Thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai ở bậc trung học cơ sở

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

DƯƠNG THỊ THU HIỀN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỀ
GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ GIẢM NHẸ RỦI RO THIÊN TAI
Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

Đà Nẵng – Năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

DƯƠNG THỊ THU HIỀN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỀ
GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ GIẢM NHẸ RỦI RO THIÊN TAI
Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “ Thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm về giáo
dục môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai ở bậc trung học cơ sở” là đề tài nghiên
cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả

DƯƠNG THỊ THU HIỀN


LỜI CÁM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn
nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè. Tôi xin gửi lời cám ơn chân
thành đến tất cả mọi người đã luôn đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực
hiện đề tài này:
Cám ơn Mẹ và gia đình mình đã luôn yêu thương, ủng hộ con đường mà con
đã chọn. Cám ơn gia đình Anh Vũ Chị Hà đã luôn hỗ trợ, giúp đỡ em về mọi mặt,
tạo mọi điều kiện tốt nhất để em yên tâm học tập và nghiên cứu.
Cám ơn cô Trương Thị Thanh Mai - đã quan tâm, giúp đỡ, góp phần định
hướng bài luận, cũng như hỗ trợ về tinh thần để em có thể thực hiện tốt khóa luận
tốt nghiệp này.
Cám ơn nhà trường THCS Đỗ Thúc Tịnh, Đà Nẵng đã tạo điều kiện, hỗ trợ
em trong quá trình thực nghiệm đề tài tại trường. Cám ơn các em học sinh lớp 7/4
đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm.
Cám ơn những người bạn trong tập thể lớp 14SS, các em trong nhóm nghiên
cứu đã ủng hộ tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài này và sẵn sàng giúp đỡ khi tôi
cần. Đặc biệt cám ơn bạn Đoàn Thị Nhung và Lê Thị Thanh Thảo đã bên cạnh,
đồng hành cùng tôi để khóa luận tốt nghiệp của tôi thêm phần trọn vẹn.
Cám ơn quý thầy cô giảng dạy tại khoa Sinh – Môi trường đã trang bị cho
em một nền tảng kiến thức vững chắc để em có thể thực hiện đề tài này.

Không biết nói gì hơn, con/em/tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc nhất đến tất cả
mọi người.
Tác giả

DƯƠNG THỊ THU HIỀN


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI .......................................................................... 1
1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hướng
đến phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù
hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường........................................ 1
1.2. Xuất phát từ chủ trương đổi mới chương trình sử dụng các hoạt động trải
nghiệm trong dạy học .................................................................................................. 1
1.3. Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học thông qua trải
nghiệm trong quá trình dạy học ................................................................................... 1
1.4. Xuất phát từ nhu cầu cấp thiết về giáo dục môi trường (GDMT) và giảm nhẹ rủi
ro thiên tai (GNRRTT) ................................................................................................ 2
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU.................................................................................... 2
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................... 3
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 3
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI.............................................................................................................. 4
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ....................................................... 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .................................................................... 4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................................... 5
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .......................................................................... 6
1.2.1. Cơ sở lí luận của học tập dựa vào trải nghiệm................................................... 6

1.2.2. Cơ sở lí luận của giáo dục môi trường............................................................. 17
1.2.3. Cơ sở lí luận của giảm nhẹ rủi ro thiên tai ....................................................... 19
CHƯƠNG II: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU ......................................................................................................... 25
2.1. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .................................................. 25


2.1.1. Đối tượng nghiên cứu...................................................................................... 25
2.1.2. Khách thể nghiên cứu...................................................................................... 25
2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................................. 25
2.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .............................................................................. 25
2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................... 25
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận..................................................................... 25
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu hỏi ý kiến chuyên gia ............................................. 26
2.4.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.................................................................. 26
2.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 26
2.4.5. Phương pháp xử lí thông tin ............................................................................ 27
CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 28
3.1. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ GIẢM NHẸ RỦI RO THIÊN
TAI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ
ĐÀ NẴNG ................................................................................................................ 28
3.2. KẾT QUẢ XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỀ GIÁO DỤC MÔI
TRƯỜNG VÀ GIẢM NHẸ RỦI RO THIÊN TAI Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ . 30
3.3. QUY TRÌNH SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỀ GIÁO DỤC
MÔI TRƯỜNG VÀ GIẢM NHẸ RỦI RO THIÊN TAI .......................................... 36
3.3.1. Nguyên tắc sử dụng HĐTN về GDMT và GNRRTT ..................................... 36
3.3.2. Quy trình sử dụng các HĐTN về GDMT và GNRRTT .................................. 37
3.4. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 40
3.4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 40
3.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .......................................................... 40

3.4.3. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 41
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 46
1. KẾT LUẬN ........................................................................................................... 46
2. KIẾN NGHỊ .......................................................................................................... 46
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 47


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

GNRRTT

Giảm nhẹ rủi ro thiên tai

GV

Giáo viên

GDMT

Giáo dục môi trường

HS

Học sinh

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

THCS

Trung học cơ sở


DANH MỤC BẢNG
Số hiệu bảng

Tên bảng

Trang

3.1

Bảng thống kê số lượng HĐTN dùng trong GDMT

30

và PCRRTT ở bậc THCS
3.2

Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm gây hứng thú

44

cho học sinh
3.3

Phương án cải thiện, nâng cao các hoạt động trải
nghiệm về GDMT và PCRRTT

44


DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Số hiệu

Tên hình

Trang

hình
1.1

Chu trình trải nghiệm của David Kolb

11

1.2

Các hoạt động trong chu trình trải nghiệm của David

12

Kolb
1.3

Quy trình thiết kế các HĐTN về GDMT và PCRRTT

14

3.1

Biểu đồ thể hiện tỉ lệ các môn học có lồng ghép nội dung

28

GDMT
3.2

Biểu đồ thể hiện những khó khăn của giáo viên khi tổ

29

chức các hoạt động GDMT và PCRRTT
3.3

Quy trình sử dụng các HĐTN về GDMT và PCRRTT

37

3.4

Biểu đồ đánh giá mức độ thu nhận kiến thức học được

42

của học sinh thông qua hoạt động
3.5

Biểu đồ đánh giá mức độ hứng thú của học sinh đối với

43

HĐTN về GDMT và PCRRTT
3.6

Học sinh hăng say tham gia các hoạt động trải nghiệm

43


1

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
hướng đến phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự
nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường
Ở thế kỉ XXI, ô nhiễm môi trường, biến đổi khí hậu dẫn đến tình trạng thiên
tai ngày càng nghiêm trọng đang đặt ra những thách thức mang tính toàn cầu. Hiểu
được điều đó nên Chương trình giáo dục phổ thông mới đã được xây dựng theo định
hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, trong đó nổi bật lên phẩm
chất có trách nhiệm với môi trường sống và năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi
trường. Như vậy, giáo dục không chỉ cung cấp cho học sinh (HS) kiến thức mà còn
phải bảo đảm phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết giúp HS có những ứng xử
phù hợp với thiên nhiên và môi trường.
1.2. Xuất phát từ chủ trương đổi mới chương trình sử dụng các hoạt động trải
nghiệm (HĐTN) trong dạy học
Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở

trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (sau đây gọi chung là Hoạt động trải
nghiệm) là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động
tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm
thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và
hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua
đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành
phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng
lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc
sống và các kỹ năng sống khác [4].
1.3. Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học thông qua
trải nghiệm trong quá trình dạy học
Trong dạy học, hoạt động trải nghiệm ở THCS được tổ chức tổ chức trong và
ngoài lớp học, trong và ngoài trường học và là các hoạt động giáo dục bắt buộc.


2

Trong khi tham gia các hoạt động trải nghiệm đó học sinh dựa trên sự huy động,
tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm
thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và
hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua
đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành
phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng
lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc
sống và các kỹ năng sống khác. Thông qua việc trải nghiệm giúp HS nắm vững kiến
thức, phát triển tư duy từ đó gây hứng thú say mê học tập của HS. Đối với giáo viên
(GV), đây là phương pháp dạy học tích cực, giúp thu hút HS tham gia tiết học, nâng
cao chất lượng tiết học.
1.4. Xuất phát từ nhu cầu cấp thiết về giáo dục môi trường (GDMT) và giảm
nhẹ rủi ro thiên tai (GNRRTT)

Tại “Hội nghị các quan chức cao cấp APEC về quản lý thiên tai lần thứ 11”,
thứ trưởng Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn Hoàng Văn Thắng đã nhấn
mạnh: "Với tác động của biến đổi khí hậu đang gia tăng rủi ro thiên tai làm xuất hiện
những thách thức mới. Vì vậy trước tiên chúng ta phải nhận dạng những vấn đề mới
đặt ra và xu thế diễn biến mới của thiên tai để có những giải pháp chủ động ứng
phó”. Một trong những giải pháp chủ động ứng phó quan trọng nhất đó chính là giáo
dục. Trong đó, giáo dục cho HS ở các trường THCS chiếm vị trí đặc biệt quan trọng,
vì trường THCS là nơi đào tạo thế hệ trẻ, những người chủ tương lai của đất nước,
những người sẽ đi đầu trong công tác BVMT và GNRRTT.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài
“Thiết kế và sử dụng hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và giảm nhẹ
rủi ro thiên tai ở bậc THCS” nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực của
HS THCS.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng các hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và
giảm nhẹ rủi ro thiên tai nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực bảo vệ
môi trường; phòng chống, giảm nhẹ rủi ro thiên tai cho học sinh THCS.


3

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý các hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi
trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực
bảo vệ môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai cho học sinh THCS.
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Đề xuất quy trình sử dụng các hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi
trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai.
- Xây dựng và sưu tầm các hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và
giảm nhẹ rủi ro thiên tai.

- Đánh giá tình hình giáo dục về môi trường và giảm nhẹ rủi ro thiên tai ở
một số trường THCS trên địa bàn Đà Nẵng.


4

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, học tập thông qua các hoạt động trải nghiệm đã được nghiên
cứu từ cuối thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX. Khi nhìn lại các kết quả nghiên cứu của các
tác giả ta có thể nhận thấy rằng các quan điểm về hoạt động trải nghiệm có những
điểm tương đồng. Chung quy lại, bản chất của Hoạt động trải nghiệm chính là HS
sử dụng các kinh nghiệm cá nhân, độc lập thực hiện hoặc tham gia tích cực vào tất
các khâu của quá trình học tập, qua đó HS vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển
kĩ năng, năng lực và hình thành các phẩm chất. Tuy nhiên, ở mỗi tác giả vẫn có sự
tiếp cận khác nhau nên quan điểm này đôi lúc vẫn có sự khác biệt, mang dấu ấn
riêng của tác giả. Năm 1983, Trong Kinh nghiệm và giáo dục( Experience and
Education), John Dewey( 1958 – 1952) nhà triết học Hoa Kỳ đã làm sáng tỏ ý nghĩa
của kinh nghiệm cá nhân với hoạt động dạy học.
Năm 1946, qua nghiên cứu, Zadek Kurt Lewin (1890 – 1947) đã cho thấy
rằng sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân
tích giải quyết nhiệm vụ học tập có vai trò rất quan trọng, giúp HS thay đổi và tiến
bộ hơn.
Năm 1960, Jean Piaget nhà tâm lí học phát triển người Thụy Sỹ đã cho rằng:
“Trí thông minh được định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là
một đặc tính nội sinh mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con người và môi
trường sống của mình”[8].
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các
nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập thông qua kinh nghiệm, David

Kolb, nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và xuất bản: Trải nghiệm học tập:
Kinh nghiệm học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of
Learning and Development. Đối với Kolb, “ Học tập là quá trình mà trong đó kiến
thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [23]. Theo Kolb, HS
không tiếp thu kiến thức từ những gì GV truyền tải, mà thông qua quá trình trải
nghiệm của bản thân HS dựa trên những kinh nghiệm sẵn có, từ đó giúp làm giàu


5

thêm kinh nghiệm của chính mình.
Trong Phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập dựa vào
trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces:
Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của các tác giả Kolb,
KY, DA đã trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào trải
nghiệm trong giáo dục đại học và đề nghị áp dụng học tập thông qua trải nghiệm
trong suốt môi trường giáo dục: việc giảng dạy, việc đào tạo HS; đào tạo và bồi
dưỡng giảng viên ở trường đại học.
Năm 2011, các tác giả Passarelli, Kolb, DA trong Học cách học từ kinh
nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển (The Learning Way –
Learning from Experience as the Path to Lifelong Learning and Development đã
trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm. Theo các tác giả, các giai đoạn
trong chu kì học tập dựa vào trảo nghiệm được liên kết với nhau tạo thành một
không gia kinh nghiệm, tạo ra một chu kì học tập xoắn ốc nhằm thu nhận kiến thức
mới và phát triển học tập suốt đời.
Tùy theo cách tiếp cận khác nhau, dựa trên tiền đề của những công trình trước
đó, mà các tác giả đã đưa ra những công trình nghiên cứu ngày càng phù hợp hơn
với từng nơi, từng trường hợp cụ thể. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một công
trình nào thực sự đi sâu, nghiên cứu đầy đủ về sử dụng hoạt động trải nghiệm về
GDMT và GNRRTT ở bậc THCS.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các đề tài nghiên cứu về Học tập dựa vào trải nghiệm nói chung
và Học tập dựa vào trải nghiệm về MT và GNRRTT nói riêng còn rất khiêm tốn.
Một số công trình nghiên cứu, dự án tiêu biểu sau:
Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài
liệu “Học mà chơi – Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động môi trường trải
nghiệm” do dự án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên
soạn. Chương trình dự án này được triển khai 12 trường tiểu học và 11 trường
THCS ở Hà Nội. Nội dung tài liệu dự án giới thiệu tóm tắt khái niệm liên quan đến
GDMT nói chung và học tập dựa vào kinh nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt


6

động trò chơi thực hành nhằm GDMT cho HS tiểu học và THCS [2].
Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho
sinh viên thuộc chương trình đào tạo cử nhân khoa học ngành Quản lí, liên kết giữa
khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội và đại học Keuka, Mỹ.
Năm 2015, Võ Trung Minh trong luận án tiến sĩ khoa học “Giáo dục môi
trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học” đã làm rõ bản
chất và các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và đề xuất quy trình GDMT
dựa vào trải nghiệm ở bậc Tiểu học trải qua bốn bước: (1) Giao nhiệm vụ trải
nghiệm; (2) Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi; (3) Tổ chức cho HS tự
hình thành kiến thức; (4) Tổ chức cho HS thử nghiệm tích cực [17].
Tóm lại, căn cứ vào thực trạng dạy học hiện nay, có thể nói hoạt động trải
nghiệm nói chung và hoạt động trải nghiệm sử dụng trong giáo dục MT và
PCGNRRTT vẫn chưa được quan tâm và nghiên cứu một cách đầy đủ.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Cơ sở lí luận của học tập dựa vào trải nghiệm
a. Khái niệm hoạt động trải nghiệm

 Khái niệm hoạt động
Dưới góc độ triết học, hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách
thể. Trong quan hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan. Ở
góc độ này, hoạt động được xem là quá trình mà trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau
giữa chủ thể và khách thể. Dưới góc độ sinh học hoạt động là sự tiêu hao năng lượng
thần kinh và cơ bắp của con người, là sự tác động vào hiện thực khách quan nhằm
thỏa mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần của con người. Dưới góc độ tâm lý
học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế
giới. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách
thể) để tạo ra sản phẩm cho cả thế giới, cho cả con người (chủ thể). Theo từ điển
Tiếng Việt: i) Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ
nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội; ii) Hoạt động là vận động, cử
động nhằm một mục đích nhất định nào đó [22].


7

Trong khóa luận này, tôi sử dụng quan niệm rằng hoạt động chính là sự tác
động qua lại có định hướng giữa con người với thế giới xung quanh, hướng tới biến
đổi nó nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình. Trong quá trình đó, con người luôn tích
cực sáng tạo tác động vào thế giới khách quan, tạo sản phẩm về phía thê giới và tạo
ra tâm lý của chính mình hay nói khác đi tâm lý, ý thức, nhân cách được bộc lộ và
hình thành trong hoạt động [8].
 Khái niệm trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng việt "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu
đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng".
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, "Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là
bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng
lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người.
Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong,

nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành
ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh
hành vi của cá nhân [11].
Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense
experience), vừa là nội dung, vừa là phương pháp. Theo cách hiểu này thì trải
nghiệm được hiểu là kinh nghiệm: “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ em tự tìm ra thông
qua công cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy. Khi trẻ em tự mình trải nghiệm
thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị là điều được thấy trong
khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật,
hiện tượng). Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không phải là giá trị cố hữu, giá trị
bên trong, kết quả có sẵn” [21].
Như vậy, Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự
vật, hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác,
cảm nhận về sự vật, hiện tượng đó. Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm
của cá nhân về sự vật, hiện tượng.


8

 Khái niệm hoạt động trải nghiệm
HĐTN trong dạy học là nhiệm vụ học tập trong đó HS được độc lập thực hiện
hoặc tham gia tích cực vào tất các khâu từ đề xuất ý tưởng, thiết kế kế hoạch, tổ chức
và đánh giá kết quả thực hiện, qua đó HS vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển kĩ
năng, năng lực và hình thành các phẩm chất. Trong quá trình HS trải nghiệm, GV
đóng vai trò như là người tạo động lực cho người học. Các HĐTN thường được tổ
chức theo một chu trình, ở giai đoạn bắt đầu, HS vận dụng kinh nghiệm vốn có của
bản thân để giải quyết vấn đề học tập và ở giai đoạn kết thúc HS có thể vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm đã học để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo
những vấn đề thực tiễn đời sống và xã hội [14].
Khi sử dụng cách định nghĩa trên, tôi quan niệm rằng, trong dạy học nói

chung và dạy học về GDMT và GNRRTT nói riêng, tất cả các hoạt động trong học
tập từ hoạt động nghe tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video tích cực đến các hoạt
động thực hành thí nghiệm, thực địa, tham quan, dự án, seminar hay tham gia trò
chơi có mục đích đều là các HĐTN.
b. Vai trò của hoạt động trải nghiệm
- HĐTN là mô hình học tập/cách học/chiến lược học
Theo Trần Bá Hoành “cốt lõi của học là học cách học” [9]. Ngày nay, tri thức
của loài người đang tăng rất nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh về chất lượng và
nội dung, HS cần phải biết cách học, cách tư duy. Tổ chức UNESCO đã khuyến cáo
các quốc gia cần coi mục đích học tập là “học để biết cách học” (Learning to learn),
đó là điều kiện tối ưu giúp người học có thể tự học suốt đời [24].
Rèn luyện cho HS cách học có nghĩa là trong quá trình học tập, người học
không chỉ hiểu được một tri thức nào đó mà còn hiểu được cách thức, phương pháp
để lĩnh hội được tri thức, từ đó tự xây dựng cho mình các chiến lược học tập hiệu
quả.
Tham gia HĐTN sẽ giúp HS hình thành các chiến lược học tập có hiệu quả để
thu thập và ghi nhớ thông tin một cách tốt nhất trong quá trình học như: thăm quan
mô hình thực tế (trực quan), thực hành thao tác thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên


9

các diễn đàn, thảo luận nhóm, học tập thông qua trò chơi,…
- HĐTN tạo nên phong cách học cân bằng
David Kolb phân loại bốn hành vi học tập với bốn phong cách học tập tương
ứng: Có những học sinh thích các tình huống mà họ có thể làm việc càng nhanh càng
tốt, và họ sẽ học hỏi tốt nhất trong môi trường họ có thể tự tay làm việc (Người thực
hiện – Doers). Có những học sinh lại ưu tiên cho trải nghiệm cụ thể, họ rút ra được
kiến thức từ việc quan sát và tái đánh giá sự việc. Họ là những người thích suy nghĩ
trước khi làm và họ rất giỏi trong việc giải quyết các vấn đề song song (Người phản

chiếu – Reflector). Có những bạn lại thích kết hợp giữa quan sát, tái đánh giá sự kiện
và khái quát lên các khái niệm trừu tượng. Họ thích biến quan sát của họ thành các
giả thuyết và lý thuyết mạch lạc (Nhà tư tưởng – Thinkers). Một số học sinh thích
việc khái quát các khái niệm cũng như chủ động trong vấn đề trải nghiệm. Họ thích
được trải nghiệm các lý thuyết trong thực tế. Họ thường là nhân vật chủ động giải
quyết vấn đề và cũng là người ra quyết định cuối (Người ra quyết định – Deciders).
Vì vậy, thông qua học tập trải nghiệm, người học có thể cân bằng được cả 4 phong
cách học, có được kết quả tốt, phát triển bản thân toàn diện.
- HĐTN giúp phát triển năng lực người học
HĐTN giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến
thức học được vào giải quyết những vấn đề thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực
tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Như khi đặt học sinh trước
tình huống có vấn đề cần giải quyết, quan sát cách thức và kết quả giải quyết tình
huống của học sinh sẽ đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề và nhiều năng lực
khác.
c. Mô hình hoạt động trải nghiệm
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các
nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập thông qua kinh nghiệm, David
Kolb, nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và xuất bản: Trải nghiệm học tập:
Kinh nghiệm học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of
Learning and Development. Đối với Kolb, “ Học tập là quá trình mà trong đó kiến
thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [23]. Theo Kolb, HS


10

không tiếp thu kiến thức từ những gì GV truyền tải, mà thông qua quá trình trải
nghiệm của bản thân HS dựa trên những kinh nghiệm sẵn có, từ đó giúp làm giàu
thêm kinh nghiệm của chính mình.
Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát

phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực (Hình 1.1). Để học tập có
hiệu quả, người học cần phải trải qua 4 giai đoạn của chu trình trải nghiệm. Bắt đầu
từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại giai đoạn 1, tạo thành một chu trình
khép kín: Chu kỳ thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải
nghiệm cụ thể. Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu
ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm
trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lý thuyết của người
khác. Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử
nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập
mới.
(1) Trải nghiệm cụ thể: Học sinh trực tiếp tham gia các hoạt động, thực hiện
các thí nghiệm, hành vi, thao tác,… gắn với bối cảnh thực tế, thực hiện trải nghiệm
từ đó hình thành và phát triển những kinh nghiệm của bản thân, kinh nghiệm có
được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu
của chu trình học tập.
(2) Quan sát phản ánh: Khi trải nghiệm cụ thể, có thể học sinh sẽ thu được
những kiến rời rạc, xuất hiện mâu thuẫn,… yêu cầu người học phải tự mình nhìn
nhận lại vấn đề một cách hệ thống, có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh
nghiệm đã qua, từ đó, phát hiện những đặc điểm, thuộc tính, ý nghĩa của từng trải
nghiệm. Sau đó, học sinh cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan
điểm về cách nhìn nhận vấn đề.
(3) Trừu tượng hóa khái niệm: Học sinh tập hợp, phân tích những gì quan sát
được, thu nhận được trong quá trình trải nghiệm để tìm ra được bản chất của vấn đề,
hiện tượng.
(4) Thử nghiệm tích cực: Học sinh học tập thông qua sử dụng những kiến
thức, kinh nghiệm của bản thân để đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết


11

vấn đề, đưa ra các quyết định, cách giải quyết tốt nhất đối với các tình huống tương
tự, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

Hình 1.1. Chu trình trải nghiệm của David Kolb
Bản chất mô hình học tập trải nghiệm của Kolb là một vòng xoắn ốc mô tả
quá trình học tập, việc học có thể bắt đầu từ bất kì giai đoạn nào, tuy nhiên được
khuyến khích thực hiện theo trình tự , giúp quá trình học tập diễn ra liên tục theo
hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học.
Chu trình thường được áp dụng bắt đầu từ bước Trải nghiệm cụ thể. Tuy
nhiên, việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả (bắt đầu từ thực tế
công việc hay quan sát người khác hay học lý thuyết trước) sẽ tùy vào nội dung, đặc
điểm của người học (phong cách học) hoặc mục tiêu dạy học (hình thành kiến thức,
kĩ năng gì cho người học), và đây là nhiệm vụ của giáo viên, làm sao xác định kinh


12

nghiệm vốn có của người học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập và tạo ra môi
trường học tập tương tác để HS tự lực học tập, chuyển hóa các trải nghiệm thành
kinh nghiệm mới cho bản thân họ.
d. Các dạng hoạt động trải nghiệm

Hình 1.2. Các hoạt động trong chu trình trải nghiệm
Theo nghiên cứu của Sviciniki (1987) cho rằng trong chu trình trải nghiệm,
mỗi giai đoạn sẽ có các hoạt động học tập tương ứng theo định hướng phát triển
năng lực HS, những hoạt động ở vành ngoài của mô hình cho phép sự tham gia chủ
động của người học lớn hơn, gần trung tâm sẽ hạn chế sự tham gia của người học
[25,tr 146].
Mô hình các hoạt động của Sviciniki và Dixon là một gợi ý cho GV vận
dụng khi thiết kế chu trình trải nghiệm. Khi vận dụng giáo viên cần chú ý đến đặc

điểm môn học, thời gian tổ chức hoạt động để lựa chọn dạng hoạt động phù hợp,
tăng cường sử dụng các hoạt động phía vòng ngoài mô hình để tăng tính chủ động


13

tham gia của người học. Sử dụng hoạt động nào ở giai đoạn nào của chu trình là phụ
thuộc vào mục tiêu của hoạt động chứ không phụ thuộc vào đặc điểm của hoạt
động.
e. Nguyên tắc xây dựng HĐTN
Để phát huy được hiệu quả của HĐTN thì khâu xây dựng phải được đầu tư
kỹ lưỡng và đảm bảo các yêu cầu:
- Đảm bảo mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ cho HS. Việc tổ chức các
hoạt động học tập thông qua trả nghiệm góp phần làm cho quá trình học của HS
thêm phong phú, sát với thực tiễn môi trường và thực tiễn cuộc sống của HS. Tránh
việc các HĐTN đưa thêm quá nhiều kiến thức, quá tải, nặng nề, lệch ra khỏi mục
tiêu dạy học.
- Đảm bảo khai thác tối đa kinh nghiệm cá nhân của HS. Khi thiết kế các
HĐTN, GV phải đảm bảo gắn nội dung các HĐTN vào thực tiễn đời sống, tạo cơ
hội để các em được tiếp xúc với môi trường thực tiễn, với các sự vật, hiện tượng.
chính khi tiếp xúc với môi trường, giúp các em có những tình cảm chân thật nhất, từ
đó giúp HS có những kỹ năng, thái độ và hành vi đúng đắn .
- Đảm bảo khai thác hiệu quả việc sử dụng các giác quan của HS. Khi thiết
kế các HĐTN cần đảm bảo sao cho HS được cảm nhận trực tiếp bằng nhiều giác
quan như thị giác, thính giác, xúc giác,… từ đó giúp HS hình thành những hình ảnh,
biểu tượng về sự vật, sự việc. Chính trên cơ sở các hình ảnh, biểu tượng này, giúp
HS những khái niệm cơ bản, ban đầu về các đặc điểm, đặc tính của sự vật, hiện
tượng.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác học tập của
HS và vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV. Trong từng giai đoạn của HĐTN, GV

phải xác định được nhiệm vụ của mình và của HS để đảm bảo GV luôn là người
thiết kế, tổ chức và hướng dẫn HS phát huy tính tự giác, sáng tạo, tích cực và độc
lập nhận thức của mình.
f. Quy trình xây dựng HĐTN về GDMT và GNRRTT
Qua quá trình nghiên cứu tài liệu, chúng tôi nhận thấy quy trình xây dựng
HĐTN của tác giả Trần Thị Gái, Đại học Vinh khá phù hợp và quyết định dùng quy


14

trình (có chỉnh sửa) để thiết kế các HĐTN về GDMT và GNRRTT cho HS THCS .

Bước 1: Xác định mục tiêu hướng đến của
HĐTN

Bước 2: Xác định, phân tích nội dung kiến
thức cần truyền tải vào HĐTN qua từng hoạt
động

Bước 3: Xác định các dạng hoạt động trải
nghiệm trong chu trình trải nghiệm của mỗi
mạch nội dung

Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt động
HĐTN

1. Xác định các
phương pháp, kĩ thuật
tổ chức hoạt động

2. Xác định phương
tiện hoạt động

3. Xác định các bước
thực hiện
Bước 5: Kiểm tra HĐTN và thiết kế các tiêu
chí và bộ công cụ kiểm tra, đánh giá HS

4. Lên kinh phí thực
hiện

Hình 1.3. Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm về giáo dục môi trường và
giảm nhẹ rủi ro thiên tai [8].
Cụ thể các bước như sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu hướng đến của HĐTN
Mục tiêu của HĐTN về GDMT và GNRRTT phải đảm bảo với mục tiêu
chung của hoạt động giáo dục trải nghiệm trong nhà trường. Mục đích của bước này
là xác định được kiến thức truyền tải vào HĐTN, các kỹ năng, thái độ cần được
hình thành cho HS.
Cách tiến hành:
- Về kiến thức: trình bày về nội dung kiến thức mà HS học được thông qua


15

HĐTN.
+ Xác định mức độ nhận thức của HS theo thang nhận thức Bloom cải tiến: biết,
hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo.
+ Sử dụng các động từ hành động để viết mục tiêu sao cho các mục tiêu có thể
lượng hóa và đánh giá được.

- Về kĩ năng: trình bày những kĩ năng của HS được hình thành thông qua
thực hiện các hoạt động học tập. Mục tiêu kĩ năng xác định gồm nhóm kĩ năng tư
duy, nhóm kĩ năng học tập và nhóm kĩ năng khoa học.
- Về thái độ: trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động
học đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của HS. Cần xác định rõ ý
thức người học với con người, thiên nhiên, môi trường, ý thức trong học tập và tư
duy khoa học.
- Các năng lực chính cần hướng tới: HS được học thông qua trải nghiệm để
tự khám phá ra tri thức, nhận ra giá trị của kiến thức để từ đó vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Các năng lực hướng tới thường là năng lực tự học, năng lực năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác.
Bước 2: Xác định, phân tích nội dung kiến thức cần truyền tải vào HĐTN qua
từng hoạt động.
Mục đích của bước này là xác định được các mạch nội dung lớn của chủ đề.
Phân tích được đặc điểm kiến thức trong mỗi mạch nội dung và sự phát triển của
các khái niệm trong mỗi mạch nội dung làm cơ sở để lựa chọn các dạng HĐTN phù
hợp.
Cách tiến hành:
- Từ nội dung chủ đề, xác định mạch nội dung cốt lõi. Phân tích cấu trúc
logic của mạch nội dung cốt lõi để tạo ra khung cho việc lựa chọn, phát triển các
mạch nội dung nhỏ hơn.
- Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức của các mạch nội dung trong chủ đề
để xác định thành phần kiến thức: kiến thức thuộc nhóm kiến thức về GDMT, nhóm
kiến thức về GNRRTT.
- Phân tích sự phát triển của các khái niệm trong mạch nội dung để xác định


16

kiến thức nền tảng đã có ở HS.

Bước 3: Xác định các dạng hoạt động trải nghiệm trong chu trình trải nghiệm
của mỗi mạch nội dung
Mục đích của bước này là phải xác định được các dạng HĐTN ứng với mỗi
mạch nội dung đã phân tích ở trên.
Cách thực hiện:
- Xác định phương thức tổ chức hoạt động: dạy học toàn lớp hay dạy học
phân hóa theo phong cách học.
- Xác định khung của chu trình trải nghiệm: Dựa vào mục tiêu chủ đề, đặc
điểm nội dung, sự phát triển của khái niệm để xây dựng các giai đoạn trải nghiệm
(trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích
cực); xác định điểm khởi đầu và điểm kết thúc của chu trình.
- Xác định mục tiêu của mỗi giai đoạn trong chu trình trải nghiệm.
- Lựa chọn hoạt động trải nghiệm ở mỗi giai đoạn dựa vào mục tiêu, đặc
điểm nội dung, vốn kiến thức của HS.
Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt động HĐTN
Qua bước này chúng ta sẽ xây dựng được điều kiện và cách thức hoạt động
của HS tương ứng với mục tiêu của từng giai đoạn trải nghiệm.
Cách tiến hành:
- Xác định điều kiện tổ chức hoạt động: không gian (lớp học, ở nhà, phòng
thí nghiệm, cơ sở sản xuất …); thời gian tổ chức hoạt động.
- Xác định các phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đạo để tổ chức hoạt
động: dạy học GQVĐ, dạy học khám phá, dạy học dự án, dạy học hợp tác…; XYZ,
mảnh ghép, khăn trải bàn, phòng tranh, ổ bi, bản đồ tư duy…
- Xác định phương tiện tổ chức hoạt động: bút, giấy rôki, màu vẽ,…
- Thiết kế câu hỏi – bài tập: thiết kế các câu hỏi – bài tập nhằm mục tiêu định
hướng hoạt động học tập cho HS trong giai đoạn trải nghiệm.
- Xác định các bước thực hiện hoạt động: nêu rõ các thao tác tiến hành hoạt
động.
- Lên kinh phí thực hiện, trình nhà trường THCS xem xét và cấp kinh phí.