Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trường dự bị đại học dân tộc thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần kim loại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VÕ THỊ HỒNG VỊNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRƢỜNG DỰ BỊ
ĐẠI HỌC DÂN TỘC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN KIM LOẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI -2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VÕ THỊ HỒNG VỊNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC
DÂN TỘC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP PHẦN KIM LOẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Trung Ninh

HÀ NỘI -2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm - Trường Đại học
Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Để hoàn thành luận văn này, em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
PGS.TS. Trần Trung Ninh đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sư phạm đã tạo
điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô giáo và toàn
thể các em học sinh Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương và Trường
Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn
thiện luận văn này.
Hà Nội, tháng 09 năm 2017
TÁC GIẢ

Võ Thị Hồng Vịnh

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DB ĐHDT

Dự bị Đại học Dân tộc

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DH GQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GDCD

Giáo dục công dân

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HH

Hóa học

HS

Học sinh

KL

Kim loại

NL

Năng lực

NL VDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

PPDA

Phương pháp dự án

PPDH

Phương pháp dạy học

TH

Tích hợp

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục hình, biểu đồ .................................................................................. vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP .................................... 7

1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp
cận năng lực....................................................................................................... 7
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh ....................................... 9
1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................. 9
1.2.2. Cấu trúc năng lực .................................................................................. 10
1.2.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học cần hình thành và
phát triển cho học sinh .................................................................................... 11
1.3. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ............................................. 12
1.3.1. Khái niệm .............................................................................................. 12
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn . 13
1.4. Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh ........................................ 15
1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp .................................................................. 15
1.4.2. Các quan điểm dạy học tích hợp ........................................................... 16
1.4.3. Sự cần thiết phải dạy học tích hợp ........................................................ 17
1.4.4. Các đặc trưng của dạy học tích hợp ...................................................... 21
1.4.5. Vai trò của dạy học theo quan điểm tích hợp ....................................... 22
1.5. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lựcvận dụng
kiến thức vào thực tiễn cho học sinh ............................................................... 23
1.5.1.Dạy học theo dự án ................................................................................ 23
1.5.2. Dạy học WebQuest ............................................................................... 25

iii


1.6. Thực trạng việc dạy học tích hợp phát triển năng lựcvận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học tại trường dự bị
đại học dân tộc................................................................................................. 28
1.6.1. Đặc điểm học sinh trường dự bị đại học dân tộc .................................. 28
1.6.2. Mục đích điều tra .................................................................................. 29
1.6.3. Đối tượng điều tra ................................................................................. 29

1.6.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 29
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 32
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC PHẦN KIM LOẠI NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH .................... 33
2.1. Mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học phần kim loại - Hệ Dự bị
Đại học ............................................................................................................ 33
2.1.1. Mục tiêu................................................................................................. 33
2.1.2. Nội dung chương trình phần kim loại ................................................... 34
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ................................................... 35
2.2.1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần
thiết cho người học .......................................................................................... 35
2.2.2. Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý
nghĩa với người học......................................................................................... 35
2.2.3. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ
thuật, đồng thời vừa sức với học sinh ............................................................. 36
2.2.4. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững ............. 36
2.2.5. Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang
tính xã hội của địa phương .............................................................................. 37
2.2.6. Đảm bảo các chủ đề tích hợp được xây dựng xung quanh các kiến thức
dựa trên chương trình hiện hành của các môn học ......................................... 37
2.3. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp......................................................... 37
2.4. Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần kim loại nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh ................................ 39

iv


2.4.1. Chủ đề kim loại với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống ....................... 39
2.4.2. Chủ đề hang động đá vôi và hành trình của muối cacbonat - Những

thắng cảnh nổi tiếng của Việt Nam ................................................................. 61
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho học sinh thông qua dạy học tích hợp ........................................................ 76
2.5.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên................................................ 80
2.5.2. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn .................................................................................................... 80
2.5.3. Phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của học sinh sau khi học xong các chủ đề
tích hợp ............................................................................................................ 82
2.5.4. Xây dựng các bài kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn .......................................................................................................... 82
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 82
CHƢƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 84
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 84
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 84
3.3. Phương pháp và nội dung thực nghiệm ................................................... 84
3.3.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...................................................... 84
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................ 85
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................... 85
3.4. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm ..................................................... 87
3.4.1. Kết quả định tính ................................................................................... 87
3.4.2. Kết quả đánh giá định lượng ................................................................. 90
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 98
Tiểu kết chương 3........................................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 100
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ......... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 104
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 107

v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực ...................................................... 8
Bảng 1.2. Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn học ......................... 12
Bảng 1.3. Điểm khác biệt giữa DHTH với DH các môn riêng rẽ................... 18
Bảng 1.4. So sánh các HĐ dạy - học giữa DHTH và DH các môn riêng rẽ. .. 20
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NL VDKT .................................. 77
vào thực tiễn của HS ....................................................................................... 77
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP .................................................... 85
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá mức độ phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho
HS của GV và HS. .......................................................................................... 87
Trƣờng DB ĐHDT Trung ƣơng
Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra của HS ...................................................... 91
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra .................... 91
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra ....... 91
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra số 1 ................................. 92
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra số 2 ................................. 93
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ........... 94
Trƣờng DB ĐHDT Sầm Sơn
Bảng 3.9. Bảng điểm bài kiểm tra của HS ...................................................... 94
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra .................. 95
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra ..... 95
Bảng 3.12. Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra số 1...................................... 96
Bảng 3.13. Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra số 2 ............................... 97
Bảng 3.14. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ......... 97

vi

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của NL .......................................................... 10
Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài
kiểm tra số 1 (DBĐHDT Trung ương) ........................................................... 92
Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài
kiểm tra số 2 ( DBĐHDT Trung ương) .......................................................... 92
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 1(DBĐHDT Trung
ương) ............................................................................................................... 93
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 2(DBĐHDT Trung
ương) ............................................................................................................... 94
Biểu đồ 3.5. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài
kiểm tra số 1 (DBĐHDT Sầm Sơn) ................................................................ 95
Biểu đồ 3.6. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài
kiểm tra số 2 (DBĐHDT Sầm Sơn) ................................................................ 96
Biểu đồ 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học bài kiểm tra số 1(DBĐHDT Sầm
Sơn) ................................................................................................................. 96
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 2(DBĐHDT Sầm Sơn)
......................................................................................................................... 97

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong công cuộc đổi mới và hội nhập của đất nước hiện nay, nhiệm vụ cơ
bản của giáo dục là đào tạo những con người mới, những con người lao động có
tri thức, có NL thực hành, tự chủ, năng động, sáng tạo. Để thực hiện được nhiệm
vụ đó nền giáo dục nước nhà phải có sự thay đổi sâu sắc và toàn diện.
Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí
thông qua nghị quyết số 29 NQ/TW với nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn

diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.
Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”,
“dạy người” và định hướng nghề nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực”.
Thực hiện chủ trương mang tính chiến lược của Đảng và Nhà nước về
chính sách đào tạo cán bộ dân tộc thiểu số cho miền Núi, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã tổ chức hệ DB ĐHDT ở các trường đại học, các trường DB ĐHDT và
thực hiện nhiệm vụ bổ túc nâng cao trình độ văn hóa cho HS người dân tộc
thiểu số đã tốt nghiệp Trung học phổ thông, nhưng chưa thi đỗ vào các trường
Đại học, cao đẳng. Đặc thù của HS ở trường DB ĐHDT là đã được học kiến
thức phổ thông nhưng NL áp dụng các kiến thức được học vào xử lý các tình
huống trong cuộc sống còn thiếu nhất là với các em đến từ những vùng miền
xa xôi và khó khăn. Do vậy, vấn đề phát triển NL VDKT vào thực tiễn của
HS được các nhà trường đặc biệt quan tâm. Việc đổi mới nội dung, phương
pháp DH hướng tới phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS người dân tộc
là tất yếu và cần thiết.
Hiện nay, quan điểm DH TH là một định hướng trong đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục
sang tiếp cận NL nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng
tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Quan điểm TH được
1


xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá
trình DH nhằm nâng cao NL của người học, giúp đào tạo những con người có
đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Đã
có nhiều công trình nghiên cứu về DH TH, tuy nhiên việc vận dụng vào đối
tượng HS hệ DBĐHDT còn nhiều khó khăn do đặc thù của HS.
HH là một môn khoa học TN, việc dạy và học HH không thể tách rời

với thực tiễn . Trong các NL đặc thù của môn HH thì NL VDKT vào thực tiễn
là một trong những NL quan trọng cần được hình thành và phát triển trong
DH HH. Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu :“Phát
triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trường dự bị
đại học dân tộc thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần kim loại ’’.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp bắt đầu
được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu những năm 50 - 60, ở Châu Á ở
những năm 70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói,
tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập
kỉ qua.
Ở Việt Nam, DHTH đã được tiến hành ở cấp tiểu học, với các môn tìm
hiểu về Tự nhiên và Xã hội. Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ được
sử dụng dưới dạng lồng ghép vào một số môn học.
Với chương trình đổi mới GD dự kiến thực hiện năm 2018, DHTH sẽ
được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT.
Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên
cứu liên quan đến DHTH nói chung, DHTH các môn học khác cũng như
DHTH môn HH nói riêng như:
1. Đinh Thị Thanh, Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn - Dạy học
định hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” - Sở
GD&ĐT tỉnh Hà Nam.

2


2. Đỗ Hương Trà (2015), Dạy học theo tiếp cận liên môn với việc bồi
dưỡng năng lực học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
Số 60.
3. Vũ Phương Liên, Lê Thái Hưng, Ngô Ngọc Kiên (2016), Bước đầu

triển khai dạy học tích hợp liên môn các môn khoa học tự nhiên ở trường
trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, Số 380 (kì 2 - 4/2016).
4. Đỗ Hương Trà (2015) “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn:
Những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy
học”, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1.
5. TS. Cao Thị Thặng, “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số
chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở”,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11.
6. Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng
lực học sinh (quyển 1 khoa học tự nhiên).
7. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi
trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn
thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
8. PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học Sinh
học, Nxb Đại học Thái Nguyên.
9. Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong
giảng dạy một số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8, Luận văn thạc
sĩ,Trường ĐHSP Hà Nội.
10. Lê Thị Thu Hà (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương thông qua dạy học một số
chủ đềtích hợp phần phi kim, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục- Đại
học Quốc gia Hà Nội
11. Nguyễn Thị Trang (2014), Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp
chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trường
ĐHSP Hà Nội.
3


Trong các nghiên cứu trên, các tác giả đã nghiên cứu sâu từng khía
cạnh của quá trình GD: đổi mới PP, phối hợp các hình thức DH nhằm phát

huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạocủa HS trong quá trình nhận thức.
Trong nghiên cứu của tác giả Lê Thị Thu Hà đã tổng quan về DHTH,
tổng quan về năng lực vận dụng kiến thức vàthiết kế các chủ đề DHTH phần
phi kim cho đối tượng là học sinh trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương.
Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài
thiết kế chủ đề DHTH phần kim loại - môn hóa học cho hệ thống các Trường Dự
bị Đại học Dân tộc nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Vì vậy, việc lựa chọn hướng đề tài này là cần thiết, có ý nghĩa khoa học
và thực tiễn, phù hợp với nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một số chủ đề DH TH và kế hoạch DH phần KL nhằm phát
triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS các trường DB ĐHDT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: DH TH, NL và phát
triển NL cho HS, NL VDKT HH vào thực tiễn (khái niệm, những biểu hiện,
đánh giá…) trong DH HH.
- Điều tra thực trạng việc DH TH nhằm phát triển NL VDKT vào thực
tiễn cho HS trường DB ĐHDT.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần KL và nội
dung có liên quan.
- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề DH TH
phần KL.
- Xây dựng một số chủ đề DHTH phần KL và thiết kế kế hoạch tổ chức
DH theo hướng phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS trường DB
ĐHDT.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL VDKT vào thực tiễn cho HS
trường DB ĐHDT.
4

- TNSP để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả của các nội dung
đề xuất.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH môn HH ở trường DB ĐHDT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các chủ đề DH TH phần KL và phương pháp tổ chức DH nhằm phát
triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS các trường DBDH DT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt quan điểm DH TH, thiết kế và tổ chức DH một số
chủ đề TH trong DH phần KL một cách hợp lí sẽ phát triển được NL VDKT
vào thực tiễn cho HS trường DB ĐHDT, góp phần nâng cao chất lượng DH
môn HH tại các trường DB ĐHDT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Các chủ đề DHTH phần KL trong chương trình DB ĐHDT.
- Phát triển NL VDKT vào thực tiễn trong DH theo quan điểm DHTH.
- TN sư phạm: Trường DB ĐHDT Trung ương - Phú Thọ và Trường
DB ĐHDT Sầm Sơn - Thanh Hóa trong năm học 2016 -2017.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phân tích những tài liệu về lý luận DH HH định hướng phát triển theo
tiếp cận NL. Phân tích các văn bản, nghị quyết của Đảng và nhà nước về DH
định hướng phát triển NL HS.
- Phân tích những luận văn, luận án về DH để phát triển NL HS.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về thực trạng DH TH
của GV nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS trường DB ĐHDT.
- Phương pháp chuyên gia: Hỏi các chuyên gia khi thiết kế chủ đề
DHTH, khi thiết kế bảng kiểm quan sát, đánh giá NL VDKT vào thực tiễn.
5

- TNSP để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng
2 chủ đề DH TH phần KL.
8.3. Phương pháp Thống kê
- Sử dụng Toán thống kê để phân tích dữ liệu TNSP nhằm rút ra kết luận
của đề tài.
9. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa các cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp DH
theo định hướng phát triển NL VDKT vào thực tiễn của HS trường DB
ĐHDT.
- Thiết kế kế hoạch DH một số chủ đề DH TH phần KL theo hướng
phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS trường DB ĐHDT.
10. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp
Chƣơng 2: Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần kim
loại nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm
.

Kết luận chung và khuyến nghị

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục từ tiếp cận nội dung sang
tiếp cận năng lực
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [11] có nêu: “Đổi mới
chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển
năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp
với đặc thù mỗi địa phương”.
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017 có nêu:
“Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát
triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện
giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học
tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những
phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách
nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển
của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại
toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới”.
Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn
diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người
và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ
kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực,
hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục
tiêu, nội dung, phương pháp DH (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc

7


biệt là vấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung DH sang

chương trình định hướng NL” [10, tr. 14].
Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình
định hướng nội dung và chương trình định hướng NL:
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực
Chƣơng trình định

Chƣơng trình định hƣớng năng lực

hƣớng nội dung
Mục tiêu

Mục tiêu DH được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi

giáo dục

tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá được;
không nhất thiết phải thể hiện được mức độ tiến bộ của HS
quan sát, đánh giá một cách liên tục.
được.

Nội dung Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
giáo dục

dựa vào các khoa học được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
chuyên

môn, không với các tình huống thực tiễn. Chương

gắn với các tình huống trình chỉ quy định những nội dung

thực tiễn. Nội dung chính, không quy định chi tiết.
được quy định chi tiết
trong chương trình.
Phƣơng

GV là người truyền thụ - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

pháp

tri thức, là trung tâm HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.

DH

của quá trình DH. HS Chú trọng sự phát triển khả năng
tiếp thu thụ động những GQVĐ, khả năng giao tiếp,…;
tri thức được quy định - Chú trọng sử dụng các quan điểm,
sẵn.

phương pháp và kỹ thuật DH tích cực;
các phương pháp DH thí nghiệm, thực
hành.

8


Hình

Chủ yếu DH lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú

thức DH

trên lớp học.

ý các HĐ xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu ra,

kết quả

xây dựng chủ yếu dựa có tính đến sự tiến bộ trong quá trình

học tập

trên sự ghi nhớ và tái học tập, chú trọng khả năng vận dụng

của HS

hiện nội dung đã học.

trong các tình huống thực tiễn.

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực
NL theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia
một HĐ nào đó, ở một thời điểm nhất định.

“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo
và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [3, tr. 68].
Người học có NL hành động về một loại/ lĩnh vực HĐ nào đó cần hội
tụ đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
+ Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực HĐ.
+ Biết cách tiến hành hành động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với
mục đích ( bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương thức thực
hiện hành động/ lựa chọn các giải pháp phù hợp,… và cả các điều kiện,
phương tiện để đạt mục đích).
+ Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong điều kiện
mới, không quen thuộc.
Như vậy. năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,.. để thực
hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.
9


Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt
động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [28, tr. 7].
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của NL hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL
phương pháp, NL xã hội, NL cá thể [3, tr. 68-69] được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của NL
- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được

tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lý vận động.
- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những
khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được
tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - GQVĐ.

10


- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được
tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng
xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư
duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Theo [7], mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo
dục theo UNESCO:

Từ cấu trúc NL ta thấy những NL này không tách rời nhau mà có mối
liên hệ chặt chẽ với nhau.
1.2.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học cần hình thành và
phát triển cho học sinh
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng

11


cho mọi HĐ của con người trong cuộc sống và lao động như: NL nhận thức,
NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động… Các
NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con
người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của
nhiều loại hình khác nhau.
NL đặc thù là khả năng VDKT, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một
cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong
môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng được yêu cầu hạn hẹp của một
HĐ.
NL đặc thù được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chungtheo
định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình HĐ, công việc hoặc
tìnhhuống, môi trường đặc thù.
Bảng 1.2. Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn học
Năng lực chung theo [8]

Năng lựcđặc thù môn học theo [8]

1. NL tự chủ và tự học.

1. NL nhận thức kiến thức khoa học

2. NL giao tiếp và hợp tác.

môn Hóa học.

3. NL GQVĐ và sáng tạo.

2. NL tìm tòi và khám phá môn Hóa

học.
3. NL VDKT Hóa học vào thực tiễn.
4. NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học.
5. NL thực nghiệm Hóa học.

Trong các NL đặc thù của môn học thì NL VDKT HH vào cuộc sống là
một trong những NL quan trọng cần hình thành, rèn luyện và phát triển cho
HS thông qua HĐ giáo dục. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi
sâu về NL VDKT HH vào cuộc sống.
1.3. Năng lực vận dụng kiến thứcvào thực tiễn
1.3.1. Khái niệm

12


“ NL VDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết vấn đề đặt
ra một cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức lĩnh hội vào những tình
huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả
năng biến đổi nó. NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người
trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [12, tr.118].
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.3.2.1. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn[10, tr.45]
-NL hệ thống hóa kiến thức: có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại
kiến thức HH; hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức HH đó.
- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức HH vào cuộc sống thực tiễn:
định hướng được các kiến thức HH một cách tổng hợp và khi VDKT HH có ý
nghĩa rõ ràng về loại kiến thức HH đó được ứng dụng trong lĩnh vực gì, ngành

nghề gì trong cuộc sống tự nhiên và xã hội.
- NL phát hiện các nội dung kiến thức HH được ứng dụng trong các
vấn đề, các lĩnh vực khác nhau: phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của
HH trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường
thức, sản xuất nông nghiệp, công nghiệp và môi trường.
- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức HH để
giải thích: tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và
các ứng dụng của HH trong cuộc sống và các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các
kiến thức đã học và các kiến thức liên môn khác.
- NL độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: chủ động
sáng tạo lựa chọn PP, cách thức giải GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham gia
thảo luận các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống và bước đầu biết
tham gia nghiên cứu.
1.3.2.2. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn [3, tr. 46]
- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức HH, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức HH đó. Khi VDKT chính là việc

13


lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể
xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Định hướng các kiến thức HH một cách tổng hợp và khi VDKT HH
có ý thức rõ ràng về loại kiến thức HH đó được ứng dụng trong lĩnh vực gì,
ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của HH trong các vấn đề thực
phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất nông
nghiệp, công nghiệp và môi trường.
- Tìm hiểu mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên
và các ứng dụng của HH trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên

dựa vào các kiến thức HH và các kiến thức liên môn khác.
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ. Có NL
hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề HH liên quan đến cuộc sống
thực tiễn và bước đầu tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó.
1.3.2.3. Vai trò của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn trong dạy học hóa học
Việc phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS có ý nghĩa quan trọng
trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của HS như: VDKT để giải bài
tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận
dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em. Phát
triển NL VDKT vào thực tiễn có thể giúp cho HS:
- Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết
những bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức
đã học, có khả năng liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn
liên quan đến kiến thức khoa học.
- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống
giúp các em học đi đôi với hành. Phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, sáng
tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập.
- Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý
thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát
14


triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc
giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn.
- Giúp cho HS có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ HĐ
và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như
ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên.
- Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc VDKT đã học
để tìm hiểu giúp các em ý thức được HĐ của bản thân, có trách nhiệm với

chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại
cũng như tương lai sau này của các em.
1.3.2.4. Phương pháp đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng đến khả năng VDKT
vào thực tiễn. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ
năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa[10, tr. 30].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [19], đặc trưng của đánh giá NL là
sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng
đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì
vậy, trong đánh giá NL nói chung, NL VDKT vào thực tiễn nói riêng, ngoài
phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá
HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh
giá không truyền thống như:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS.
Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải
chú trọng đánh giá khả năng VDKT để giải quyết tình huống học tập hoặc
tình huống thực tế.
1.4. Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh
1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp
15


DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối
tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được
đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết.

Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi
liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn
học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và
những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thường là gắn với
thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái
niệm, phát triển NL và các phẩm chất cá nhân.
Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học
cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn
đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân [28, tr.13].
1.4.2. Các quan điểm dạy học tích hợp
Có nhiều quan điểm khác nhau về DHTH. Theo quan điểm của Xavier
Rogier [31, tr. 10] ”Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ,
có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực, môn học
khác nhau thành nội dung thống nhất nhằm phát triển được ở học sinh những
năng lực cần thiết”.
-TH môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
+ TH trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ TH đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác
nhau, xếp cạnh nhau, nhưng ít có tương tác lẫn nhau.
+ TH liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống phức hợp.
+ TH xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kĩ
năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
Quan niệm TH theo Susan M Drake (2007) [9, tr. 11]:
16