Phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li hóa học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ BÍCH HỒNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ BÍCH HỒNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(Bộ môn Hóa học)
Mã số: 814 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Thị Thu Hoài

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Vũ Thị Thu Hoài,
người đã tận tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trường
Đại học Giáo Dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi trong
quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo cũng các
em học sinh 4 trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh: THPT Tiên Du số 1, THPT
Nguyễn Đăng Đạo, THPT Lý Thái Tổ, THPT Quế Võ 1; và 2 trường THPT trên địa
bàn huyện Mê Linh- thành phố Hà Nội: THPT Tiền Phong và THPT Quang Minh
đã tạo điều kiện hỗ trợ tôi trong quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài.
Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè những người đã luôn
bên tôi, động viên, giúp đỡ, sẻ chia cùng tôi trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn
thành luận văn này.
Mặc dù đã rất cố gắng nhưng vì điều kiện, thời gian nghiên cứu có hạn nên
luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được ý kiến đóng góp
của quý thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.

Hà Nội, ngày 4 tháng 11 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thị Bích Hồng

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BTNB

Bàn tay nặn bột

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

Dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NLTH

Năng lực thực hành

NLTHHH

Năng lực thực hành hóa học

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PP DHHH

Phương pháp dạy học hóa học

PT

Phương trình

PTHH

Phương trình hóa học

PTN

Phòng thí nghiệm

PƯHH

Phản ứng hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TCHH

Tính chất hóa học

Th.N

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

TNHH

Thí nghiệm hóa học

Th.NSP

Thực nghiệm sư phạm

TNTH

Thí nghiệm thực hành

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn....................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................... ii
Mục lục .......................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ....................................................................................................... vi
Danh mục các hình, biểu đồ, đồ thị .............................................................................. vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...........................7
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ......................7
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học .........................................7
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông .............................7
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng lực học sinh ...........8

1.2. Năng lực ...................................................................................................................9
1.2.1. Khái niệm năng lực ...............................................................................................9
1.2.2. Phân loại năng lực ...............................................................................................10
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung
học phổ thông ................................................................................................................10
1.3.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học ...............................................................10
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực thực hành hóa học .......................................10
1.3.3. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng năng lực
.......................................................................................................................................11
1.3.4. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học
sinh trung học phổ thông ...............................................................................................14
1.4. Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường phổ thông ...........................16
1.4.1. Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học .......................................16
1.4.2. Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học .......................................................16
1.4.3. Những yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ...17
1.4.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học
sinh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông ............................................................17
1.5. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực thực hành cho học
sinh ................................................................................................................................19

iii


1.5.1. Phương pháp dạy học theo góc ...........................................................................19
1.5.2. Phương pháp bàn tay nặn bột ..............................................................................21
1.6. Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành cho học
sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bắc
Ninh và huyện Mê Linh- Thành phố Hà Nội ................................................................23
1.6.1. Mục đích điều tra.................................................................................................23
1.6.2. Đối tượng và địa bàn điều tra ..............................................................................23

1.6.3. Nội dung điều tra .................................................................................................24
1.6.4. Phương pháp điều tra...........................................................................................24
1.6.5. Kết quả điều tra ...................................................................................................24
Tiểu kết chương 1 ..........................................................................................................28
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11 ....................29
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương Sự điện li - Hóa học 11 .........................29
2.1.1. Mục tiêu của chương Sự điện li ........................................................................29
2.1.2. Nội dung kiến thức chương Sự điên li- Hóa học 11- Trung học phổ thông .......29
2.1.3. Phương pháp dạy học chương Sự điện li- Hóa học 11- Trung học phổ thông ...30
2.1.4. Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học chương Sự điện li .................................30
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho
học sinh - Trung học phổ thông ....................................................................................31
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực
hành cho học sinh - Trung học phổ thông .....................................................................31
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học
sinh - Trung học phổ thông ...........................................................................................32
2.2.3. Hệ thống thí nghiệm chương Sự điện li- Hóa học 11 - Trung học phổ thông ....32
2.2.4. Xây dựng một số thí nghiệm thay thế .................................................................39
2.2.5. Các kĩ năng thực hành hóa học cần hình thành và phát triển cho học sinh ........43
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học
chương Sự điện li- Hóa học 11......................................................................................44
2.3.1. Quy trình sử dụng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành hóa học
cho học sinh - Trung học phổ thông ..............................................................................44
2.3.2. Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn thực hành hóa học.................................45

iv


2.3.3. Sử dụng thí nghiệm hóa học kết hợp với phương pháp dạy học tích cực để phát

triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong dạy học chương Sự điện li ........46
2.3.4. Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học để phát triển năng lực thực hành hóa học
cho học sinh ..................................................................................................................52
2.4. Các giáo án minh họa .............................................................................................59
2.4.1. Giáo án dạy thí nghiệm trong dạng bài hình thành kiến thức mới ......................59
2.4.2. Giáo án khi dạy bài luyện tập ..............................................................................66
2.4.3. Giáo án khi dạy bài thực hành .............................................................................71
2.5. Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực thực hành hóa học .....................77
2.5.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh
.......................................................................................................................................77
2.5.2. Thiết kế bài kiểm tra............................................................................................83
Tiểu kết chương 2 ..........................................................................................................84
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................85
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................................85
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................................................85
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................................................86
3.3.1. Thời gian thực nghiệm ........................................................................................86
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................................86
3.3.3. Yêu cầu về thực nghiệm ......................................................................................87
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................................87
3.5. Tổ chức kiểm tra, đánh giá .....................................................................................88
3.6. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................88
3.6.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ...............................................88
3.6.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................90
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................104
PHỤ LỤC ..................................................................................................................107

v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực thực hành hóa học...................................................11
Bảng 1.2. Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra ...........24
Bảng 2.1. Hệ thống các TN chương Sự điện li- Hóa học 11- THPT ........................32
Bảng 2.2. Hệ thống kĩ năng và các thành tố của NLTHHH cần hình thành và phát
triển cho HS...............................................................................................................43
Bảng 2.3. Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTHHH ....................77
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTHHH của HS trong DHHH dành cho
GV và HS tự đánh giá thông qua TN phản ứng tạo thành chất khí ..........................79
Bảng 3.1. Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp Th.N và ĐC ............................86
Bảng 3.2. So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trước tác động của trường
THPT Tiên Du số 1 và THPT Lý Thái Tổ ở các lớp Th.N và ĐC ..........................86
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá về
NLTHHH của HS ......................................................................................................90
Bảng 3.4. Bảng thống kê các tham số đặc trưng .......................................................91
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Tiên Du số 1 ......................................................................................92
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THP Lý Thái Tổ ............................................................................................93
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Tiên Du số 1 ......................................................................................94
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Lý Thái Tổ ..........................................................................................94
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài thực hành trường
THPT Tiên Du số 1 ...................................................................................................95
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài thực hành trường
THPT Tiên Du số 1 ...................................................................................................96
Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua các bài kiểm tra ...................97

Bảng 3.12. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp Th.N và lớp ĐC .......98

vi


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ sử dụng một số PPDH trong DHHH của GV...............................24
Biểu đồ 1.2. Mức độ quan tâm của GV đến sự phát triển các NL đặc thù môn hóa học
...................................................................................................................................25
Biểu đồ 1.3. Đánh giá các biểu hiện về NLTHHH của HS.......................................25
Biểu đồ 1.4. Mức độ yêu thích của HS với hoạt động DH có sử dụng TNHH ........26
Biểu đồ 1.5. Vai trò của TNHH ................................................................................26
Biểu đồ 1.6. Mức độ quan trọng của NLTHHH .......................................................27
Biểu đồ 1.7. Thói quen khi tiến hành thí nghiệm. .....................................................27
Biểu đồ 3.1. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du số 1 và THPT Lý
Thái Tổ ......................................................................................................................97
Biểu đồ 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du số 1 và THPT Lý
Thái Tổ ......................................................................................................................97
Biểu đồ 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài thực hành THPT Tiên Du số 1 và
THPT Lý Thái Tổ ......................................................................................................97

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình các thành phần của NL ...............................................................10
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình dạy học PP BTNB ...........................................................22
Hình 2.1a.Cốc đựng các chất để thử tính dẫn điện ...................................................33
Hình 2.1b. TN thử tính dẫn điện của dd NaCl ..........................................................33
Hình 2.2. Thử tính dẫn điện của dd HCl 0,1M và CH3COOH 0,1M ........................34

Hình 2.3. Đo pH của dd NaCl 0,1M .........................................................................35
Hình 2.4. Pin chanh ...................................................................................................39
Hình 2.5. Làm dụng cụ thử tính dẫn điện của dd chất điện li ...................................40
Hình 2.6a. Giấm có pH=3 .........................................................................................40
Hình 2.6b. Chanh có pH=2 .......................................................................................40
Hình 2.6c. Sữa tắm có pH=8 .....................................................................................40
Hình 2.6d. Xà phòng có pH=8 ..................................................................................40
Hình 2.7a. Chất chỉ thị axit-bazơ ..............................................................................41
Hình 2.7b. Chất chỉ thị axit-bazơ ..............................................................................41
Hình 2.7c. Chất chỉ thị axit-bazơ từ bắp cải tím ......................................................42
Hình 2.7d. Chất chỉ thị hóa xanh

.............................................................42

trong môi trường bazơ (xà phòng) ............................................................................42
Hình 2.7g. Chất chỉ thị hóa hồng trong môi trường axit (giấm) ...............................42
Hình 2.7h. Chất chỉ thị hóa hồng trong môi trường axit (chanh)..............................42
Hình 2.8. Trứng sau khi ngâm vào dấm, chanh ........................................................42
Hình 2.9. Hình ảnh thí nghiệm núi lửa hoạt động.....................................................43
Hình 2.10. Tính tan của khí amoniac trong nước......................................................54
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Tiên Du số 1......93
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Lý Thái Tổ ...93
Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Tiên Du số 1 ...95
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Lý Thái Tổ ...95
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài thực hành trường Tiên Du số 1......96
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài thực hành trường Lý Thái Tổ ........96

viii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đua quyết liệt
về khoa học - công nghệ giữa các quốc gia. Trong bối cảnh đó, những quốc gia
không phát triển được năng lực (NL) khoa học - công nghệ của mình sẽ khó tránh
khỏi sự tụt hậu, chậm phát triển. Do vậy, một nền giáo dục tiên tiến tạo ra được
nguồn nhân lực chất lượng cao có đóng góp cho sự phát triển khoa học công nghệ
quốc gia, thúc đẩy sự phát triển kinh tế bền vững là cái đích mà tất cả các quốc gia
đều hướng tới. Một trong những mục tiêu của nền giáo dục đó là mang đến cho học
sinh (HS) niềm say mê học tập, khát khao hướng tới những chân trời mới của tri
thức với một niềm tin mãnh liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó;
đồng thời giúp HS nhận ra được những NL trí tuệ của mình để đi tìm tiếp lời giải
cho những vấn đề chưa được giải quyết theo con đường phù hợp nhất với NL của
bản thân.
Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục. Trong thời gian qua,
giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như
mong đợi. Vào ngày 9 tháng 10 năm 2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí ban hành nghị quyết về đổi mới căn bản toàn
diện về giáo dục và đào tạo trong đó Nghị quyết nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học…”
Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm (Th.N), trong đó có
nhiều khái niệm khó và trừu tượng. Cho nên, một trong những định hướng đổi mới
dạy học hóa học (DHHH) là: Khai thác đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức
hoạt động đa dạng, phong phú cho HS trong tiết học. Cụ thể là tăng cường sử dụng
thí nghiệm hóa học (TNHH), các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật hiện
đại trong DHHH. Có thể nói việc sử dụng TN trong DHHH là việc làm hết sức cần

thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích cực học tập của HS.

1


TNHH có vai trò rất quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện, công cụ lao
động của hoạt động dạy học (DH) mà thông qua đó giúp cho quá trình khám phá,
lĩnh hội tri thức khoa học của HS trở nên sinh động và hiệu quả hơn. Hiện nay, để
thực hiện đổi mới DHHH ở trường trung học phổ thông (THPT) có hiệu quả thì việc
sử dụng các phương tiện DH, đặc biệt thí nghiệm (TN) là một yêu cầu bắt buộc.
Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế ở các trường THPT, tại rất nhiều trường phần lớn
giáo viên (GV) chưa có thói quen sử dụng phương tiện DH, tình trạng “dạy chay,
học chay” vẫn còn tồn tại, HS quen với lối học thụ động nên hiệu quả DH chưa cao.
Hơn nữa, cách thức sử dụng TNHH cũng chưa có nhiều đổi mới, chủ yếu để minh
họa cho kiến thức chứ chưa khai thác theo hướng DH tích cực để kích thích tư duy,
phát triển khả năng tìm tòi, sáng tạo cho HS.
Vì vậy, cần phải đổi mới cách thức sử dụng TN theo hướng tích cực hóa hoạt
động học tập của HS nhằm khai thác có hiệu quả những lợi ích to lớn của TN trong
DHHH. Từ đó giúp HS vừa tiếp thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có
được nhận thức hoá học cùng các kĩ năng hoá học cơ bản, nâng cao NL của mỗi HS.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực thực
hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chƣơng Sự điện li- Hóa học 11Trung học phổ thông” với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng
DHHH đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Để đáp ứng nhu cầu về nâng cao chất lượng DH, gắn lí thuyết với thực tiễn,
nhiều tác giả đã nghiên cứu về TNHH và sử dụng TNHH trong DH như:
(1) Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trình, Trần Trọng Dƣơng (1986), Lí
luận dạy học hóa học - Thí nghiệm thực hành, Nhà xuất bản (Nxb) Giáo dục.
(2) Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn Côi (2008), Thí nghiệm hóa học ở trường
phổ thông, Nxb Khoa học và kĩ thuật.

(3) Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Xuân Trƣờng, Nguyễn Thị Sửu (2014), Thí
nghiệm thực hành - phương pháp dạy học hóa học tập III, Nxb Đại học Sư phạm.
(4) Trần Quốc Đắc (2007), Tài liệu hướng dẫn thí nghiệm hóa học 11, Nxb GD.
Trong các tài liệu này, các tác giả đã đề cập đến phương pháp (PP) tiến hành
các TNHH trong chương trình hóa học phổ thông và những kĩ năng TNHH cơ bản

2


(quy tắc đảm bảo an toàn trong phòng thí nghiệm (PTN), sử dụng hóa chất, dụng cụ
TN,…). Bên cạnh đó việc nghiên cứu hoàn thiện hệ thống TN và PP sử dụng TNHH
trong DH đã được trình bày trong một số luận văn, luận án như:
(1) Nguyễn Phú Tuấn (2001), Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm
hóa học và một số thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường phổ thông miền núi, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(2) Nguyễn Hồng Chiến (2010), Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp sử
dụng thí nghiệm – học phần phương pháp dạy học hóa học 3 ở trường Cao đẳng sư
phạm, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(3) Nguyễn Thị Đào (2007), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn
luyện kiến thức - kĩ năng thí nghiệm cho học sinh trung học cơ sở theo hướng dạy
học tích cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(4) Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng
cao chất lượng dạy - học ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, Luận án phó tiến sĩ,
Đại học Sư phạm Hà Nội.
(5) Ngô Quốc Triệu (2012), Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong
dạy học hóa học học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản - THPT, Luận văn thạc
sĩ, Đại học Giáo dục.
(7) Lê Thị Tƣơi (2016), Phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông
qua dạy học chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11, Luận văn thạc sĩ, Đại học GD.
(8) Nguyễn Thu Thảo (2016), Hình thành và phát triển năng lực thực hành

hóa học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chương Hiđro - Nước, Luận văn
thạc sĩ, Đại học Giáo Dục.
Nội dung của các luận văn trên đề cập đến các vấn đề: Hệ thống các thí
nghiệm cần sử dụng trong chương trình THPT; hoàn thiện kĩ thuật và phương
pháp tiến hành thí nghiệm; sử dụng thí nghiệm để khắc sâu kiến thức, rèn luyện
kĩ năng; đề xuất các biện pháp sử dụng thí nghiệm góp phần nâng cao chất lượng
dạy học hóa học ở trường phổ thông.

TNHH đã và đang thu hút được khá nhiều nhà nghiên cứu. Chúng tôi xin
giới thiệu một số bài báo có liên quan đến đề tài như:
(1) Lý Huy Hoàng- Cao Cự Giác (2016), “Thực trạng phát triển năng lực

3


thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên sư phạm hóa học ở trường đại học”,
Tạp chí giáo dục, số 378 (kì II- tháng 3).
(2) Vũ Hồng Nam (2016), “Sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong dạy học hóa
học ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 380 (kì II- Tháng 4).
(3) Phạm Văn Hoan, Hoàng Đình Xuân (2016), “Phát triển cho học sinh
trung học phổ thông năng lực vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề thông qua
việc sử dụng thí nghiệm hóa học hữu cơ”, Tạp chí Giáo dục (393).
Tuy nhiên, nhiều công trình tập trung nghiên cứu theo hướng phát triển tư
duy và nhận thức của HS, còn ít quan tâm đến việc phát triển năng lực thực hành
hóa học (NLTHHH) cho HS. Chúng tôi cũng nhận thấy chưa có công trình nghiên
cứu nào đề cập đến việc phát triển NLTHHH cho HS lớp 11 thông qua DH chương
Sự điện li- Hóa học 11 ở trường THPT. Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu và thực
hiện đề tài là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT theo
định hướng phát triển NL cho HS.
3. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống TNHH trong DH
chương Sự điện li - Hóa học 11 theo hướng DH tích cực định hướng phát triển
NLTHHH cho HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lý luận PPDH và kĩ thuật DH tích cực trong quá trình
DHHH ở trường THPT.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và sử dụng TNHH ở
trường phổ thông.
- Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng TNHH trong DH chương Sự điện li- Hóa
học 11 nhằm phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH.
- Đề xuất các phương pháp sử dụng TNHH trong DH chương Sự điện li- Hóa
học 11 nhằm phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH.
- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLTHHH cho HS và một số kế
hoạch bài dạy cụ thể.

4


- Th.N sư phạm ở trường THPT để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả
thi của việc xây dựng và sử dụng hệ thống TNHH trong DH chương Sự điện li Hóa học 11 nhằm phát triển NLTHHH cho HS THPT.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Dạy và học TNHH như thế nào để phát triển được NLTHHH cho HS thông
qua dạy học chương Sự điện li- Hóa học lớp 11.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV khai thác và sử dụng các TNHH kết hợp với các PPDH tích cực ở
các dạng bài khác nhau theo định hướng phát triển NL thì sẽ nâng cao chất lượng sử
dụng TN, phát triển NLTHHH cho HS. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy và học hóa
học ở trường THPT.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
6.1. Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu, vận dụng một số biện pháp phát triển NLTHHH cho HS trong
DH chương Sự điện li - Hóa học 11.
6.2. Khách thể nghiên cứu : Quá trình DHHH ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu về lí luận DH, tâm lý học, giáo dục học có
liên quan đến PPDH tích cực đặc biệt có gắn với thực hành (TH) TNHH nhằm phát
triển NLTHHH cho HS THPT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp (PP) quan sát, trao đổi, phỏng vấn.
- PP điều tra bằng bảng hỏi đối với GV và HS.
- PP thực nghiệm sư phạm (Th.NSP).
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lý, phân tích kết quả Th.NSP.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở lí luận liên quan đến đề tài về đổi mới PPDH hóa học theo
định hướng phát triển NL và phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH ở trường

5


THPT.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng TNHH phát triển NLTH cho HS trong
DHHH ở 4 trường THPT tỉnh Bắc Ninh và 2 trường THPT trên địa bàn huyện Mê
Linh - Thành phố Hà Nội.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống TNHH chương Sự điện li theo định hướng phát
triển NLTHHH cho HS THPT.
- Đề xuất được biện pháp sử dụng TNHH để phát triển NLTH cho HS trong DH
chương Sự điện li- Hóa học 11.

- Thiết kế các giáo án minh họa cho các đề xuất về việc phát triển NLTH cho
HS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTHHH cho HS (Bảng kiểm quan sát, phiếu
đánh giá, bài kiểm tra).
9. Cấu trúc của luận văn
Cấu trúc của luận văn gồm:
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học
chương Sự điện li - Hóa học 11 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Đảng và nhà nước ta đã có những quan điểm và đường lối chỉ đạo về đổi mới
giáo dục (GD) nói chung, GD phổ thông nói riêng là:
- Luật GD số 38/2005/QH11, Điều 5.2 qui định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên”.
- Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 của Thủ tướng Chính phủ
chỉ rõ: “Phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào

nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kỹ năng thực hành; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của
mỗi người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng”. [3]
- Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện GD và đào tạo xác định: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. [1]
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng NL người học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển NL tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng
tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của

7


môn học để thực hiện.
- Cần chuẩn bị tốt về PP đối với các giờ TH để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ
năng TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học tối thiểu đã quy định.
Có thể sử dụng các đồ dùng DH tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tượng HS. Tích cực sử dụng công nghệ thông tin trong DH.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng lực học sinh

PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt
động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống
của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học
tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các
chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp. [6]
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn
học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ PP nào cũng phải đảm bảo được
nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn
của GV”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức DH. Tuỳ theo mục
tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích
hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...Cần chuẩn bị tốt
về PP đối với các giờ TH để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng TH, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học tối thiểu đã quy định.
Có thể sử dụng các đồ dùng DH tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong DH.

8


Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự

khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành
các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng
sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc sách
giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,...Các tri thức PP thường là
những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả
các PP có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình (PT)
PƯHH, PP giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như
phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá...để dần hình thành và phát triển
tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cường học tập hợp tác. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực
một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện
và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong
giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo
lời giải/ đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi- behavioural approach) thì
NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng
kiến thức và kỹ năng cụ thể.

9

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”. [2]
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể”: “Năng lực là
khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,...Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. [6]
1.2.2. Phân loại năng lực
Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng có những mô hình khác
nhau. Theo [2], [6] cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể

Hình 1.1. Mô hình các thành phần của NL
Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về vấn đề phát triển
NLTHHH cho HS trong DHHH.
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở
trƣờng trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học
NLTHHH là khả năng thực hiện TNHH thành công, an toàn và vận dụng kiến
thức để giải thích một cách khoa học các hiện tượng quan sát được để rút ra kết luận.
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực thực hành hóa học
NLTHHH bao gồm các NL sau: NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn, mô tả,
giải thích, các hiện tượng TN và rút ra kết luận cần thiết, NL xử lí thông tin liên quan
đến TN.

10

Các NL thành phần (các thành tố) của NLTHHH có các mức độ thể hiện cụ
thể, giúp chúng ta có thể quan sát và đánh giá được. Các thành tố và mức độ thể
hiện của NLTHHH được mô tả qua bảng sau:
Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực thực hành hóa học
Mô tả NL

Các mức độ thể hiện
- Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn PTN.
- Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và hóa chất để làm TN.
- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất

NL

tiến

hành

TN, sử dụng TN
an toàn

cần thiết để làm TN.
- Lựa chọn các dụng cụ, hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các TN.
- Lắp bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN, hiểu được tác dụng
của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.
- Tiến hành độc lập một số TNHH đơn giản.
- Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TNHH phức tạp.

NL quan sát, mô - Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng TN.

tả, giải thích các - Mô tả chính xác các hiện tượng TN.
hiện tượng TN - Giải thích một cách khoa học các hiện tượng TN đã xảy ra,
và rút ra kết luận. viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết.
NL xử lý thông - Đọc được và vẽ các biểu, đồ thị về các yếu tố của phản ứng
tin liên quan đến hóa học.
TN.

- Xử lý các thông tin liên quan đến TN.

1.3.3. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng
năng lực
Theo các tác giả [2], [6], [16], các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh
giá học sinh theo định hướng năng lực như:
a. Đánh giá thông qua bài kiểm tra
Đây là hình thức đánh giá thông dụng hiện đang áp dụng phổ biến ở các
trường phổ thông Việt Nam.
Người dạy có thể sử dụng các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45
phút. Có thể sử dụng hình thức tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả

11


hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình DH. Từ đó giúp đỡ, định
hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách DH để
đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS.
b. Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học có thể sử dụng bảng quan sát
hoặc không sử dụng bảng quan sát mà chỉ quan sát tự do và ghi chép lại như nhật
ký DH.
 Bảng quan sát

Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng cách
tri giác trực tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí quan sát là các hành
vi tham gia vào quá trình học tập của người học: Chuẩn bị bài ở nhà, tham gia phát
biểu xây dựng bài, chuẩn bị giáo án, tham gia tập giảng,...
Bảng quan sát được người dạy trực tiếp quan sát, ghi chép hoặc giao cho người
học tự theo dõi và quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các thành viên trong
nhóm. Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến triển hoặc có những biểu
hiện sai lệnh về thái độ của người học. Qua đó người dạy có các biện pháp tác động
nhằm điều khiển việc hình thành thái độ đúng đắn cho họ. Đồng thời, người dạy
thường xuyên thông báo kết quả quan sát cho người học, để họ tự điều chỉnh thái độ
học tập của mình.
 Quan sát không sử dụng bảng
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép
các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS: GV đã ghi chép những
gì sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý
thức hơn trong các giờ học sau.
c. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS
hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới. Theo Black
và Wiliam (1998), khuyến khích GV sử dụng PP đặt câu hỏi và thảo luận lớp học và
xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS. Cần
lưu ý:
+ GV hỏi HS những câu hỏi mang tính tư duy.

12


+ Đòi hỏi phải hỏi những câu hỏi giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những
câu hỏi đơn giản, mang tính sự kiện. Đồng thời, các câu hỏi và PP dạy phải kích
thích, thu hút HS tích cực, chủ động tham gia.

GV đánh giá mức độ hiểu biết của người học theo các cách sau:
+ Cho người học viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi dạy
+ Yêu cầu người học tóm tắt các ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng,
cuộc thảo luận hay bài tập được giao.
+ Cho người học làm một số câu hỏi, bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi
người dạy hướng dẫn bài học xong.
+ Hỏi người học về những suy nghĩ của họ khi giải quyết các vấn đề đặt ra
trong bài học.
GV nên sử dụng các kỹ thuật DH tích cực nhằm phát huy hiệu quả khả năng
cá nhân kết hợp hoạt động nhóm như: Kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật lược đồ tư
duy, kỹ thuật tia chớp, kỹ thuật động não…
d. HS tự đánh giá
GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ và mục tiêu
học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. Cũng có thể các HS đánh
giá lẫn nhau trong học tập.
Quy trình tự đánh giá của HS gồm các bước:
+ Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá.
+ Lựa chọn công cụ tự đánh giá: bảng hỏi, câu hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu.
+ Tổ chức cho HS tự đánh giá.
e. Đánh giá đồng đẳng để phát triển NL hợp tác
GV hướng dẫn HS trong lớp tự đánh giá kết quả học tập của mình, đánh giá kết
quả học tập của nhau trước và trong quá trình hoạt động nhóm dựa trên các tiêu chuẩn.
f. Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
+ Sau khi dạy xong một bài hoặc một nội dung cụ thể, đề nghị HS trả lời vào giấy
2 câu hỏi: Nội dung quan trọng nhất bạn được học là gì? Nội dung kiến thức nào bạn
chưa hiểu trong bài?
+ Yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài
học trước khi học hoặc sau khi học.

13

+ Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu hỏi giới hạn.
+ Yêu cầu mỗi HS viết câu trả lời ngắn gọn cho câu hỏi: Kiến thức bạn vừa
học được ứng dụng vào thực tiễn như thế nào?
1.3.4. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học
cho học sinh trung học phổ thông
Theo tác giả [16], các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển NLTHHH
cho HS THPT là:
a. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải
sở hữu nhiều loại năng lưc khác nhau. Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình,
công cụ khác nhau nhằm kiểm tra, đánh giá được các loại NL khác nhau của người
học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động DH và giáo dục.
b. Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhằm
đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan
khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm
hạn chế tối đa các hạn chế của một loại hình, công cụ đánh giá.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các
bài tập đánh giá của HS.
- Kiểm soát các yếu tố khác như môi trường, cơ sở vật chất…. có thể ảnh
hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS.
- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức, NL HS đã học vào đời sống hàng ngày.
- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá, xếp loại HS,
GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS.
Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn
giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ HS. Bài kiểm tra không chứa những hàm ý đánh

đố HS.

14


- Đối với bài kiểm tra kiểu trắc nghiệm hay tự luận, thang đánh giá cần được
xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết
quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học.
c. Đảm bảo sự công bằng
25 nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra, đánh giá
nhằm đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức
độ và thể hiện cùng một nổ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau.
d. Đảm bảo tính toàn diện
Đảm bảo tính toàn diện trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh mức độ đạt được về
kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng
với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
e. Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy các tiêu chí và yêu cầu
đánh giá các nhiệm vụ cần được công bố trước khi HS thực hiện. Việc công khai
các tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS xem xét tính chính xác, tính thích hợp
của các đánh giá của GV, cũng như tham gia vào đánh giá kết quả học tập của bạn
học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho
quá trình đánh giá khách quan và công bằng hơn.
f. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo
dục của HS. HS có thể tự học từ những đánh giá của GV. Và từ những điều học
được ấy, HS định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn
vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích với HS bằng
cách ghi chú các nhận xét cụ thể: Những việc HS làm được, những việc chưa làm tốt,

những kiến thức cần tìm hiểu thêm…
g. Đảm bảo tính phát triển
Xét về phương diện giáo dục, có thể nói DH là phát triển. Nói cách khác, giáo dục
là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở
thành người có ích.

15