Kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn ngữ văn ở trường THPT

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌCGIÁO DỤC

PHẠM THỊ HƯƠNG

KỸ NĂNG XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌCGIÁO DỤC

PHẠM THỊ HƯƠNG

KỸ NĂNG XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ĐỨC KHUÔNG

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận và Phương
pháp dạy học bộ môn Ngữ văn, những người thầy đã trang bị cho tôi tri thức
và kinh nghiệm quý báu trong lĩnh vực khoa học giáo dục.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô khoa Sau đại học, Đại học
Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, các bạn bè đồng nghiệp đã động viên,
nhiệt tình giúp đỡ tôi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành bản luận
văn này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS. Nguyễn
Đức Khuông đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Hương

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Từ, cụm từ

1

DH

dạy học

2

ĐC

đối chứng

3

ĐH

đọc hiểu

4

GV

giáo viên

5

HS

học sinh

6

KTĐG

kiểm tra đánh giá

7

KQHT

kết quả học tập

8

NL

năng lực

9

NV

Ngữ văn

10

THPT

11

TN

thực nghiệm

12

VB

văn bản

trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ..................................................................................vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề .......................................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................. 6
5. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................ 6
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 6
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 7
8. Kết cấu của đề tài .................................................................................................... 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN Ở

TRƯỜNG THPT............................................................................................................. 9
1.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hư ớng tiếp
cận năng lực ..................................................................................................................... 9
1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá .............................................................................. 9
1.1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................................. 10
1.1.3. Năng lực và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng
tiếp cận năng lực............................................................................................................... 12
1.2. Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ...................................................... 20
1.2.1. Văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản .............................................................. 20
1.2.2. Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh tro ng
dạy học môn Ngữ văn ................................................................................................. 28
iii


1.2.3 Câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản ............................................ 31
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 37
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI
TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ
VĂN Ở TRƯỜNG THPT ........................................................................................... 38
2.1. Thực trạng xây dựng câu hỏi kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản
trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay............................................... 38
2.1.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở trường THPT ......................... 38
2.1.2. Thực trạng xây dựng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Ngữ
văn ở trường THPT ....................................................................................................... 41
2. 2. Biện pháp xây dựng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ
văn bậc THPT ................................................................................................................... 54
2.2.1. Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra .................................................................. 55
2.2.2. Lập ma trận đề ....................................................................................................... 56
2.2.3. Biên soạn đề kiểm tra đánh giá. .......................................................................... 60
2.2.4. Xây dựng đáp án, thang điểm .............................................................................. 67

2.2.5. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra và đáp án thang điểm........................ 67
Tiểu kết chương 2: ...................................................................................................... 68
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ................................................................................. 70
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm........................................................................... 70
3.2.Thời gian, đối tượng, địa bàn thực nghiệm ............................................................ 70
3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................................. 70
3.3.1.Thực nghiệm tại trườngTHPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái Bình................. 71
3.3.2. Thực nghiệm tại trường THPT Đông Thụy Anh - Thái Thụy Thái Bình ........................................................................................................................... 74
3.4. Kết quả thực nghiệm: ............................................................................................... 74
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm: ............................................................................... 78
iv


3.5.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 78
3.5.2 Cách thức đánh giá: ............................................................................................... 79
Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................... 87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 88
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 90
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 94

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực với kiểm tra đánh
giá kiến thức kĩ năng ....................................................................................... 17
Bảng 1.2. Các bậc trình độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá NL ................ 32
Bảng 3.1. Kết quả ý kiến chia sẻ của giáo viên .............................................. 81
Bảng 3.2. Kết quả ý kiến chia sẻ của học sinh ................................................ 84
Bảng 3.3. Bảng phân phối điểm của học sinh (theo loại) ............................... 85

vi


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Hình 3.4. Biểu đồ phân phối điểm của học sinh ............................................ 86

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình dạy học, hoạt động đánh giá kết quả học tập của học
sinh có vai trò vô cùng quan trọng. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
cung cấp thông tin giúp nhà quản lý, giáo viên giám sát quá trình dạy học,
phát hiện các vấn đề để có các quyết định kịp thời điều chỉnh nội dung, cách
thức và điều kiện dạy học nhằm đạt tới cái đích của quá trình dạy học: chất
lượng đầu ra của sản phẩm…Với ý nghĩa ấy, kiểm tra đánh giá không những
là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học, có mối quan hệ mật
thiết với các yếu tố khác của quá trình này mà còn là động lực để thúc đẩy sự
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học...
nhằm nâng cao chất lượng dạy học - yếu tố quan trọng hàng đầu đối với mỗi
nhà trường.
Hiện nay, xu hướng chung của giáo dục toàn cầu là chuyển từ mục tiêu
cung cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở người học. Để bắt kịp xu thế
đó, cũng là đáp ứng yêu cầu tất yếu của thời đại về “đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo” theo tinh thần NQ/29 - Nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI ("đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”; [1] ),
giáo dục Việt Nam đang thực hiện công tác đổi mới kiểm tra đánh giá theo

tiếp cận năng lực, coi đây là khâu đột phá có ý nghĩa then chốt của quá trình
dạy học, giúp phát triển năng lực người học, tạo ra mã số thành công của mỗi
học sinh trong tương lai. Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và đào tạo
đang triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh. Việc chuyển từ kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung
sang kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực người học đã và đang đáp ứng được

1


yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện đại. Kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn cũng
không nằm ngoài định hướng đó.
Trong dạy học Ngữ văn, đổi mới kiểm tra đánh giá đã trở thành vấn đề
quan tâm hàng đầu, bởi đó là một trong những khâu then chốt, một mắt xích
quan trọng, chủ yếu để xác định năng lực của người học, điều chỉnh quá trình
dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện,
nâng cao chất lượng giáo dục. Thực tế cho thấy, từ năm 2014 đến nay, việc
đổi mới công tác kiểm tra đánh giá đã từng bước tạo sự chuyển biến trong dạy
văn, học văn. Các đề kiểm tra định kì, thi tuyển sinh, thi THPT Quốc gia môn
Ngữ văn theo hướng đổi mới, có tính ứng dụng cao vào thực tiễn cuộc sống,
tôn trọng chính kiến của học sinh, tạo điều kiện cho các em bộc lộ năng khiếu,
quan điểm, cách nhìn nhận của mình về thế giới xung quanh, tránh việc sao
chép tài liệu, đọc vẹt một cách máy móc... Đặc biệt trong kì thi tốt nghiệp
THPT 2014, thi THPT Quốc gia năm 2015, 2016, 2017, yêu cầu kiểm tra
đánh giá năng lực của học sinh được chú trọng. Cấu trúc đề thi gồm 2 phần:
đọc hiểu văn bản và làm văn với hệ thống câu hỏi tập trung đánh giá năng lực
tiếp nhận văn bản, năng lực tạo lập văn bản của người học. Cách đổi mới
kiểm tra đánh giá như vậy đã có tác động sâu sắc đến quá trình dạy học từ xác
định nội dung đến đổi mới phương pháp dạy học. Nhưng làm thế nào để việc
kiểm tra đánh giá năng lực của người học có hiệu quả và xây dựng hệ thống

câu hỏi trong đề kiểm tra như thế nào để đánh giá đúng chất lượng dạy học là
vấn đề đang được quan tâm. Hiện nay, nhiều giáo viên Ngữ văn còn lúng túng
khi xây dựng một đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực học sinh theo hướng
đổi mới kiểm tra đánh giá nhất là xây dựng hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra
năng lực đọc hiểu văn bản. Qua đề tài này, chúng tôi xin đưa ra những ý kiến
trao đổi về kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu môn

2


Ngữ văn khi kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của người học ở
trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Trên thế giới
Trong lịch sử nhân loại, đã từ lâu, đánh giá luôn được coi là một hoạt
động tự thân và đã trở thành một khoa học ở mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội, nói như Examenet Docmolgic: “Đánh giá là một môn khoa học tự nó
hình thành”
Trong lĩnh vực giáo dục, năm 1966, mô hình CIPP của L.D.Stufflebean
được hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh, đánh giá đầu vào,
đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập.
Năm 1967, M.Scriven đưa ra mô hình đánh giá không theo mục tiêu ;
tiếp theo là sự ra đời của mô hình ứng đáp câu hỏi do R.E.Stake khởi
xướng,… Những năm sau này, để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta tập
trung đánh giá kết quả học tập của người học.
Từ sau những năm 1970 đến nay lý thuyết trắc nghiệm ra đời và phát
triển mạnh mẽ ở nhiều quốc gia trên thế giới. Năm 1971, B.S. Bloom và các
cộng sự đã nghiên cứu và phân loại các mục tiêu đánh giá thành các cấp độ
khác nhau: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Những nghiên cứu trên có tác dụng quan trọng trong hoàn thiện các lý

thuyết về đánh giá và hoàn thiện việc dạy học .
Trong quá trình dạy học hiện nay, các nhà giáo dục luôn chú trọng mục
tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học. Bên cạnh phát triển năng
năng lực chung, các năng lực chuyên biệt cũng được quan tâm. Đọc và đọc
hiểu văn bản có ý nghĩa rất quan trọng trong hình thành năng lực giao tiếp cho
học sinh, trong việc tự học và học tập suốt đời của mỗi cá nhân. Do những lợi
ích to lớn mà khả năng đọc và hiểu mang lại nên chương trình đánh giá học
3


sinh quốc tế PISA thuộc tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới chủ
trương coi đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu (đọc hiểu, toán học,
khoa học) để xác định năng lực học sinh giai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc.
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, cho đến nay đã có một số công trình khoa học nghiên cứu
về đánh giá trong giáo dục của các tác giả:
- Năm 1996, hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đưa ra cơ
sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông.
- Trần Bá Hoành năm 2001 với nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục
đã khái quát quy trình đánh giá, chỉ ra các phương pháp, kĩ thuật đánh giá.
- Năm 2007, tác giả Lê Đức Ngọc nghiên cứu về Lý thuyết đo lường
và xử lý số đo. Công trình nghiên cứu này đã được xuất bản tại Nhà xuất bản
Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Nguyễn Công Khanh (2012) nghiên cứu về đo lường trong đánh giá
kết quả học tập của người học. Năm 2014, tác giả này cùng các cộng sự bàn
về kiểm tra, đánh giá trong Giáo dục.
- Vũ Thị Ngọc Anh và các cộng sự (2010) bàn về thực trạng đánh giá
kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay.
- Năm 2013, Nguyễn Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích đưa ra
các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng

cho bậc THPT ở Việt Nam.
Trong nhà trường Việt Nam, từ sau năm 2000, mục tiêu dạy đọc hiểu
văn bản cũng được đặt ra trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn và dạy đọc hiểu cũng được coi là mắt xích quan trọng trong đổi mới
phương pháp dạy học môn Ngữ văn. Có nhiều công trình nghiên cứu về dạy
đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn. Trần Đình Sử bàn nhiều về đọc văn,
học văn; chú trọng đến văn bản văn học và đọc - hiểu văn bản, coi đọc hiểu
4


văn bản là một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện
nay. Nguyễn Thanh Hùng dày công nghiên cứu đặt ra vấn đề hiểu văn, dạy
văn, chú trọng khâu đọc và tiếp nhận văn chương đặc biệt là đọc hiểu tác
phẩm văn chương trong nhà trường cùng kĩ năng đọc hiểu Văn. Tác giả Phạm
Thị Thu Hương quan tâm đến đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong
nhà trường phổ thông. Phạm Thị Thu Hiền đưa ra một số đề xuất để đổi mới
dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông và dạy học đọc hiểu
văn bản thông tin ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian tới.
Trên thực tế, việc dạy học đọc hiểu văn bản cũng chưa đạt được hiệu
quả mong muốn, công tác kiểm tra đánh giá cũng chậm thay đổi. Kiểm tra,
đánh giá năng lực đọc hiểu là một trong những yêu cầu cơ bản trong kiểm tra
đánh giá môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay. Về vấn đề này đã có
một số tác giả nghiên cứu, tham gia ý kiến thảo luận trong Hội thảo đổi mới
kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Tác
giả Đỗ Ngọc Thống đặt ra vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ
văn theo yêu cầu phát triển năng lực. Phạm Minh Diệu bàn về đánh giá năng
lực môn Ngữ văn và cấu trúc bài kiểm tra môn Ngữ văn ở cấp THPT. Phạm
Thị Thu Hiền đặt ra vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn
Ngữ văn ở cấp Trung học phổ thông". Lê Thị Mĩ Hà, Nguyễn Thị Huệ nghiên
cứu vận dụng cách hỏi của PISA trong kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu

của học sinh THPT. Bên cạnh những nghiên cứu tiêu biểu đó, trong cuộc hội
thảo, nhiều tác giả khác cũng bàn về kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.
Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào trình bày
một cách hệ thống về kĩ năng xây dựng câu hỏi trong kiểm tra đánh giá năng
lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT. Kế thừa những thành tựu
mà người đi trước đã đạt được khi nghiên cứu về kiểm tra đánh giá năng lực
đọc hiểu văn bản của học sinh đồng thời đưa ra các biện pháp rèn kĩ năng xây
5


dựng câu hỏi trong kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn, chúng tôi đề xuất
đề tài "Kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản
môn Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông". Chúng tôi mong có thể góp một
phần nhỏ bé vào việc tìm ra những biện pháp hiệu quả nhất giúp giáo viên
thành thục hơn khi ra đề kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.
3. Mục đích nghiên cứu
Nêu lên một số biện pháp để nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi trong
đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra năng
lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn của học sinh THPT theo tiếp cận năng
lực; nghiên cứu về thực trạng kiểm tra, đánh giá, xây dựng câu hỏi trong đề
kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT, đề ra một
số biện pháp nâng cao kĩ năng xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản
trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở bậc THPT hiện nay.
- Thực nghiệm xây dựng hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực
đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở một số trường THPT.
5. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản trong
dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT .

6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Kĩ năng xây dựng câu hỏi đọc hiểu - công cụ
kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của học sinh THPT.
- Thời gian nghiên cứu: học kì 2 năm học 2016-2017, học kì 1 năm
học 2017-2018.
- Không gian nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái
Bình; trường THPT Đông Thụy Anh - Thái Thụy - Thái Bình.
6


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích các tài liệu liên quan đến đề tài, tìm ra cấu trúc, xu hướng
phát triển của lý thuyết. Từ đó tổng hợp lại để xây dựng hệ thống khái niệm,
phạm trù lý thuyết khoa học mới
- Phân loại và hệ thống hoá lý thuyết
- Sắp xếp lý thuyết khoa học thành hệ thống lôgíc theo từng mặt, từng
vấn đề… dễ nhận biết, dễ sử dụng
- Hệ thống hoá lý thuyết theo quan điểm hệ thống cấu trúc tầng bậc từ
thấp đến cao, từ nhỏ đến lớn.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực tế ra đề đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn của giáo viên
một số trường THPT để nắm bắt tình hình, hiểu được thực trạng kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực, kiểm tra
đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.
-

Phân tích kết quả khảo sát để nhận xét về công tác ra đề kiểm tra

đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh theo hướng đổi mới. Từ đó đưa ra

một số biện pháp để nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi nhằm đánh giá năng
lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
- Lập sơ đồ, bảng biểu thống kê kết quả, phân tích số liệu...
8. Kết cấu của đề tài
Ngoài danh mục ký hiệu chữ viết tắt, phần mở đầu, kết luận và khuyến
nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, danh mục công trình khoa học liên quan đến
luận văn của tác giả, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi kiểm tra, đánh giá năng
lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT.

7


Chương 2: Thực trạng và biện pháp xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra
năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT.
Chương 3: Thực nghiệm.

8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÂU HỎI
TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận
năng lực
1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá
- Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ
biên "kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét" [25,tr 504].

Trong giáo dục, kiểm tra được hiểu là hoạt động đo lường để đưa ra các
kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ
đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa
đạt được... Và như vậy kiểm tra cũng là một hoạt động đánh giá. kết quả của
kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm cơ sở cho các quyết định giáo dục
như đánh giá, xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn…
- Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về
kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc [8, tr5]
Như vậy, đánh giá là quá trình đưa ra những quyết định trên cơ sở
đo lường, làm sáng tỏ số liệu thu thập được một cách có hệ thống để xét
đoán giá trị.
Trong giáo dục, đánh giá được hiểu là là quá trình thu thập và lý giải
kịp thời có hệ thống các thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân về
chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho
việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương biện pháp và hành

9


động giáo dục tiếp theo. Trong dạy học, kiểm tra, đánh giá được xem xét như
một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động dạy học.
1.1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những
nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của
người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở
những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.

Theo đó, khi đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên đưa ra
những nhận định, những phán đoán về mức độ thực hiện mục tiêu dạy học đã
đề ra của học sinh, từ đó có các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy học
phù hợp, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.
1.1.2.2. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh. Mỗi cá nhân
để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều
loại năng lực khác nhau. Quá trình giáo dục cũng hướng đến phát triển toàn
diện cho học sinh với những năng lực khác nhau đó. Do vậy giáo viên phải sử
dụng đa dạng các loại hình, các công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá
được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều
chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
- Đảm bảo tính khách quan: nguyên tắc khách quan được thực hiện
trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo kết quả thu thập được ít
chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác.
- Đảm bảo sự công bằng: nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả
học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập
với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được
những kết quả như nhau.
10


- Đảm bảo tính toàn diện: quá trình đánh giá kết quả học tập của học
sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra phản ánh được
mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng
như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt
động học tập của họ.
- Đảm bảo tính công khai: đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do
vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá, các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần
được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện. Việc công khai các yêu cầu

hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính
chính xác, tính thích hợp trong đánh giá của giáo viên cũng như tham gia
đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Điều này sẽ góp phần
làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công
bằng hơn.
- Đảm bảo tính giáo dục: đánh giá phải góp phần nâng cao hiệu quả học
tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Từ những điều đã học được,
học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân.
Những nhận xét của giáo viên trong bài kiểm tra về những gì mà học sinh làm
được; những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn; những gì học sinh cần
được hỗ trợ thêm; những gì học sinh cần tìm hiểu thêm... sẽ giúp học sinh
nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn
học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ.
Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào
việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.
- Đảm bảo tính phát triển: đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu
và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng
đắn trong người học. Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học
sinh, giáo viên giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của
11


bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển
lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.
1.1.3. Năng lực và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
hướng tiếp cận năng lực
1.1.3.1. Năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ
biên, từ năng lực có thể hiểu theo hai nghĩa: "năng lực là khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó"; năng lực

còn là "phẩm chất tâm lí, sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [25, tr 639].
Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:
- Theo T.S Bùi Minh Đức: năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các
yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động những nguồn lực tâm lý (bao gồm cả
kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể” [2, tr41]
- Theo PGS - TS Đỗ Ngọc Thống "năng lực là sự vận dụng tổng hợp
nhiều yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và
nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề đặt
ra trong cuộc sống" [2, tr14].
Như vậy “năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng
bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng…mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều
kiện thực tế hoàn cảnh thay đổi” [6, tr.79].
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
12


- Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham
gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã
hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người.
- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể
hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt, cần thiết ở một hoạt động cụ
thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung.
Ở bậc giáo dục trung học phổ thông, năng lực của học sinh không chỉ là

vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự kết
hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện)
hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin,
trách nhiệm xã hội…).
Các tác giả nghiên cứu dự thảo chương trình giáo dục phổ thông sau
2015 phân chia các năng lực chung gồm:
+ Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: năng lực tự học;
năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực tự quản lý.
+ Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp, năng lực
hợp tác.
+ Nhóm năng lực công cụ gồm: năng lực sử dụng công nghệ thông tin
và truyền thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.
- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể
(Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt
động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở
một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh
nhất định.
Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động có thể quan sát được ở
các tình huống, hoàn cảnh khác nhau và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi
13


hoạt động kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về
các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ
cảnh thực tế.
Năng lực của mỗi cá nhân là một hệ thống từ năng lực bậc thấp như
nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát
hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực
năng lực từ thấp đến cao: tái tạo, kết nối; khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm
tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này. Theo đó, trong nhà trường,

năng lực nhận thức của học sinh được đánh giá theo các cấp độ từ năng lực
bậc thấp như tái hiện/nhận biết, thông hiểu kiến thức, có kỹ năng (biết làm…)
đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo.
năng lực ấy được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn
luyện của mỗi học sinh trong những điều kiện, bối cảnh cụ thể.
1.1.3.2. Tiếp cận năng lực
Cho đến nay, đã có nhiều quan điểm về tiếp cận năng lực. Tuy chưa
hoàn toàn thống nhất song có thể hiểu tiếp cận năng lực là cách tiếp cận kết
quả đầu ra với mục tiêu dạy học là đảm bảo chất lượng đầu ra - hệ thống năng
lực cần có ở mỗi người học. Trọng tâm của cách tiếp cận này là chú trọng
hình thành và phát triển ở người học năng lực vận dụng tri thức trong những
tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị năng lực giải quyết các tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp; nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là
chủ thể của quá trình nhận thức. Nó khác với cách tiếp cận nội dung - tiếp cận
đầu vào với trọng tâm là trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa chú trọng đến chủ thể là người
học, chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức khoa học trong tình
huống thực tiễn.
Trong giáo dục, cách tiếp cận năng lực đã có từ những năm 60 song
14


phải đến những năm 90 của thế kỷ XX mới trở thành xu hướng chung của
giáo dục hiện đại.
1.1.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của người học
Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở
các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường, đánh giá được. Mỗi
kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về
các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ
cảnh thực tế. năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình

thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả
kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về
học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.
Xu hướng chung của giáo dục toàn cầu hiện nay là chuyển từ dạy học,
kiểm tra đánh giá định hướng nội dung (đánh giá kiến thức, kỹ năng) sang
định hướng tiếp cận năng lực. Theo đó, để chứng minh người học có một
năng lực nào đó cần phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình
huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Và khi ấy, thông qua việc phải thực hiện
một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người học sẽ bộc lộ khả năng vận dụng
không chỉ kiến thức, kỹ năng đã được học trong nhà trường mà cả những kinh
nghiệm mình có qua sự trải nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề. Trong
tình huống ấy, người đánh giá có thể đánh giá cả kiến thức, kỹ năng thực
hiện, những giá trị, tình cảm của người học. Nếu đánh giá theo chuẩn kiến
thức kỹ năng chủ yếu thiên về đánh giá mức độ ghi nhớ, tiếp nhận, tái hiện,
phát hiện kiến thức và rèn kỹ năng của người học thì đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực quan tâm nhiều đến sự tiến bộ và khả năng của học
sinh được bộc lộ trong quá trình học tập; kích thích được sự tự kiểm tra đánh
giá của các em và kiểm định được chính xác, khách quan thành quả học tập và
mức độ đạt được mục tiêu dạy học .
15


+ Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực chú trọng khả năng vận
dụng kiến thức kỹ năng trong những tình huống khác nhau, giải quyết những
vấn đề của thực tiễn. Theo định hướng này cần chú ý đến các nội dung đánh
giá mang tính tổng hợp, tích hợp hướng tới những câu hỏi gắn với việc giải
quyết các tình huống trong cuộc sống phù hợp với học sinh; giúp các em biết
ứng dụng vào thực tiễn; kết nối những vấn đề được học với thực tiễn cuộc
sống. Việc kiểm tra đánh giá này hướng tới khả năng làm phong phú và mở
rộng vốn sống cá nhân của học sinh, kiểm soát những nội dung học tập để

tham gia vào xã hội trên các mặt văn hóa, khoa học…
+ Đánh giá theo định hướng năng lực giúp học sinh có cơ hội bộc lộ
quan điểm, chính kiến cá nhân, suy nghĩ khác nhau (không đi ngược giá trị
chuẩn mực đạo đức và pháp luật) và cách cảm nhận cá nhân, phát triển tư duy
sáng tạo, từ đó biết cách tự học; giúp các em yêu thích, say mê các môn học.
Như vậy, theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học
tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm
của việc đánh giá. Đánh giá KQHT theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đây là biện
pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò
quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách
khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Tham khảo bảng so sánh sau ta có thể hiểu rõ hơn về đặc điểm của
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực:

16