Phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chương oxi lưu huỳnh hóa học 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ HIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ HIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Thị Thu Hoài

Hà Nội - 2017


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và cảm ơn sâu sắc tới Cô giáo hướng
dẫn - TS. Vũ Thị Thu Hoài đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên, đôn đốc tôi
trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể Quý thầy cô Trường Đại học
Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi có cơ hội được học tập
và rèn luyện, truyền đạt những kiến thức làm nền tảng vững chắc cho tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn chân thành tới Quý thầy cô và các em HS của 4
trường trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh: Trường THPT Tiên Du số 1, trường THPT Nguyễn
Đăng Đạo, trường THPT Quế Võ số 1, trường THPT Lý Thái Tổ và 2 trường trên
địa bàn huyện Mê Linh thành phố Hà Nội: THPT Quang Minh và THPT Tiền Phong.
Cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn giúp đỡ, quan tâm, động viên và ủng hộ tôi vượt
qua khó khăn để hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày …..tháng ….năm 2017
Tác giả

Bùi Thị Hiên

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH:

Bài tập hóa học

BTNB:

Bàn tay nặn bột

dd:

Dung dịch

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

GQVĐ:

Giải quyết vấn đề

HS:

Học sinh

NL:

Năng lực

NCKH:

Nghiên cứu khoa học

NLTH:

Năng lực thực hành

NL THHH:

Năng lực thực hành hóa học

PPDH:

Phương pháp dạy học

PP DHHH:

Phương pháp dạy học hóa học

PTHH:

Phương trình hóa học

PP:

Phương pháp

TCHH:

Tính chất hóa học

ThN:

Thực nghiệm

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thí nghiệm

TNHH:

Thí nghiệm hóa học

ThNSP:

Thực nghiệm sư phạm

TNTH:

Thí nghiệm thực hành

OXH

Oxi hóa

PTPƯ

Phương trình phản ứng

THCS

Trung học cơ sở

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ................................................................................................... vi
Danh mục các sơ đồ, biểu đồ, các hình, đồ thị......................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .........................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5
1.2. Năng lực cho học sinh trung học phổ thông. .......................................................6
1.2.1. Khái niệm chung về năng lực. ................................................................................................... 6
1.2.2. Cấu trúc của năng lực [4]............................................................................................................ 7
1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học .[5]
................................................................................................................................................................... 8
1.2.4. Các năng lực đặc thù cần hình thành cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy
học hóa học. [1]....................................................................................................................................... 8
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường
trung học phổ thông. ...................................................................................................9
1.3.1. Khái niệm về năng lực thực hành. [5]....................................................................................... 9
1.3.2. Biểu hiện của năng lực thực hành hóa học. [4]........................................................................ 9
1.3.3. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh. ......................................10
1.4. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học hóa
học ở trường trung học phổ thông. ............................................................................13
1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực....................................................................................13

1.4.2. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực.
[12] ........................................................................................................................................................17
1.5. Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành hóa
học cho học sinh trong một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh thành
phố Hà Nội. ...............................................................................................................19
1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra...............................................................................................19
1.5.2. Phương pháp điều tra ...............................................................................................................19

iii


1.5.3. Kết quả điều tra .........................................................................................................................20
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH HÓA HỌC 1027
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương Oxi- Lưu huỳnh - Hóa học 10 ở trường THPT
...................................................................................................................................27
2.1.1. Đặc điểm vị trí chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT .......................................27
2.1.2. Mục tiêu của chương Oxi - Lưu huỳnh ..................................................................................27
2.1.3. Nội dung kiến thức phần Oxi - Lưu huỳnh trong chương trình hóa học trung học cơ sở.
.................................................................................................................................................................28
2.1.4. Nội dung kiến thức chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT...................................30
2.1.5. Những nội dung kiến thức cần chú ý để phát triển năng lực thực hành cho học
sinh THPT trong chương Oxi - Lưu huỳnh. .................................................................................30
2.2. Xây dựng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ
thông. .........................................................................................................................32
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng nội dung thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành
cho học sinh trung học phổ thông. ................................................................................................32
2.2.2. Quy trình xây dựng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung
học phổ thông......................................................................................................................................32
2.2.3. Hệ thống thí nghiệm hóa học chương Oxi - Lưu huỳnh - hoá học 10. ..............................34

2.2.4. Đề xuất thí nghiệm thay thế......................................................................................................41
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua
dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10. ............................. 44_Toc497051309
2.3.1. Rèn kĩ năng sử dụng đúng, hiệu quả các dụng cụ và hóa chất thí nghiệm cho học sinh. 44
2.3.2. Sử dụng thí nghiệm hóa học kết hợp với phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển
năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10..46
2.3.3. Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông.
.................................................................................................................................................................52
2.4. Các giáo án minh họa .........................................................................................62
2.4.1. Giáo án dạy thí nghiệm trong dạng bài hình thành kiến thức mới......................................62
2.4.2. Giáo án dạy bài thực hành ........................................................................................................74
2.4.3. Giáo án dạy bài luyện tập, ôn tập.............................................................................................80

iv


2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy
học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10. .............................................................85
2.5.1. Xác định các thành tố của năng lực thực hành hóa học cần hình thành và phát triển cho
học sinh. .................................................................................................................................................85
2.5.2. Tiêu chí đánh giá năng lực thực hành. ....................................................................................85
2.5.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng thực hành. ......................................................................87
2.5.4. Thiết kế đề kiểm tra ...................................................................................................................90
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................92
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm. ...................................................92
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..............................................................................................92
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................................................92
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .........................................................................92
3.2.1. Thời gian thực nghiệm sư phạm..............................................................................................92
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.............................................................................................92

3.2.3. Yêu cầu về thực nghiệm ...........................................................................................................93
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. .......................................................................93
3.3.1. Thực nghiệm sư phạm. .............................................................................................................93
3.3.2. Tổ chức kiểm tra đánh giá ........................................................................................................93
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ..................................................................................94
3.4.1. Kết quả đánh giá định tính........................................................................................................94
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra...................................................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................107
PHỤ LỤC ...............................................................................................................109

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra.

19

Bảng 2.1. Bảng cấu trúc nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh.

29

Bảng 2.2. Hệ thống TN chương Oxi - Lưu huỳnh hóa học 10.

33

Bảng 2.3. Các thành tố và kĩ năng của NLTH.

84

Bảng 2.4. Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTHHH.

85

Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTHHH của HS trong DHHH.

87

dành cho GV và HS tự đánh giá thông qua TN chứng minh tính OXH
mạnh của axit sunfuric đặc.
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp,

91

trường THPT Tiên Du số 1 và trường THPT Quế Võ số 1 - Bắc Ninh.
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự

93

đánh giá về NL THHH của HS.
Bảng 3.3. Bảng thống kê các tham số đặc trưng thông qua bảng kiểm quan sát

94

của GV và HS.
Bảng 3.4. Bảng thống kê bài kiểm tra số 1.

96

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

97

(trường THPT Tiên Du Số 1).
Bản 3.6. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

97

(trường THPT Quế Võ Số 1).
Bảng 3.7. Bảng thống kê bài kiểm tra số 2.

98

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

98

(trường THPT Tiên Du số 1).
Bản 3.9. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

99

(trường THPT Quế Võ Số 1).
Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của (%) qua các bài kiểm tra.

99

Bảng 3.11. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp ThN và lớp ĐC.

100

vi


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ.
Trang
Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ sử dụng một số PPDH trong DHHH của GV

20

Biểu đồ 1.2. Số TN GV làm được so với số TN cần phải làm

20

Biểu đồ 1.3. Tỉ lệ sử dụng từng loại TN trong DHHH ở trường THPT

21

Biểu đồ 1.4. Mức độ quan tâm của GV đến sự phát triển các NL đặc thù môn

21

hóa học.
Biểu đồ 1.5. Tầm quan trọng của việc phát triển NLTHHH cho HS

21

Biểu đồ 1.6. Kết quả phát triển NLTHHH cho HS thông qua tiết dạy

22

Biểu đồ 1.7. Mức độ hoạt động của HS trong giờ học

22

Biểu đồ 1.8. Mức độ tham gia thực hành các TNHH

23

Biểu đồ 1.9. Mức độ yêu thích của HS với hoạt động dạy học có sử dụng TNHH

23

Biểu đồ 1.10. Vai trò của TNHH

23

Hình 2.1. Điều chế khí oxi bằng cách nhiệt phân kali pemangannat.

36

Hình 2.2. Lưu huỳnh tác dụng với sắt

36

Hình 2.3. Đồng tác dụng với axit sunfuric đặc, loãng

38

Hình 2.4. Axit sunfuric đặc tác dụng với đường.

39

Hình 2.5. Điều chế hiđrosunfua

39

Hình 2.6. Điều chế lưu huỳnh đioxit

40

Hình 2.7a. Đặt cồn khô, viên natri vào cốc sứ.

41

Hình 2.7b. Rót nước vào cốc sứ.

41

Hình 2.7c. Viên natri tác dụng với nước tỏa nhiệt làm cồn khô bùng cháy.

42

Hình 2.7d. Trái tim cháy sáng.

42

Hình 2.8a. Cho magie vào dd đựng axit

42

Hình 2.8b. Quả bóng từ từ được thổi to

42

Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Tiên Du số 1

98

Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Quế Võ số 1

98

Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Tiên Du

99

số 1
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường Quế Võ số 1

99

Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 1 THPT Tiên Du số 1 và Quế

100

Võ số 1
Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du số 1 và Quế

Võ số 1

vii

100


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) người học, nghĩa là từ chỗ quan
tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được
những gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công việc chuyển từ phương pháp dạy học (PPDH) theo lối “truyền thụ một chiều”
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành NL và
phẩm chất. Nghị quyết Hội nghị TW 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, HS ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển NL; chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khoá, nghiên cứu khoa học”.
Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nước ta, việc dạy học ở các
trường phổ thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các môn học, trong đó có
môn hoá học. Hoá học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, có liên
quan đến nhiều hiện tượng tự nhiên trong đời sống, gắn bó chặt chẽ với các vấn đề
môi trường, kinh tế, xã hội. Vì vậy mục tiêu của môn hoá học không chỉ dừng lại ở
việc cung cấp những kiến thức hoá học cơ bản mà cao hơn, còn phải hình thành cho
người học các kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học

(NCKH) như: quan sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả
thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm... để người học có khả năng tự phát
hiện và giải quyết một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan đến
hoá học.
Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy
học nói chung, dạy học hóa học (DHHH) nói riêng đã được quan tâm, đầu tư đáng
kể. Một trong những định hướng đổi mới DHHH là: khai thác đặc thù môn hóa học,
tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú cho HS trong tiết học. Cụ thể là
tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học (TNHH), các phương tiện trực quan,
phương tiện kĩ thuật hiện đại trong DHHH. Có thể nói việc sử dụng thí nghiệm
1


(TN) trong DHHH là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và
phát huy tính tích cực học tập của HS. TNHH có vai trò rất quan trọng vì chúng
không chỉ là phương tiện, công cụ lao động của hoạt động dạy học mà thông qua đó
giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của HS trở nên sinh động và
hiệu quả hơn. Hiện nay, để thực hiện đổi mới DHHH ở trường trung học phổ thông
(THPT) có hiệu quả thì việc sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt TN, là một
yêu cầu bắt buộc. Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế ở các trường THPT, đặc biệt là
các trường ở khu vực nông thôn, phần lớn GV chưa có thói quen sử dụng phương
tiện dạy học, tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn còn, HS quen với lối học thụ động
nên hiệu quả dạy học chưa cao. Hơn nữa, cách thức sử dụng TNHH cũng chưa có
nhiều đổi mới, chủ yếu để minh họa cho kiến thức chứ chưa khai thác theo hướng
dạy học tích cực để kích thích tư duy, phát triển khả năng tìm tòi, sáng tạo cho HS.
Vì vậy, cần phải đổi mới cách thức sử dụng TN theo hướng tích cực hóa hoạt động
học tập của HS nhằm khai thác có hiệu quả những lợi ích to lớn của TN trong
DHHH, đặc biệt là khả năng phát triển năng lực thực hành hóa học (NLTHHH) cho HS
trong DHHH.
Trong chương trình hóa học THPT, nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa

học 10 nội dung rất phong phú đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống. Các kiến
thức trong chương Oxi - Lưu huỳnh không những sẽ giúp cho HS tìm hiểu những
nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà còn giúp HS giải thích được nhiều hiện
tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày. Vì vậy việc lựa chọn nội dung
chương Oxi - Lưu huỳnh để vận dụng một số phương pháp dạy học (PPDH) tích
cực nhằm phát triển NL của HS là việc làm cần thiết để nâng cao chất lượng DHHH
ở trường THPT.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Phát triển
năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chương Oxi - Lưu
huỳnh - Hóa học 10” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức sử dụng TN để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho
HS thông qua việc thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng TNHH kết hợp với
các PPDH tích cực để nâng cao tính tích cực học tập, phát triển NLTH cho HS
trong DHHH.

2


3. Câu hỏi nghiên cứu
Sử dụng TNHH có phát triển NLTHHH trong dạy học ở trường THPT không?
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài: Dạy học định
hướng phát triển NL, NLTHHH, TNHH ở trường THPT, các PPDH tích cực.
- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng TNHH ở một số trường THPT trong
việc phát triển NLTHHH cho HS.
- Nghiên cứu các biện pháp phát triển NL THHH cho HS trong dạy học
chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL THHH cho HS THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (ThNSP) để kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả

năng sử dụng TN trong việc phát triển NLTH cho HS trong DHHH ở trường THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV xây dựng được các bài thực hành TN và vận dụng một số PPDH tích
cực trong dạy học thì sẽ phát triển NLTHHH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng
DHHH ở trường THPT.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
6.1. Đối tượng nghiên cứu
- Dạy học nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh.
- Nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các bài thực hành
TN nhằm nâng cao NLTH, TNHH cho HS.
6.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lí luận về NL và phát triển NLTH thí nghiệm.
- Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn PPDH tối ưu để phát triển NL
THHH cho HS trong quá trình dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các GV dạy hóa ở
trường THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các TNHH.

3


- Thăm dò ý kiến của HS sau khi được học tập các tiết học có sử dụng TNHH
học theo phương pháp mới.
- ThNSP để đánh giá chất lượng và hiệu quả của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục,
xử lý và phân tích kết quả ThNSP.
8. Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề phát triển NLTHHH cho HS
THPT.
- Xây dựng và lựa chọn hệ thống gồm 21 TN sử dụng để phát triển NLTHHH
chương Oxi - Lưu huỳnh.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức TNHH để tổ chức
hoạt động học tập tích cực nhằm phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH.
- Đề xuất bộ công cụ đánh giá NLTHHH cho HS trong DHHH.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành hóa hoc cho HS
thông qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát triển NL cho HS là một trong những định hướng đổi mới giáo
dục và được thực hiện ở tất cả các bậc học, các môn học nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ
mới năng động, sáng tạo, có khả năng tự học, tự đánh giá và biết cách cộng tác với
mọi người. Các loại phương tiện dạy học ngày càng phong phú, đa dạng và được sử
dụng nhiều vào quá trình dạy học góp phần phát huy tính tích cực của HS. Đối với
môn hóa học, TN được xem là phương tiện dạy học quan trọng nhất. Tuy nhiên,
việc sử dụng TNHH để phát triển NL THHH cho HS chưa có nhiều công trình
nghiên cứu. Chúng tôi xin giới thiệu công trình có liên quan và gần gũi với đề tài
nghiên cứu của mình.

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Thúy (2007), “Phương pháp dạy học
qua thí nghiệm trong dạy học hóa học THPT chương Oxi-Lưu huỳnh hóa học lớp 10
nâng cao”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Thu (2007), “Xây
dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học cho
học sinh”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thanh Hà (2007),“Phát triển tư duy và
rèn luyện năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học hóa học
phần vô cơ lớp 11”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội..
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Mai Thị Hƣơng (2008), “Phát triển tư duy

của học sinh qua hệ thống bài tập thí nghiệm hóa học ”, Đại học Giáo Dục - Đại
học Quốc Gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Trúc Phƣơng (2010), “Sử dụng
thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh lớp 11
THPT”, Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Ngô Quốc Triệu (2012),“Nâng cao chất
lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ
bản - THPT ”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội .
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2013),“Tuyển
chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần vô cơ nhằm phát triển năng
lực thực hành hóa học hóa học cho học sinh THPT ”, Đại học Giáo Dục - Đại học
Quốc Gia Hà Nội.
5


- Nam Việt (2010), Những câu hỏi lý thú trong thế giới hóa học, Nxb thời đại.
- Bài báo khoa học của Phạm Văn Hoan – Hoàng Đình Xuân (số 393 kì 1
– 11/2016), “Phát triển cho học sinh THPT năng lực vận dụng kiến thức vào giải
quyết vấn đề thông qua việc sử dụng thí nghiệm hóa học hữu cơ”, Tạp chí Giáo dục.

- Bài báo khoa học của Nguyễn Thị Thu Thủy (số 397 kì 1 – 11/2017),
“Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh hướng vào phát triển năng
lực”, Tạp chí Giáo dục.
Tóm lại, tổng quan các đề tài trên chủ yếu nghiên cứu về các vấn đề đổi mới
PPDH tích cực và nâng cao hiệu quả sử dụng TN trong DHHH ở trường phổ thông
bao gồm các vấn đề: hệ thống các TN cần sử dụng trong chương trình THPT; hoàn
thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành TN; sử dụng TN để khắc sâu kiến thức, rèn
luyện kĩ năng; đề xuất các biện pháp sử dụng TN. Qua việc tìm hiểu các công trình
khoa học cùng hướng nghiên cứu trên chúng tôi rút ra nhiều bài học bổ ích trong
quá trình thực hiện luận văn của mình. Chúng tôi nhận thấy rằng, việc nghiên cứu
sử dụng TNHH trong dạy học đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu và các GV. Tuy nhiên vấn đề phát triển NLTH cho HS trong DHHH còn
chưa được quan tâm, nghiên cứu đúng mức.
1.2. Năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm chung về năng lực
Khái niệm NL (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa
là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì
NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng
kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, NL đang được nhìn nhận bằng
tiếp cận tích hợp:
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “NL là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình
huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [7, tr 68].
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể tháng 7/2017”: “Năng lực
là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học

6

tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. [1]
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Trong thực tế có nhiều loại NL khác nhau.Việc mô tả cấu trúc và đặc điểm
của các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được
mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã
hội, NL cá thể. [4]
+ NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đảm nhận qua việc học nội dung
chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
+ NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết những nhiệm vụ
và vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức những khả năng tiếp nhận, xử
lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận - giải quyết vấn đề.
+ NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục tiêu trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những họat động khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được thu nhận qua
việc học giao tiếp.
+ NL cá thể: đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới
hạn của cá nhân, phát triển các năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát
triển cá nhân, những quan điểm, khái niệm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được cá nhân tiếp nhận qua việc học cảm
xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động cá nhân tự chịu trách nhiệm.

7


Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO
Các thành phần NL
↓
NL chuyên môn
↓
NL phương pháp
↓
NL xã hội
↓
NL cá thể

Các trụ cột giáo dục của UNESCO
↓
Học để biết
↓
Học để làm
↓
Học để cùng chung sống
↓
Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.

1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học hóa học
Hiện nay theo quan điểm dạy học định hướng NL, có rất nhiều NL chung cần
được hình thành và phát triển cho HS trong DHHH bao gồm: NL tự học, NL giải
quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL tự quản lí, NL giao tiếp, NL họat động nhóm, NL sử
dụng phương tiện trực quan và công nghệ thông tin, NL sử dụng ngôn ngữ, và NL
tính toán. [5]
1.2.4. Các năng lực đặc thù cần hình thành cho học sinh trung học phổ thông
thông qua dạy học hóa học
NL đặc thù: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về
mặt chuyên môn. NL đặc thù (còn gọi là NL cốt lõi) là khả năng vận dụng kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những
nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng
được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động như: Toán học, âm nhạc, hóa học... Có rất
nhiều NL cốt lõi chuyên biệt cần hình thành cho HS qua quá trình DHHH ở trường
THPT bao gồm: [1]

8


+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: NL sử dụng biểu tượng hóa học; NL sử dụng
thuật ngữ hóa học; NL sử dụng danh pháp hóa học.
+ NLTHHH: NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn. NL quan sát, mô tả,
giải thích các hiện tượng TN và rút ra một số kết luận. NL xử lí thông tin liên
quan đến TN.
+ NL tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản
ứng. Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. Tìm ra được mối
quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán.
Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học.

+ NL GQVĐ thông qua DHHH: Phân tích được tình huống trong học tập môn
hóa học; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học.
Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong
các chủ đề hóa học. Đề xuất được giải pháp GQVĐ đã phát hiện. Thực hiện giải
pháp giải quyết một số vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải
pháp thực hiện đó. Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.
+ NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: NL hệ thống hóa kiến thức. NL
phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn. NL
phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các lĩnh vực khác
nhau. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và vận dụng kiến thức hóa học để giải
thích. NL độc lập sáng tạo.
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng
trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm về năng lực thực hành
NLTHHH là một trong những NL cơ bản trong DHHH gồm các NL thành
phần: Tiến hành TN, sử dụng TN an toàn, quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng TN
và rút ra kết luận, sử lý thông tin liên quan đến TN. [5]
1.3.2. Biểu hiện của năng lực thực hành hóa học
NLTHHH bao gồm rất nhiều loại NL khác nhau cấu tạo nên [4]
* NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn
+ Hiểu và thực hiện đúng nội quy an toàn phòng TN.
+ Nhận dạng và lựa chọn được hóa chất để làm TN.
+ Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết.
+ Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các TN.
9


+ Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho TN, hiểu được tác dụng của từng TN, biết
phân tích sự đúng sai trong từng TN.
+ Tiến hành độc lập một số TN đơn giản.

+ Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TNHH phức tạp.
* NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tựơng TN và rút ra một số kết
luận: Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng TN. Mô tả chính xác các
hiện tượng TN.
* NL xử lí thông tin liên quan đến TN: Giải thích một cách khoa học các
hiện tượng TN đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết.
1.3.3. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh
1.3.3.1. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học
cho học sinh trung học phổ thông
a. Phải đánh giá được các NL khác nhau của HS [21]
- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần
phải sở hữu nhiều loại NL khác nhau. Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình,
công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại NL khác nhau của người
học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
- NL thường tồn tại dưới hai hình thức: NL chung và NL chuyên biệt.
b. Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá
nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ
quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm
hạn chế tối đa các hạn chế của một loại hình, công cụ đánh giá.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các
bài tập đánh giá của HS.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS
có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS.
- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức, HS đã học vào đời sống hàng ngày. Bài kiểm tra không chứa những hàm
ý đánh đố HS.
c. Đảm bảo tính toàn diện
10

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết
quả học tập của HS nhằm đảm bảo kết quả đạt được qua kiểm tra, phản ánh
được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diễn lý thuyết
cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt
động học tập của HS.
d. Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu
đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi họ
thực hiện. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS
có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của GV, tham
gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo
tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường
khách quan và công bằng hơn.
e. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục
của HS, HS có thể học từ những đánh giá của GV. Từ đó, HS định ra các tự điều
chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra
sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài kiểm tra những
ghi chú về: Những gì mà HS làm được, những gì mà HS có thể làm tốt hơn, những
gì mà HS cần được hỗ trợ thêm, những gì mà HS cần tìm hiểu thêm.
- Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản
thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định
của GV về khả năng của HS.
g. Đảm bảo tính phát triển
Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát
triển các NL của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:
- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ
năng liên môn và xuyên môn.

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh
thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn
luyện và phát triển kỹ năng.
- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng
như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, người GV nhất thiết
phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận
11


ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn
đấu và hình thành tự đánh giá cho HS.
1.3.3.2. Các phương pháp đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh
a. Đánh giá thông qua bài kiểm tra[21]
Đánh giá thông qua bài kiểm tra là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ
biến ở các trường phổ thông. Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các
bài kiểm tra 15 phút, 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc
trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá. Khi đánh giá, dựa vào các
bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh
giá về cách trình bày, diễn đạt, bố cục…
b. Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá quan
trọng, nó giúp người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự phát triển của
các kỹ năng học tập của người học suốt quá trình dạy học. Các quan sát có thể là:
quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ
trong hoạt động nhóm, quan sát kỹ năng trình bày của HS, quan sát thực hiện các
dự án trong lớp học. Muốn đánh giá HS thông qua quan sát, GV cần thiết phải lập
phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học.
c. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà hoặc có

thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình
dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc đoán được
những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy học và người
học cải thiện quá trình học. GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như kĩ thuật tia
chớp, kĩ thuật công não để thu được nhiều thông tin phản hồi từ HS.
d. Tự đánh giá
Là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính
mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức thông qua báo
cáo, bài tập hoặc dự án mà GV yêu cầu. Sau đó, HS tự đánh giá bài làm của mình
thông qua bảng điểm. Một bảng điểm đơn giản có thể được thiết kế theo các cấp độ
khác nhau phù hợp với NL của HS được thể hiện từ rất tốt, tốt, đạt yêu cầu, cần cố
gắng thêm, chưa hài lòng.
e. Đánh giá đồng đẳng để phát triển NL hợp tác

12


GV hướng dẫn HS trong lớp tự đánh giá kết quả học tập của mình, đánh giá
kết quả học tập của nhau trước và trong quá trình hoạt động nhóm dựa theo những
tiêu chí được định sẵn, từ đó phát triển NL hợp tác cho các em.
f. Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
- Sau khi dạy xong một bài hoặc một nội dung cụ thể, đề nghị HS trả lời vào
giấy hai câu hỏi: Nội dung (kỹ năng) quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Nội
dung kiến thức nào bạn chưa hiểu trong bài?
- Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài
học trước khi học hoặc sau khi học.
- Yêu cầu tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu hỏi giới hạn.
- Yêu cầu mỗi HS viết câu trả lời ngắn gọn cho câu hỏi: Kiến thức bạn vừa
học được ứng dụng vào thực tiễn như thế nào?
- Yêu cầu HS đặt câu hỏi về một nội dung trong kiến thức đã được học và đưa

ra câu trả lời ngắn gọn cho nội dung đó.
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
hóa học ở trƣờng trung học phổ thông
1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.4.1.1. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia
thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương
thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các
nhiệm vụ học tập. [2]
Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm
GV
↓
Hướng dẫn HS tự nghiên cứu
↓
Tổ chức thảo luận nhóm
↓
Tổ chức thảo luận lớp
↓
Đánh giá, kết luận

HS
↓
Tự nghiên cứu cá nhân
↓
Hợp tác với bạn trong nhóm
↓
Hợp tác với bạn trong lớp
↓
Tự đánh giá, điều chỉnh

Cấu trúc một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau:
(1). Làm việc chung cả lớp

13


- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Hướng dẫn cách thức làm việc trong nhóm.
(2). Làm việc theo nhóm
- Phân công nhiệm vụ của từng nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi.
- Cử đại diện trong nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm mình.
(3). Thảo luận, tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thu được.
- Thảo luận chung của các nhóm trong lớp học.
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho phần dự kiến sẽ nghiên cứu trong thời gian sau.
1.4.1.2. Dạy học theo góc
a. Khái niệm dạy học theo góc[2]
Dạy học theo góc là một PPDH theo đó thực hiện các nhiệm vụ khác nhau
tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một
nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
b. Đặc điểm dạy học theo góc
Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong đó
có một cấu trúc cụ thể được đưa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động
và thúc đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất;
mục đích là để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động.

c. Tiêu chí dạy học theo góc
- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt được những tiêu chí phù hợp về
nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phương tiện dạy học tại các góc.

- Tiêu chí “sự tham gia của HS”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần được thiết kế
phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của HS. Cao hơn nữa, các nhiệm vụ học tập
tại các góc cần được thiết kế sao cho HS tham gia một cách tích cực, tự chủ, sáng
tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ.
- Tiêu chí “tương tác”: Các nhiệm vụ cần được thiết kế sao cho có sự tương
tác cao giữa người học với người học, người học với GV và người học với môi
trường học.

d. Các bước dạy học theo góc
Bước 1. Lựa chọn nội dung: có thể học theo nhiều cách học khác nhau như:
Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; có thể học nội dung trên theo
thứ tự bất kỳ.

14


Bước 2. Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc
phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc
như: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, PPDH, các mức
độ hỗ trợ,...; kết quả và đánh giá kết quả.
Bước 3. Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm
phương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản
hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)
Bước 4. Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thích
hợp và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập
qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bài
học; HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi
thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì chuyển sang những góc tiếp theo.
Bước 5. Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm

trình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc; Các
nhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện
(nếu có).
Chú ý: Với các bài dạy có TN thì có thể tiến hành các TN thông qua góc trải
nghiệm hoặc có thể cho HS quan sát các clip TN thông qua góc quan sát.
1.4.1.3. Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột
a. Khái niệm PPDH bàn tay nặn bột (BTNB)
PPDHBTNB là PPDH khoa học trong đó dưới sự giúp đỡ của GV giúp HS
tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua cách tiến
hành các TN, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó chiếm lĩnh nội dung
kiến thức. [9]
b. Nguyên tắc khi dạy theo PPDHBTNB
- HS quan sát một vật hoặc một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi, có
thể cảm nhận được và tiến hành thực nghiệm về chúng.
- Trong quá trình học tập, HS lập luận và đưa ra các lý lẽ, thảo luận về các ý
kiến và các kết quả đề xuất, xây dựng các kiến thức cho mình, một hoạt động chỉ
dựa trên sách vở là không đủ.

15


- Các hoạt động GV đề ra cho HS được tổ chức theo các giờ học nhằm cho
các em có sự tiến bộ dần dần trong học tập. Các hoạt động này gắn với chương trình
và giành phần lớn quyền tự chủ cho HS .
- Tối thiểu 2 giờ một tuần dành cho một đề tài và có thể kéo dài hoạt động
trong nhiều tuần. Tính liên tục của các hoạt động và những phương pháp sư phạm
được đảm bảo trong suốt quá trình học tập tại trường.
- Mỗi HS có một quyển vở TN và HS trình bày trong đó theo ngôn ngữ của
riêng mình.
- Mục đích hàng đầu đó là giúp HS tiếp cận một cách dần dần với các khái

niệm thuộc lĩnh vực khoa học, kĩ thuật...kèm theo một sự vững vàng trong diễn đạt
nói và viết.
c. Các bước dạy học theo PPDHBTNB
Bƣớc 1:Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
- Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV
chủ động đưa ra như là một cách hấp dẫn nhập vào bài học.
- Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS; nhằm
lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề.
- Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học; cần đảm bảo yêu cầu phù
hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi,
nghiên cứu của HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội
kiến thức. GV dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có
hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề.
Bƣớc 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của HS
- Làm bộc lộ quan niệm ban đầu hay biểu tượng ban đầu để từ đó hình thành
các câu hỏi hay giả thuyết của HS là bước quan trọng đặc trưng của PPBTNB.
Trong bước này, GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của
mình về sự vật hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học được kiến thức đó.
Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu bằng nhiều hình
thức biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân),
bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ.
Bƣớc 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
- Đề xuất câu hỏi: Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của
HS, GV giúp HS đề xuất câu hỏi từ những khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những
sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học.
- Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu.
16