nó vẫn chưa được hiểu và lý giải một cách thống nhất.
Khái niệm về NL giao tiếp lần đầu được xuất hiện trong những năm 1970
khi nhà ngôn ngữ học Hymes phân biệt hai loại NL: “NL ngữ pháp” và “NL
sử dụng”. Theo Hymes, “NL sử dụng” là khả năng vận dụng các “NL ngữ
pháp” nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình huống cụ thể. Từ đó,
khái niệm “NL giao tiếp” được hình thành để chỉ việc sử dụng hiệu quả ngôn
ngữ trong một tình huống xã hội cụ thể [13].

10


Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về NL giao tiếp. Theo ông, NL
giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về hệ thống các quy tắc ngữ
pháp để tạo ra những câu đúng lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho
người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những
hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định [8].

Dưới góc nhìn ngôn ngữ học của mình, Beautier – Casting lại cho rằng
NL giao tiếp là “NL vốn có của người nói để hiểu một tình huống trao đổi
ngôn ngữ và trả lời một cách thích hợp, bằng ngôn ngữ hay không bằng ngôn
ngữ. Hiểu ở đây đồng nghĩa với việc đối chiếu một ngữ nghĩa không chỉ dưới
hình thức quy chiếu, nghĩa học, nội dung của thông điệp, mà còn rất có thể là
một hành vi, hoạt động tại lời và bởi lời có chủ đích” [13].
Tóm lại, có thể hiểu một cách ngắn gọn NL giao tiếp là khả năng vận
dụng một cách hiệu quả ngôn ngữ để hiểu và trao đổi thông tin trong một tình
huống cụ thể.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp
Việc phân định các thành phần khác nhau của NL giao tiếp cũng rất đa dạng
ở

các tác giả khác nhau.
Theo Daniel Coste, NL giao tiếp bao gồm bốn thành phần:
-

Thành phần làm chủ ngôn ngữ: gồm các kiến thức ngôn ngữ, các kỹ

năng liên quan đến sự vận hành của ngôn ngữ với tư cách là một hệ thống cho
phép thực hiện các phát ngôn.
-

Thành phần làm chủ văn bản: gồm các kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng liên

quan đến diễn ngôn, các thông điệp với tư cách là một chuỗi tổ chức phát ngôn.
-

Thành phần làm chủ các yếu tố về phong tục: gồm các kiến thức, kỹ

năng liên quan đến tập quán, chiến lược, cách điều chỉnh trong trao đổi liên
nhân theo đúng địa vị, vai vế và ý định của những người tham gia giao tiếp.
-

Thành phần làm chủ tình huống: bao gồm các kiến thức và kỹ năng liên

quan đến các yếu tố khác nhau có thể ảnh hưởng đến cộng đồng và sự lựa
chọn của người sử dụng ngôn ngữ trong một hoàn cảnh cụ thể.

11


Tuy nhiên, thiên về góc độ nội lực cá nhân cần vận dụng trong giao tiếp,
A. Abbou đã đề xuất cấu trúc năm yếu tố của NL giao tiếp, bao gồm: NL ngôn
ngữ, NL văn hóa - xã hội, NL logic, NL lập luận và ký hiệu học. Cụ thể như
sau:
-

NL ngôn ngữ, Abbou cho rằng nó bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng

sử dụng ngôn ngữ mà chủ thể người nói có được để tiếp nhận và diễn đạt các
phát ngôn của người khác và đưa ra các phát ngôn để người khác có thể tiếp
nhận và diễn đạt lại được. Như vậy, NL này bao gồm các mặt thuần túy ngôn

ngữ, diễn ngôn (chuyển từ câu sang lời nói) và các tình thái (tu từ). NL này
được thể hiện dưới nhiều cấp độ, tức là theo số lượng và sự phức tạp của các
phát ngôn và các mẫu được tiếp nhận và phát ra.
-

NL văn hóa - xã hội bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng sử dụng ngôn

ngữ mà chủ thể người nói có được để kết nối các tình huống, sự kiện, hành vi,
ứng xử với các mã hóa xã hội và hệ quy chiếu (hệ thống các quan niệm điều
chỉnh việc tổ chức các tập quán về khoa học và xã hội). Giống như NL ngôn
ngữ, năng lực này cũng được hình thành theo từng cấp độ.
-

NL logic chỉ các NL bẩm sinh và khả năng để tạo ra tập hợp các diễn

ngôn có thể diễn đạt được, liên kết với các biểu trưng và phạm trù thực tế và
phân biệt các cơ sở khái niệm, các phương thức nối kết và bước cụ thể để đảm
bảo diễn ngôn được thống nhất, tiến triển và có hiệu lực.
-

NL lập luận bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng cho phép tạo ra các

thao tác diễn ngôn theo mối quan hệ giữa cá nhân với tổ chức, với tình huống,
với nhu cầu, với dự định mang tính chiến lược và chiến thuật.
-

Cuối cùng là NL tín hiệu học bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng

giúp cá nhân có được các phương tiện tiếp nhận các đặc tính võ đoán, đa hệ
thống và nhất là dễ thay đổi của tín hiệu diễn tả mang tính xã hội và các diễn
đạt bằng ngôn ngữ. Đặc biệt, NL này được cụ thể hóa bằng việc hiểu và thực
hành các thao tác diễn đạt, giữ và tái hiện nghĩa hoặc là để phù hợp với thực tế
hoặc là khi tưởng tượng có sử dụng ngôn ngữ để thể hiện được các dấu hiệu
ảo ảnh hoặc ý muốn.
12

Cũng cùng quan điểm cấu trúc năm yếu tố, nhưng H. Boyer lại tổ chức
theo một hướng nhìn khác. Theo học giả này, năm yếu tố đó bao gồm:
-

NL về tín hiệu hay tín hiệu ngôn ngữ.

-

NL về quy chiếu.

-

NL về diễn ngôn – văn bản.

-

NL xã hội dụng học.

-

NL về tính bản sắc xã hội văn hóa.

Như vậy, theo quan điểm này, tất cả các yếu tố cấu thành NL giao tiếp thể
hiện tương đối hoàn chỉnh các yếu tố ảnh hưởng đến việc nắm bắt ngôn ngữ
của một người dùng ngôn ngữ nói chung chứ không phải trên quan điểm của
người học một ngôn ngữ [13].
Cuối cùng, các tác giả của Khung quy chiếu chung các ngôn ngữ châu Âu
đưa ra quan điểm hợp lý hơn với cấu trúc ba yếu tố của NL giao tiếp, bao
gồm: NL ngôn ngữ, NL xã hội ngôn ngữ và NL dụng học.

NL giao tiếp

Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp.
1.3. Dạy học và dạy học song ngữ
1.3.1. Khái niệm dạy học [4]


Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì “Dạy là một quá
trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến
13


thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển
hơn nữa các kỹ năng hiện có”. Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các
tác giả nhấn mạnh đến vai trò của người thầy trong quá trình dạy và học.
Brown và Atkins cho rằng “Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm vụ
đầy khó khăn, đòi hỏi khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội, bao
gồm tập hợp các kỹ năng có thể được hình thành, củng cố và nâng cao,... ở
người dạy nhằm cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học”.
Do vậy, để tiến hành được một hoạt động dạy, người dạy cần phải có một sự
chuẩn bị, đầu tư rất lớn không chỉ về mặt kiến thức chuyên môn mà còn chú
trọng đến các kỹ năng cụ thể; có khả năng đối phó với những khó khăn; có sự
cam kết về mặt xã hội,...
Bruner (1966) cho rằng: “Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự
phát triển ở người học”. Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tình
thần, về thái độ lẫn hành vi, về kiến thức lẫn kỹ năng,....
Theo cách tiếp cận thông tin, GS. TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm
“Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng
và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ”. Theo quan niệm này,
dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp

thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành thái độ.
Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, thì dạy là một hoạt động đặc trưng
của người dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và cơ hội cho quá
trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích. Hoạt động dạy không có
nghĩa là người dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu người học, mà
phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển,
kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng và thay
đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của người học. Kết quả cuối cùng của quá
trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trường
thuận lợi nhất. Hoạt động dạy là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt
động học nhằm hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên
14


học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích NL tư duy sáng tạo.
Hoạt động dạy định hướng cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức
từ lượng thông tin phong phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự
kiểm tra, đánh giá hoạt động học của mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một
quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành cho họ có thái
độ, NL, phương pháp học tập và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri
thức phong phú của nhân loại. Điều đó cũng có nghĩa: dạy là dạy cách học,
cách tiếp nhận và xử lý thông tin, vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn
đề trong cuộc sống.
1.3.2. Khái niệm dạy học song ngữ
Vào đầu thế kỷ 21, sự thành thạo chỉ trong một ngôn ngữ là không đủ, đòi
hỏi con người của thời đại mới phải có khả năng hoạt động bằng nhiều thứ
tiếng.
Trong từ điển tiếng Ý của Garzanti (1965), định nghĩa về song ngữ là:
“Khả năng của một cá nhân hoặc một cộng đồng sử dụng hai ngôn ngữ một

cách tự nhiên” [9].
“Song ngữ là khả năng sử dụng nhiều ngôn ngữ để giao tiếp, tham gia vào
các hoạt động liên văn hóa, thành thạo 2 ngôn ngữ trở lên ở nhiều mức độ
khác nhau và trải nghiệm nhiều nên văn hóa” [16].
Giáo dục song ngữ (Bilingual Education) hiểu theo nghĩa chung nhất là sử
dụng hai hoặc hơn hai ngôn ngữ trong học tập. Giáo dục song ngữ - là dạy tất cả
các môn học ở trường bằng hai ngôn ngữ khác nhau. Tuy nhiên, ngày nay giáo
dục song ngữ được sử dụng với nhiều nghĩa rất khác nhau, là một tên gọi đơn
giản của một hiện tượng phức tạp. Đặc điểm cơ bản của những khác nhau đó là
sự khác biệt của nhu cầu giữa việc giáo dục với mục đích phát huy hai ngôn ngữ
hay là giáo dục đơn ngữ cho HS thuộc nhóm cộng đồng thiểu số hoặc học ngôn
ngữ thứ hai. Mackey (1970) là người đầu tiên đưa ra sự phân loại giáo dục song
ngữ. Theo phân loại này có tới 90 hình thức giáo dục song ngữ khác nhau: ngôn
ngữ ở nhà, ngôn ngữ trong chương trình, ngôn ngữ cộng đồng theo địa điểm của
nhà trường, hiện trạng ngôn ngữ vùng và ngôn ngữ quốc tế.
15


Theo Duverger (2009), “Một quá trình dạy học gọi là song ngữ khi hai
ngôn ngữ là hiện diện một cách chính thức, được cấu trúc hóa, tồn tại một
cách song song để giao tiếp và nhất là để học”. Ngôn ngữ thứ nhất là ngôn
ngữ quốc gia được sử dụng trong hành chính và trong giảng dạy. Ngôn ngữ
thứ nhất có thể không phải là tiếng mẹ đẻ của một số HS. Ngôn ngữ thứ hai
thường được gọi là tiếng nước ngoài (ngoại ngữ) có thể ở những cấp độ khác
nhau: ngôn ngữ thứ hai ở một số quốc gia như Bỉ, Ca na đa hay Ca-mơ-run.
Johnstones (2010) cho rằng DHSN được hiểu là việc sử dụng tiếng Anh
cùng tiếng mẹ đẻ hoặc ngôn ngữ quốc gia để giảng dạy trong nhà trường
nhằm mục đích “tiếp thu kiến thức, học các môn trong chương trình giáo dục,
phát triển kỹ năng, hình thành thái độ, phát triển bản thân theo nhiều cách
không hoàn toàn chỉ là ngôn ngữ” [7].

Như vậy, có thể hiểu một cách đơn giản DHSN là sử dụng ngôn ngữ mẹ
đẻ và ngôn ngữ thứ hai làm phương tiện giảng dạy.
1.3.3. Đặc điểm của dạy học song ngữ
Song ngữ là nghiên cứu về các ngôn ngữ giao tiếp. Song ngữ được phân
tích thành bốn mức: mức độ cá nhân, gia đình, xã hội và trường học. Giáo dục
song ngữ là song ngữ ở cấp trường [14].
Đặc trưng cơ bản của DHSN là ngôn ngữ thứ hai tồn tại song song với ngôn
ngữ thứ nhất (ngôn ngữ mẹ đẻ) như là một ngôn ngữ và công cụ học tập [7].
Mục tiêu của DHSN là để cho người học nắm vững kiến thức chuyên môn,
tăng cường khả năng sử dụng đồng thời tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai.

Giáo dục song ngữ cung cấp các nơi thực hành tiếng Anh, và vai trò chính
của nó là tăng cường khả năng tiếng Anh của HS, như là khả năng đọc, nghe
và viết. Do đó, giáo dục song ngữ chắc chắn sẽ nâng cao hiệu quả của việc
học tiếng Anh, đào tạo ra các chuyên gia giỏi cả hai ngôn ngữ.
1.3.4. Các mức độ của dạy học song ngữ
DHSN đã trở thành một trong những xu thế dạy và học ngoại ngữ chủ đạo
của các nước trên thế giới. Mô hình DHSN hiện nay về cơ bản thuộc “chế độ
chuyển tiếp” [10]. Ở Việt Nam, để từng bước hình thành việc sử dụng tiếng
16