Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

Đề tài: “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP
CHỨC LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

Đề tài: “KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP
CHỨC LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Sinh viên thực hiện : Lê Thị Phương Thảo
Lớp

Giáo viên hướng dẫn

Đà Nẵng, 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT
PHẠ
M

NAM Độc lập – Tự do –
Hạnh phúc

KHOA HÓA
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Lê Thị Phương Thảo
Lớp: 14SHH
1. Tên đề tài:
“KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“
2.

Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:

3.

Nội dụng nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa
học ở trường trung học phổ thông.
Kĩ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ tạp
chức lớp
12 chương trình nâng cao.
4.

Giáo viên hướng dẫn: ThS. Phan Văn An.

5.

Ngày giao đề tài: 1/10/2017

6.

Ngày hoàn thành: 20/4/2018
Chủ nhiệm khoa

(Ký và ghi rõ họ tên)

PGS.TS Lê Tự Hải

Giáo viên hướng dẫn
(Ký và ghi rõ
họ

tên)

ThS. Phan Văn An


Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày … tháng … năm 2018
Kết quả điểm đánh giá:
Ngày … tháng … năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè. Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu tôi
đã gặp không ít khó khăn trong quá trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin
chân thành cảm ơn thầy giáo – Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ,
động viên tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa
Hóa – Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi
hoàn thành luận văn này theo đúng qui định đã đề ra.
Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý, nhận xét, đánh giá của
các thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày tháng năm 2018
Sinh viên
(Ký và ghi rõ họ tên)

Lê Thị Phương Thảo

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 1
NỘI DUNG................................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................... 5
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................................................... 5
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện............................................................. 5
1.1.2. Khái niệm năng lực.......................................................................................... 6
1.1.3. Cấu trúc của năng lực....................................................................................... 6
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực.......................................................................... 8
1.1.5. Năng lực của học sinh.................................................................................... 10
1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh................................................................... 10
1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát
triển năng lực học sinh............................................................................................. 11
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC............................................................................................ 12
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học.............................................................................. 12
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học..................................12
1.2.3. Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông..................................... 13
1.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP..................16
1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận................................................ 16
1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập................................................................... 16
1.4. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN....24
1.4.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan...................................................... 24
1.4.2. Xây dựng công cụ đáng giá............................................................................ 28
1.5. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP.........................33
1.5.1. Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra.................................................................... 33


1.5.1.1. Khái niệm................................................................................................. 33

1.5.1.2. Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra (bảng trọng số)....................................... 33
1.5.2. Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập............................................... 34
1.5.2.1. Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập.......34
1.5.2.2. Một số nguyên tắc khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn......35
CHƯƠNG 2: KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HỢP
CHẤT HỮU CƠ TẬP CHỨC LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH.................38
2.1. NỘI DUNG VÀ CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 12NC Ở
TRƯỜNG THPT LỚP 12............................................................................................ 38
2.1.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 12........................................................... 38
2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa học lớp 12NC (Phần hóa học hữu cơ tạp chức)....38
2.2. KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN..........39
2.2.1. Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm......................................... 39
2.2.2. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn............................................................................ 39
2.2.3. Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn........................................................ 41
2.2.3.1. Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn.................................. 41
2.2.3.2. Một số chỉ dẫn cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn.......................42
2.3. CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP
CHỨC LỚP 12............................................................................................................ 44
2.3.1. Bảng trọng số của chương.............................................................................. 44
2.3.1.1. Chương II: Cacbohiđrat............................................................................ 44
2.3.1.2. Chương III: Amin – Amino axit – Protein................................................ 45
2.3.2. Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương.................................................... 46
2.3.2.1. Bảng trọng số chi tiết các bài trong chương............................................. 46


2.3.2.2. Bảng đặc trưng câu hỏi tự luận nhiều ý để hỏi......................................... 51
2.3.2.3. Các câu hỏi trả lời ngắn và câu hỏi trắc nghiệm khách quan....................72
CHƯƠNG 3: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC....................................................................... 104

3.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TRONG LỚP HỌC...................................................... 104
3.1.1. Kĩ thuật đánh giá trong lớp học.................................................................... 104
3.1.2. Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học.....................104
3.2. MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC..................................... 105
3.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức................................................... 105
3.2.2. Nhóm kỹ thuật đánh giá............................................................................... 107
3.3. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA........................................................ 108
3.3.1. Qui trình xây dựng đề kiểm tra..................................................................... 108
3.3.2. Đề kiểm tra minh họa................................................................................... 112
3.3.2.1. Đề kiểm tra 15 phút............................................ Error! Bookmark not defined.
3.3.2.2. Đề kiểm tra 1 tiết.................................................................................... 118
3.4. KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA................................................................ 118
3.4.1. Mục đích khảo sát......................................................................................... 118
3.4.2. Nhiệm vụ khảo sát........................................................................................ 119
3.4.3. Tiến trình khảo sát........................................................................................ 119
3.4.4. Đánh giá kết quả khảo sát............................................................................. 119
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 123
1. Kết luận................................................................................................................. 123
2. Kiến nghị............................................................................................................... 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 125


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
SƠ ĐỒ 1.1.3: THÀNH PHẦN NĂNG LỰC VÀ TRỤ CỘT GIÁO DỤC THEO
UNESCO.................................................................................................................................................... 7
SƠ ĐỒ 1.1.4: MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC............................................................ 8
Bảng 1.3.2: Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập.......................................................................... 16

Bảng 1.4.1. Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm.......................................................... 26
Bảng 1.4.2: Ví dụ về câu thiết kế và cách chế tác thành các loại câu hỏi TNKQ .........29
Bảng 1.5.1.2a: Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có định
dạng............................................................................................................................................................ 33
Bảng 1.5.1.2b: Ma trận trọng số nội dung và năng lực........................................................... 34
Bảng 2.1.2: Cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 nâng cao (Phần hóa học hữu cơ
tạp chức)................................................................................................................................................... 38
Bảng 2.2.3.2.1: Những điểm nên và tránh khi chế tác câu dẫn............................................ 42
Bảng 2.2.3.2.2: Những điểm nên và tránh khi chế tác các phương án.............................. 43
Bảng 3.4.4: Kết quả đánh giá tính khả thi của chủ đề.......................................................... 121


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dân tộc Việt Nam vốn có truyền thống hiếu học – truyền thống tạo nên
những nét đẹp của nền văn hóa Việt Nam và được nhân lên trong thời đại mới với
sự ra đời của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa (1945). Những thành tựu của nền
giáo dục Việt Nam trong những thế kỷ qua là hết sức to lớn, là cơ sở, là điều kiện
để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước.
Xã hội Việt Nam ngày càng phát triển thì người ta cũng càng quan tâm và đòi
hỏi nhiều ở giáo dục. Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là
động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên
con đường tiến đến công nghiệp hóa – hiện đại hóa đó thì “Giáo dục chính là quốc
sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Bên
cạnh những thành công đã đạt được, giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông của
chúng ta nói riêng đã và đang bộc lộ ngày càng nhiều bất cập.
Vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh đã được đặt ra trong
ngành giáo dục nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư
phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong

cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (1980) “Phát huy tính tích cực” đã là một trong
các phương hướng cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo và biết
làm chủ đất nước.
Tuy nhiên cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ thông
vẫn còn tồn tại là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động trong
sách vở. Tình trạng chung hằng ngày vẫn là “Thầy đọc – Trò chép” hoặc giảng giải
xen kẽ vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa. Nếu cứ tiếp tục dạy học thụ động như
vậy thì giáo dục sẽ không đáp ứng được nhu cầu đổi mới của xã hội, khi mà con
người phải trang bị lượng kiến thức nhiều hơn, được mở rộng và vận dụng vào thực
tiễn cuộc sống khác với trước kia học sinh chỉ cần tập trung vào những kiến thức
trọng tâm và không cần phải vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đây
không phải là vấn đề riêng của nước ta mà đang được quan tâm ở mọi quốc gia


2
trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã
hội.
Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số
14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình
sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách
kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% câu hỏi trắc nghiệm
khách quan) thì ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy
học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho học
sinh đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước.
Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương
pháp trắc nghiệm khách quan đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm
rộng rãi ở nhiều môn học. Đặc biệt đề thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chuyển từ
hình thức trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên phải
thay đổi phương pháp dạy, học sinh thay đổi phương pháp học, nhà trường thay đổi
cách tổ chức quản lý,… Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra –

đánh giá có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu
từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học
sinh một cách khách quan. Đặc biệt cách kiểm tra – đánh giá này bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích
cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh
hoạt trong mọi tình huống.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan môn hóa học có độ tin cậy cao trong kiểm tra – đánh giá và là
một vấn đề cần thiết, phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà
Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài “KĨ THUẬT
CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỢP
CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG“.


3
Tôi chọn nội dung hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 nâng cao vì đây là nội
dung gần như bắt đầu chương trình lớp 12, liên quan nhiều đến những kiến thức,
dạng câu hỏi và bài tập mới và chúng liên quan nhiều đến thực tiễn cuộc sống.
Như vậy khi tôi nghiên cứu về chương này sẽ dễ đánh vào tâm lý của các em học
sinh lớp 12, giúp các em có cái nhìn tổng quát về các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan sẽ được ứng dụng trong đề thi hiện nay. Từ đó các em sẽ dễ dàng hơn trong
việc định hướng cách học tập và ôn tập để đạt được kết quả tốt.
2.
-

Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu: kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hợp chất

hữu cơ
tạp chức lớp 12 trung học phổ thông trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông.
3.

Mục đích nghiên cứu

Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
năng lực trong dạy học hóa học phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 trung học
phổ thông.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong
việc kiểm tra – đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường
THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 12 THPT đặc
biệt phần hợp chất hữu cơ tạp chức.
5. Phương pháp nghiên cứu
-

Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp kiểm tra –
đánh giá.
- Lý luận về phương pháp kiểm tra – đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra trắc
nghiệm khách quan.
Quy trình kiểm tra – đánh giá và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc
nghiệm.


4

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc các bài trong phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp
12.
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất
lượng tốt và sử dụng hợp lý trong dạy học thì sẽ phát triển được năng lực cho học
sinh ở trường THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Các câu hỏi và bài tập thuộc phần hợp chất hữu cơ tạp chức lớp 12 THPT.
8. Cái mới của đề tài
Chế tác bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan vừa có thể sử dụng cho các bài
học lên lớp vừa có thể sử dụng để củng cố qua các nội dung cần đạt, qua bài học,
qua một chủ đề,… Ngoài ra tôi đã thiết kế được 2 đề kiểm tra minh họa có thể
phục vụ cho quá trình KT – ĐG kết quả học tập của học sinh.


5
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN [1], [2], [3], [4]
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện
Sau 2015, Đảng, Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới: “Chuyển từ nền
giáo dục định hướng theo nội dung sang định hướng theo năng lực”
- Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là:
+

Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã

được qui định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này
dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Chúng ta chú trọng trang bị cho
người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.

+

Tuy nhiên giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả

năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và cuộc
sống. Kết quả đào tạo của người học chưa đáp ứng được nhu cầu thực tiễn, đặc biệt
trong xu thế hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay.
- Bản chất của giáo dục định hướng năng lực:
+

Chương trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa

học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận
dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực cơ
bản của người lao động.
+

Giáo dục định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi

tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ
sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học.
+

Giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong

muốn được mô tả thông qua hệ thống năng lực người học đạt được. Những kết quả
này có thể mô tả chi tiết được, có thể quan sát được và có thể định lượng được.

+

Nội dung tri thức trong giáo dục định hướng năng lực là các tri thức được

trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của người


6
học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học. Kết quả này của người học sẽ
đáp ứng được nhu cầu tực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống.
Tóm lại: Chương trình giáo dục phổ thông của nước ta sau năm 2015 nhằm
vào các định hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục: Chuyển nền giáo dục từ chủ
yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người;
Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo dục thực
học, thực làm, coi trọng năng lực; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả
năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của
người học.
1.1.2. Khái niệm năng lực
Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn: khả năng giải
toán, khả năng nói tiếng Anh,… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ.
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể,
liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự
sẵn sàng hành động.
[1]

1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Theo quan điểm của các nhà sư phạm người Đức, cấu trúc chung của năng lực
gồm 4 năng lực thành phần sau:
-

Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả, chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là
năng lực “Nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
pháp chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ
yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
-

Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và


7
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương
pháp chuyên môn, trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp
nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc
học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
-

Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
-

Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những qua điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Nó được tiếp nhận
qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
SƠ ĐỒ 1.1.3: THÀNH PHẦN NĂNG LỰC VÀ TRỤ CỘT GIÁO DỤC THEO
UNESCO

[2]


8

1.1.4. Quá trình hình thành năng lực
Theo tài liệu: “D. Schneckenberg, J.Wildt. The Challenge of a Competence in
Academic Staff Developmen.N. - Y.CELT, 2006”, quá trình hình thành năng lực có
thể mô hình hóa bằng một sơ đồ, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như
sau:
1.

Tiếp nhận thông tin

2.

Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức)

3.

Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4.

Thái độ và hành động

5.

Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

6.

Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo

7.

Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.
SƠ ĐỒ 1.1.4: MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC


9

Năng lực nghề

Chuyên nghiệp – Kinh nghiệm

Năng lực – Trách nhiệm

Hành động – Sự đầy đủ

Khả năng – Thái độ

Kiến thức - Áp dụng

Thông tin – Xử lí
-

Sự kết hợp 5 bước đầu đã có thể tạo thành năng lực ở người học. Tuy nhiên

cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh


10
nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp. Vì vậy cần phải có thêm bước
6, 7 mới tạo ra được năng lực nghề nghiệp.
1.1.5. Năng lực của học sinh
-

Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng ,

thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
- Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:
+

Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả

năng học được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri
thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với
các em.

+

Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa

tuổi mà là sự kết hợp hài hoà của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động
hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ,
ý

chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…).
+
Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các
nhiệm vụ

học tập ở rong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục chính
thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù
hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như
gia đình, cộng đồng,… cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các
em.
[3]

1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh
Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một
người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục
(bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau
nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của học
sinh.
Các năng lực cốt lõi của học sinh trong thế kỉ XXI gồm:
1, Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.

11
2, Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới,
kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc
sức khoẻ và kiến thức dân sự.
3, Các năng lực tư duy và học tập: năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tư
duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng lực hợp
tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế,…
4, Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông.
5, Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc
đẩy và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,…
Những năng lực cốt lõi này cần được nhận diện như là kết quả đầu ra (chuẩn
đầu ra) của quá trình dạy và học. Vì vậy nhất thiết phải phát triển được các chương
trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học phù
hợp để nuôi dưỡng, hình thành các năng lực này.
1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng
phát triển năng lực học sinh

[4]

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người
học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ


12
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học
sinh.
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại
vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến
thức, con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám
phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. BTHH là công cụ rất hiệu nghiệm để
củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và
thực tiễn cuộc sống. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái
hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình
nhận thức đang được quan tâm.
BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng
thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, học
sinh nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định.
Như vậy, BTHH bao gồm bài toán hay câu hỏi là phương tiện cực kỳ quan
trọng để phát triển tư duy học sinh. Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu
hỏi đưa vào một bài tập là có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định. Việc
hoàn thành và phát triển kỹ năng giải các bài toán hóa học cho phép thực hiện
những mối liên hệ qua lại mới giữa các tri thức thuộc cùng một trình độ của cùng
một năm học và thuộc những trình độ khác nhau của những năm học khác nhau
cũng như giữa tri thức và kỹ năng.
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện
pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt sau:
a. Ý nghĩa trí dục


13
•

Rèn luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến

những kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính
mình.
•

Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến

thức một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được các kiến
thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc mà
không làm nặng khối lượng kiến thức của học sinh.
•

Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh

sẽ buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học sinh chỉ
thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
• Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học cần thiết như kỹ năng cân bằng
phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học,
… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào
việc giáo dục kĩ năng tổng hợp đồng thời phát triển trí thông minh ở học sinh.

•

Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản

xuất và bảo vệ môi trường.
•

Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.

b. Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo.
c. Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say
mê khoa học hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn
hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi
làm việc).
1.2.3. Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông
a. Bài tập lý thuyết định
tính Gồm các dạng chính
sau:
• Viết công thức điện tử, công thức cấu tạo, công thúc đông phân, …


14
• Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy chuyển hóa của chất.
• Bài tập bằng hình vẽ.
• Nhận biết hay phân biệt các chất.
• Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
• Điều chế một chất.

(Các bài tập nhận biết, tách các chất, điều chế một chất có thể chỉ giải lý thuyết hoặc
phải làm thực nghiệm).
• Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó.
• Trình bày tính chất hóa học của một chất.
•

Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản.

b. Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán gồm các dạng chính sau:
•

Tính khối lượng phân tử của một chất. Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc

mol phân tử và ngược lại.
•

Tính theo công thức hóa học: tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính

thành phần phần trăm về khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất, tính khối
lượng nguyên tử của một nguyên tố khi biết công thức phân tử của một hợp chất và
thành phần phần trăm của các nguyên tố còn lại.
• Tính theo phương trình hóa học (cân bằng phương trình).
• Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân. Tính chu kỳ bán hủy
v.v…
•

Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ

cho trước hoặc tính nồng độ của dung dịch.
• Xác định nguyên tố hóa học.

• Xác định công thức phân tử của hợp chất.
• Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp.
• Tính tốc độ phản ứng hóa học.
• Tính độ điện li; hằng số axit, bazơ.
• Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng.
• Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng.
• Điện phân.


15
o

• Áp dụng các định luật về chất khí (tính P, V, t ).
• Biện luận theo hóa trị, theo khối lượng hoặc theo tính chất của các nguyên
tố
và các chất.
• Dạng hỗn hợp hay tổng hợp.
c. Bài tập thực nghiệm định tính gồm các dạng chính sau:
• Lắp dụng cụ thí nghiệm.
• Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm.
•

Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng

hóa học.
• Nhận biết các chất.
• Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
• Điều chế các chất.
Các bài tập nhận biết, tách chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế chỉ có thể giải lí
thuyết hoặc phải làm thực nghiệm. Muốn cho học sinh hiểu phải làm thực nghiệm,

ví dụ bài tập như sau: “Cho một hỗn hợp bột gồm ba kim loại có tên trong dãy hoạt
động hóa học. Hãy dùng những dụng cụ, hóa chất đã cho xác định tên các kim loại
đó”. Khi ra bài tập như vậy, học sinh không thể chỉ giải lý thuyết được mà phải
thực hành.
d. Bài tập thực nghiệm định lượng
Tùy theo nội dung hay phương pháp tiến hành thực nghiệm ta có thể phân loại
bài tập thực nghiệm định lượng thành các dạng chính sau:
•

Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng

chảy của các chất.
• Xác định tỉ khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối
lượng phân tử của một chất khí.
•

Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối

ngậm nước.
• Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch.
• Xác định thành phần phần trăm (%) về khối lượng của hỗn hợp các chất.